En los mismos días se están desentrañando tres juicios por historias diferentes. La justicia podrá establecer condenas pero que no podría rescatar a la vida a seis niños y adolescentes asesinados por la mano armada del Estado o por los venenos que ese mismo Estado permite utilizar en los cultivos.
Corrientes, CABA y provincia de Buenos Aires. Territorios tan disímiles entre sí en los que casi al mismo tiempo el Poder Judicial puso en marcha tres juicios en los que pibes de distintas edades y crónicas de vida muy diferentes entre sí fueron las víctimas. Una Justicia que podrá establecer condenas pero que no podría rescatar a la vida a seis niños y adolescentes asesinados por la mano armada del Estado o por los venenos que ese mismo Estado permite utilizar en los cultivos. Y que, con sus sentencias tampoco impedirá la repetición al infinito de otras historias igual de crueles y dolorosas.
La infancia ha sido una víctima dilecta de las políticas estatales. Por acción o por omisión. Por complicidad o por desidia.
En estos días se sabrá la decisión del Tribunal Oral Penal de Goya que está juzgando a Oscar Antonio Candussi, productor agropecuario acusado de homicidio culposo por el uso de pesticidas organosfosforados en su plantación de tomates. A escasos 15 metros vivía Kily Rivero, un niño de apenas cuatro años que murió el 12 de mayo de 2012 en el Hospital Garrahan. Tuvo una falla hepática fulminante provocada por el contacto con agrotóxicos. Trece años tardó la justicia en llegar a esta instancia, en la que Jorge Antonio Carbone, Darío Alejandro Ortiz y Ricardo Diego Carbajal decidirán si Candussi es o no culpable.
Como antes demoró nueve años en condenar a Ricardo Prieto por haber “desplegado una conducta indebida e imprudente en la utilización del organoclorado alfaendosulfan” en su tomatera, que provocó la muerte de Nicolás Arévalo, de 4 años, y las lesiones graves a su prima, Celeste Abigail Estévez. Este fallo fue firmado por dos de esos mismos jueces: Carbone y Ortiz, con Sebastián Romero como la tercera pata del tribunal. Tres años de prisión condicional y la obligación de realizar estudios o prácticas “profesionalizantes de capacitación en el uso de agrotóxicos”.
La misma causa que repite sus consecuencias con una sistematicidad pasmosa que no cesa a pesar de las condenas judiciales. Sean de la magnitud que sean. Porque simplemente, si hay condena, sólo sancionan lo ya ocurrido pero no impiden la repetición sostenida en el tiempo.
A casi 900 kilómetros el crimen de otros chicos y chicas, diferentes, más urbanos aunque de pueblo chico, llegó a los estrados judiciales por estos mismos días. El de Danilo Sansone, de 13 años; Gonzalo Domínguez de 14; Camila López, de 13 y Aníbal Suárez de 22, y el homicidio en grado de tentativa a Rocío Quagliarello, la única sobreviviente, que hoy tiene 17 años y tenía 13 durante lo que quedó en la historia como la masacre de Monte.
Dos docenas de imputados de diferentes rangos dentro de la policía bonaerense acusados –con distintas variantes en las calificaciones legales- por el crimen de los cuatro y las gravísimas heridas a Rocío. O por el encubrimiento, la violación de los deberes de funcionario público. E incluso, para la próxima instancia judicial quedan pendientes sentar en el banquillo a la ex intendenta, Sandra Mayol y al bombero y parte del SAME Nelson Barrios y desentrañar el espionaje policial sobre las familias. Su hijo andaba robando y tuvo un accidente, le dijo la policía a la madre de Aníbal al informarle de la muerte. Había sido tarefero en Misiones y decidió migrar a San Miguel del Monte, más cerca de la gran capital donde la suerte –había soñado- podía ser otra. Murieron en un accidente, repetían. La bonaerense armó una estructura de encubrimiento para garantizarse a sí misma la impunidad.
Por ahora, un jurado popular declaró culpables a cuatro policías. Dos, como coautores del delito de «homicidio agravado por el abuso de la función policial y por ser cometido mediante el empleo de arma de fuego”. Otros dos, por «tentativa de homicidio agravado por el abuso de la función policial y por ser cometido mediante el empleo de arma de fuego». Esta semana se conocerá el monto de las condenas. Y queda aún por delante el segundo juicio contra 19 policías bonaerenses por encubrimiento agravado, falsedad ideológica de instrumento público, incumplimiento y violación de los deberes de funcionario público, y/o abuso de autoridad.
Las condenas, cuando llegan, son simplemente eso. Castigo por lo que ya ocurrió. Si quienes sueñan, cuando proclaman penas, que será un freno para que un hecho no vuelva a repetirse, deberán construirse otros sueños porque ya está probado al infinito que esos no serán.
Tres policías están siendo juzgados por el homicidio (“con alevosía, por placer, por odio racial”, dice entre tras acusaciones la calificación legal) deLucas González, un pibe de 17 años que volvía con sus amigos de entrenar en el club Barracas Central. Otros once son juzgados por encubrimiento. Por privación ilegal de la libertad. Por torturas. Una entera estructura al servicio del horror, como en San Miguel del Monte. Las condenas serán elevadas. Seguramente no para todos pero sí para una porción importante de todos ellos.
Las familias de cada uno de esos chicos y chicas está deseando que, al menos la justicia, como responsable y delegada punitiva de la sociedad les diga que quienes les arrebataron para siempre a sus retoños serán sancionados. Que plantará bandera en medio de tanta angustia para asegurarles que sus hijos e hijas, que ellos mismos, podrán finalmente descansar.
Al mismo tiempo tres juicios se desentrañan en territorios lejanos entre sí con crónicas de profundo dolor: aquellas en las que las víctimas son niños y adolescentes.
Alguna vez el rompecabezas de la humanidad estará tan utópicamente completo que la historia será otra. Porque el mundo será otro. Aunque hoy parezca tan desoladoramente lejano. Aunque las ausencias sean demasiadas. Y las estructuras crueles del poder sigan tan estruendosamente intactas.
Los autores dedicamos estas reflexiones a los colegas docentes, en todos los ámbitos del sistema educativo nacional, con motivo del “Día del maestro y la maestra”, este próximo 22 de junio. Ambos somos profesores y, en ese sentido, conocemos de primera mano las dinámicas de la educación nacional. No nos son ajenas las tribulaciones de nuestros colegas; tampoco lo es el compromiso probado de la mayoría de ellos con dar a sus estudiantes lo mejor de sí mismos. A lo largo de los años, hemos venido conversando sobre lo que significa ser profesor y el plan de escribir algo sobre ello siempre quedaba como eso, un plan. Decidimos que el “rol docente” era un tema interesante para poner en limpio nuestras ideas y coincidencias, y así ha sido. El resultado es este texto que, más que tesis académicas rigurosamente probadas, expresa nuestras convicciones morales e intelectuales sobre, valga la redundancia, nuestro propio papel como docentes.
I
Junio es un mes especial los docentes de El Salvador, pues contamos con un espacio en el calendario festivo nacional en el que se celebra el día del maestro. Es, antes que otra cosa, una oportunidad para reflexionar, con espíritu crítico, sobre nuestro quehacer, en aquello que lo va definiendo en las distintas circunstancias sociales, culturales y políticas en las que nos desenvolvemos, y que va imponiendo sus desafíos particulares. Cada momento histórico plantea a los docentes sus propias dificultades y retos; y también, obviamente, asuntos específicos para la reflexión crítica. Algo sobre lo que no debemos, y no podemos, dejar de meditar es sobre nuestro rol como docentes, en tanto que ese rol es el que da sentido a las responsabilidades que asumimos cuando, como educadores (ya sea en forma presencial o ya sea mediante una sesión virtual) tenemos que desarrollar una clase.
Las características que se atribuyen, o que deben atribuirse, al rol de un docente se han construido históricamente, a partir de unas experiencias –que se remontan al pasado remoto de nuestra especie (la Homo sapiens)— mediante las cuales uno o varios individuos enseñaban a otros no sólo habilidades –cómo hacer determinadas cosas o cómo comportarse de cara al grupo de pertenencia— sino cómo entender el mundo circundante, para lo cual había que transmitir determinadas nociones explicativas disponibles en el acervo cognitivo de los “enseñantes”.
Desde aquellos tiempos remotos, la enseñanza a otros tuvo un componente cognitivo que con el paso de los siglos se fue convirtiendo en una pieza fundamental del quehacer educativo en las diferentes épocas y contextos. En algunas épocas (y contextos) el contenido de ese componente cognitivo se ha tejido de mitos y creencias mágico-religiosas; en otras, de ideologías, filosofías, ciencias o técnicas. Asimismo, los híbridos no han estado ausentes, como lo pone de manifiesto la época actual, en la que, en distintos ambientes educativos, lo mágico-religioso se mezcla con apuestas cognitivas de tipo científico y tecnológico.
Como quiera que sea, al rol del docente le es intrínseco este componente cognitivo, lo cual quiere decir, en términos prácticos, que un docente debe, ante todo y, sobre todo, conocer muy bien –de la manera más profunda y rigurosa— aquello sobre lo cual enseña a otros. Esta exigencia se volvió nítida en la antigüedad griega y, desde entonces, no ha dejado de estar presente en lo que se espera, y desea, que realice un docente como algo propio (de lo más propio) de su quehacer como tal.
II
Algunas modas perniciosas –sustentadas en pseudo filosofías educativas— han pretendido (y pretenden) edificar procesos educativos, cuando no modelos y sistemas educativos, desestimando (o incluso anulando) los dominios cognitivos (teóricos, conceptuales) de los docentes. Parten del supuesto, a todas luces falso, de que es irrelevante (secundario o prescindible) el conocimiento que los docentes puedan tener sobre lo que enseñan, desestimando las pruebas (que son abundantes) que refutan su supuesto. Y, por lo anterior, un docente que no tiene un conocimiento profundo y riguroso sobre aquello que le corresponde enseñar –y no se preocupa por ello— no sólo es un mal docente, sino que no está cumpliendo con una exigencia esencial de su rol.
O sea, un profesor que no sabe nada, o sabe poco, de lo que enseña hace más mal que bien a sus estudiantes. Un profesor que sabe mucho, que se esfuerza por saber más, que trata de actualizarse en los campos cognitivos en los que enseña, hace mucho bien, y poco o ningún mal, a sus estudiantes. No hay a dónde perderse en esta fórmula. Claro que ese profesor debe transmitir de la mejor manera eso que conoce, eso en lo que no deja de actualizarse (leyendo mucho, para comenzar). Y tiene que hacerlo utilizando los mejores recursos (instrumentos, medios) disponibles en cada circunstancia.
La sabiduría educativa acumulada durante siglos ha establecido la primacía de lo que se enseña sobre el modo (o la forma) cómo se enseña. Se trata de una distinción entre fines y medios educativos, que ha generado y sigue generando extraordinarios frutos ahí en donde sigue vigente. De este modo, dados unos determinados fines educativos (metas, propósitos) se deben utilizar todos los recursos disponibles en un momento determinado (comenzando con ese recurso esencial que es la palabra dicha y escrita) que sean conducentes a aquellos fines.
Usar creativamente la gama de recursos disponibles (la propia voz, gesticulaciones, pizarra, yeso, plumones, papelógrafos, radio, televisión, espacios abiertos naturales o urbanos, plataformas digitales) para lograr la transmisión de determinados conocimientos (o destrezas o habilidades o valores y normas) hace parte del rol docente. También es algo que tiene una dilatada presencia histórica, lo cual quiere decir que cuenta con una probada eficacia que, además, ha rendido más frutos positivos que negativos.
III
Es prudente y razonable hacerse cargo de esta diferencia entre propósitos educativos y los medios (recurso) para alcanzarlos, entendiendo que un buen docente –ese que desempeña su rol a cabalidad—debe saber usar con creatividad los recursos de que dispone (o los que pueda inventar) para lograr los fines educativos que se propone lograr. Es imprudente y poco razonable convertir los medios (los recursos) en lo prioritario, subordinando a ellos los fines educativos que, como ya se dijo, no pueden prescindir de los componentes cognitivos. Creer que el rol docente descansa en exclusiva en el dominio, por parte del educador, de determinados recursos (o medios) para la enseñanza pone de lado lo más importante de ese rol, como lo es el dominio teórico, conceptual y metodológico que debe tener un profesor sobre la materia (campo de conocimiento) que enseña. Y eso, con independencia de los sofisticados que puedan ser esos recursos o medios para la enseñanza: deben ser concebidos como recursos o medios para algo que los trasciende y que, en definitiva, es más importante que ellos.
Siempre en la línea de lo poco prudente y razonable, también lo es el pretender que lo que se enseña (o se debe enseñar) debe estar condicionado en sus alcances y posibilidades por determinados recursos o medios para la enseñanza; es decir, que determinados recursos o medios deben marcar las pautas y los límites de lo que puede o no se puede enseñar. La lógica correcta es la opuesta: es lo que se quiere enseñar lo que debe marcar las pautas y establecer los alcances y límites de los recursos y medios a utilizar.
Y, en esa lógica, cualquier recurso o medio que sea útil para alcanzar un propósito educativo, siempre que esté disponible, debería ser usado. Un docente que pretenda cumplir a cabalidad su rol debería tener esto claro en su mente y en el ejercicio de su labor. Esta claridad le puede ayudar a evitar caer en el didactismo y en la despreocupación por el conocimiento que posee (o que la falta poseer) para enseñar de la mejor manera lo que le corresponde. ¿Qué tiene que ocuparse en dominar, y aplicar, las herramientas de enseñanza más actuales y técnicamente sofisticadas? Por supuesto que sí. También debe ocuparse de las de siempre, comenzando con su expresión oral y escrita, su postura corporal, el uso de las manos, el plumón y la pizarra. Eso sí, nunca debe olvidar que estos son medios, recursos, cuyo uso sólo tendrá sentido si ayudan en: a) la transmisión, cultivo y producción de conocimiento (científico, filosófico, literario); b) la forja de personas razonables y críticas; c) el fomento de hábitos y comportamientos solidarios, empáticos, éticos y estéticos: y d) el aprendizaje de habilidades y destrezas técnicas útiles para la vida (que no deben identificarse necesariamente con el manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación).
IV
El literal “c” (fomento de hábitos y comportamientos solidarios, empáticos, éticos y estéticos) merece un párrafo aparte y que sirva como cierre. Y es que, en el aspecto ético, el quehacer de un docente no puede ser ajeno al cultivo, en los estudiantes, de valores y hábitos que hagan florecer una ética laica, secular, progresista y democrática, es decir, anclada en lo mejor de la tradición ilustrada. Un docente tecnócrata, cuadriculado, atrapado en lo puramente técnico, sin una visión amplia y crítica de la realidad social y de la educación no podrá aportar, desde su rol, a una ética a la altura de las sociedades actuales y sus encrucijadas.
Los resultados de las recientes elecciones municipales y autonómicas así lo demuestran. Ni ideas, ni proyectos, ni medidas concretas de tipo alguno avalan tan resonante victoria electoral como la obtenida por el Partido Popular. ¿Interés por la cosa pública?: se desconoce. ¿Propuestas de gobierno alternativo y mejorado?: no constan. ¿Innovaciones en la gestión política?: ninguna. ¿Programas electorales?: ausencia de medidas visibles. Entonces, ¿qué es lo que en verdad se ha votado?: todo indica que, muy posiblemente, el voto mayoritario ha sido emitido sin nada sustantivo que adquirir por el votante ni nada que ofrecer por parte del PP. Por consiguiente, cabe decir que se ha tratado de una especie de pataleta antigubernamental con ciertos visos, permítaseme decirlo, políticamente suicidas.
Cabe preguntarse si ha sido un voto antisistema, esa actitud tan cara a muchos españoles proclives a una acracia de derechas, protestona, refunfuñona, individualista e insolidaria; esto es, aquella que con su nihilismo antiparticipativo, beligerante/abstencionista y malencarado, abre el camino a que la gran derecha se enseñoree luego de la escena política en las urnas, con su arrogante actitud empeñada en desmantelar todo lo que tenga contenido social, colectivo, mayoritario, en síntesis, democrático, la única tarea que esa derecha sabe acometer de manera impecable. ¿Oferta diferencial propia del PP aquí y ahora?: la única conocida, la privatización de la mayor cantidad posible de riqueza pública, de servicios públicos, de prestaciones para todos que pronto pasarán a ser sólo para unos pocos y los demás tendrán que pagar a precio de oro.
Fulminado por sospechar
Veamos. El Partido Popular tiene hoy un líder que se hallaba muy a gusto en su Galicia natal. Aquí, al líder del PP, Pablo Casado, se le ocurrió insinuar corrupción en el entorno de Isabel Díaz Ayuso, presidenta regional, por los contratos de un hermano de ella adjudicados en plena pandemia. Casado sería literalmente fulminado. Núñez Feijóo sería llamado de urgencia a Madrid, pero no parece hacer el menor esfuerzo por ofrecer alguna idea propia sobre cómo gobernar mejor que el actual Gobierno; justifica su vagancia porque dice que le basta con esperar; ya vendrán luego las grandes corporaciones, a las que el PP tanto debe electoralmente, para asumir su tarea. Tal vez asistamos a su fagocitación por parte de la dama a la que tanto abrazaba, quién sabe.
Por su parte, la presidenta regional durante su estrambótico mandato, no ha tenido reparo alguno en demostrar -tras calcular el número de bares por kilómetro cuadrado en la región madrileña y confirmar la voracidad de las grandes inmobiliarias adquiridas por migrantes de postín-, que ha gobernado únicamente para los suyos; es decir, multinacionales, constructoras, grandes empresarios, hoteleros, taberneros y parroquianos todos, sin que haya parecido importarle el desmantelamiento de la sanidad pública madrileña hecha por los suyos o la pésima calidad de las infraestructuras educativas cuyo deprimente estado es de su incumbencia. Desde luego, distinguía, con claridad desdeñosamente discriminante, entre la migración de las gentes que huyen de la pobreza y la selecta migración de los que vienen de allende el mar forrados del dinero que allí no pagan en impuestos para comprarse a manos llenas barrios enteros de Madrid o predios de la Comunidad madrileña; y, de paso, financiar la publicidad que tan generosamente ha decorado las calles con lemas del partido único, publicitariamente hablando claro.
Verticalidad en la izquierda
Vamos ahora hacia la izquierda. Las candidaturas, al parecer, no se discuten. Siempre vienen de arriba, nunca de abajo. La verticalización de los partidos impide que fluya la inteligencia en su interior y que los más capacitados accedan democráticamente a los puestos de dirección. El ordeno y mando, el ronroneo sempiterno de anquilosados aparatos, el miedo a no salir en la foto, zanjan cualquier atisbo de imaginación y de vitalidad políticas, históricos rasgos distintivos de la izquierda, hoy tan desdibujados. Los egos proliferan por doquier. El adanismo de los recién llegados a la política causa efectos devastadores. La empanada ideológica que sufren algunos y algunas dirigentes les lleva a no discernir entre lo vital y lo accesorio. Tozudamente, la obstinación sustituye al pacto, al acuerdo que hubiera propiciado avances. No reparan en que anteponiendo su lógica particular, su infantilismo izquierdista, a la lógica social lo único que consiguen es que tengamos que soportar cuatro años más a esa plana mayor de la derecha, insoportable por su arrogancia, su incultura y su banalidad, tan amoral y tan tóxica, sin nada que decir ni nada que ofrecer.
Todo ello permite confirmar la pésima calidad de la cultura política existente, aún, en España, como siniestro legado del franquismo capaz, como lo fue, de desertizar la vida cívica y política del país entero. Y, sobre todo, el gran triunfo del mediocre general: el de franquistizar, como vemos a diario, a casi toda la derecha, escorándola hasta la derecha extrema, sin dejar el menor vestigio ni espacio de democraticidad a los sectores conservadores. En Europa hay derecha conservadora democrática. Aquí, desgraciadamente, hoy no la hay. La hubo, pero ya no queda nada de aquellos democristianos, liberales, republicanos de derechas que, puntual pero valientemente, se opusieron al dictador. El centrismo, copado por pijos y pijas de distinta catadura, se ha mostrado incapaz de entender que su apuesta política es diferencial respecto de la extrema derecha, por lo que el votante le ha pasado factura. Siempre son mejores las primeras marcas que las marcas secundonas; esto también se aplica a ese vetusto sector del socialismo y de las autonomías, tan rencoroso con el Gobierno de Pedro Sánchez, sector presto siempre a pactar con la derecha: la misma derecha que en su día le descabalgó arteramente del Gobierno, para ahora palmearle en sus diatribas dislocadas contra el quehacer político del primer Gobierno de coalición desde la Guerra Civil; Gobierno, por cierto, trufado de dificultades y errores de algunos principiantes, recelosos frente al pragmatismo del sector gubernamental mayoritario.
Querida clase obrera:
¿Qué decir de nuestra querida clase obrera?: que la crítica debe asimismo incluirla. Mayormente, por tirar, no piedras, sino grandes pedruscos, sobre su propio tejado. Votar a las formaciones de derecha y extrema derecha por parte de un asalariado es hoy, sin duda alguna, ejemplo supremo de alienación, de ignorancia y de desconocimiento de los intereses de todos, los propios incluidos. Aunque la alienación es una impostura más de los poderosos, de la que no cabe culpar siempre a quien la sufre, el error es previo: pocos asalariados se reconocen como tales –los sociólogos sabemos que muy pocos encuestados se reconocen pertenecientes a la clase obrera-; para colmo, algunos de ellos alardean de disponer ya de una individualidad y unos estilos de vida más propios de otra clase no asalariada y superior en ingresos -y en Código Postal-, a la clase a la que ellos, obreros, empleados, funcionarios, pertenecen. Legítimo es que se aspire a un ascenso social que la democracia puede facilitar, pero cosa bien distinta es creer que ya se halla uno inserto en esa categoría social por encima de aquella a la que en realidad se pertenece.
¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar? ¿Cómo sobrellevar cuatro años más de alcaldes, algunos de ellos trincones, caciquiles o mafiosos, más muchos más simplemente desprovistos de vocación de servicio y con tendencia a considerar la política como una forma directa de enriquecerse, como diría el prócer exministro levantino?. Lo grave ahora es que se creerán avalados en sus exacciones por el sufragio de gentes que no pensaron apenas en los efectos de su voto sobre sus propias vidas o que no se molestaron en dedicar un cuarto de hora para acudir a las urnas.
¿Qué podemos hacer con esta izquierda amante de los reinos de taifas, enemiga de los acuerdos, obstinadamente amurallada en rígidos dogmas? ¿Qué cabe explicar a tantos jóvenes replegados sobre sí mismos, abducidos por sus teléfonos móviles y sus pantallas, que no se permiten ver la vida discurrir a su alrededor, mientras, cuando consiguen trabajo, soportan empleos de salarios miserables y suelen mostrarse incapaces de dedicar media hora a la semana en averiguar cómo mejorar sus condiciones de existencia y las de sus compañeros? ¿Dónde han quedado los sueños emancipadores que anidaron en las mentes de tantas generaciones jóvenes que en la Historia han sido?
¿Hemos de deslegitimar desde ya mismo, como ha hecho el PP desde el minuto cero, los Gobiernos surgidos de las urnas porque no nos gustan? No. La izquierda no es tan ruin. Empecemos por cambiar percepciones, métodos, aproximaciones, manías, vicios y, sobre todo, intentemos reflexionar de un modo hondamente autocrítico. La clase obrera llegó a ser antifranquista, pero no pudo o no supo descubrir que aquel régimen era una tapadera más del capitalismo que hoy, en su dimensión financiera, es el principal enemigo de la democracia. La sombra del franquismo es alargada. Demasiado alargada. Su legado tóxico se llama despolitización, falta de conciencia colectiva, irracionalidad, odio al migrante pobre, servilismo ante los poderosos de siempre, anticomunismo… la vida concebida en torno a una simple cerveza. Eso es todo lo que promete la cúpula más irresponsable del Partido Azul y su aliado natural. Pero en las clases asalariadas, pese a los desconciertos habidos, reside la potencialidad de todo cambio a mejor. Y más temprano que tarde, la despolitización pasará factura a sus irresponsables mentores.
Si entendemos la politización en clave democrática, como compromiso colectivo con la lucha por la satisfacción de los intereses mayoritarios y el respeto de los intereses minoritarios, la tarea a asumir es esa. El voto ha sido ahora adverso a tal misión. Despliéguese el ingenio, la imaginación y el talento para revertir esa tendencia tan impolítica y dañina ahora observada. Y admitamos que las derrotas, como la ahora sufrida, pueden ser la antesala de nuevas y prometedoras victorias. España las merece.
El trabajo cooperativo permite identificar y abordar de manera conjunta situaciones difíciles, promoviendo un ambiente seguro y acogedor donde los estudiantes sienten, además, un sólido respaldo.
En un centro escolar, la participación y colaboración de todos los actores involucrados son fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes. Aunque no es normal ni deseable, algunos centros educativos, trabajan bajo el esquema de la “cartera de huevo”, porque a pesar de que todo el personal trabaja en el mismo centro, cada uno lo hace de manera individual, sin generar una participación ni promoverla, ya sea al interior del centro escolar ni con estudiantes y sus familias a manera de un conjunto con una sólida coordinación de acciones. Esto representa un problema.
El trabajo cooperativo, entendido como un marco de organización que promueve la colaboración y el compromiso de todo el personal docente, estudiantes y familias, ofrece numerosas ventajas en el contexto educativo. Así, las ventajas del trabajo cooperativo como modelo de organización en un centro escolar, destaca su impacto positivo en el aprendizaje de estudiantes, así como el fortalecimiento de la comunidad educativa en su conjunto.
Como marco de organización el trabajo cooperativo fomenta, además, la comunicación fluida y efectiva entre el personal docente y los padres de familia. A través de reuniones regulares, grupos de trabajo y canales de comunicación abiertos, se establece un diálogo constante que permite compartir información relevante sobre el progreso académico y emocional de los estudiantes. Esta comunicación fortalece la relación entre las partes interesadas, facilita la coordinación de esfuerzos y contribuye a una mayor alineación entre el hogar y la escuela en beneficio de los estudiantes.
Un aspecto importante, es que el trabajo cooperativo involucra activamente a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. Al ser considerados como parte integral de la comunidad escolar, se les brinda la oportunidad de contribuir con sus conocimientos, habilidades y experiencias en beneficio de estudiantes. Esto promueve un mayor sentido de pertenencia y empoderamiento, ya que los padres se sienten valorados y reconocidos como parte en la educación de sus hijos. Su participación en actividades escolares, proyectos conjuntos y decisiones importantes fortalece la relación hogar-escuela y crea un entorno de apoyo mutuo.
Además, el trabajo cooperativo facilita el intercambio de experiencias y buenas prácticas entre el personal docente y familias. A través de la colaboración en proyectos y actividades, se generan espacios para compartir ideas, estrategias pedagógicas exitosas y enfoques innovadores. Esto enriquece la labor educativa, promoviendo la mejora continua y el crecimiento profesional tanto de los docentes como de las familias. El intercambio de conocimientos y la retroalimentación constante permiten implementar e impulsar nuevas estrategias educativas que beneficien el desarrollo de estudiantes.
Finalmente, al hacerlo así, se establece una red de apoyo en la cual se comparten preocupaciones, se brinda orientación y se promueve el bienestar de los miembros de la comunidad. El trabajo cooperativo permite identificar y abordar de manera conjunta situaciones difíciles, promoviendo un ambiente seguro y acogedor donde los estudiantes sienten, además, un sólido respaldo.
Tenemos que trabajar intensamente en la producción y socialización de los saberes y conocimientos
Según la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2023), “en el espacio iberoamericano convergen dos lenguas de origen común, el español y el portugués, con amplia proyección y diferenciación internacional: que juntas representan una comunidad de 850 millones de hablantes repartidos por cuatro continentes, con especial presencia en América, África y Europa. Según las estimaciones demográficas de las Naciones Unidas, el español y el portugués alcanzarán cerca de 1.200 millones de hablantes a mediados del siglo XXI.” Es más, la presencia de estos idiomas en el espacio digital es bastante espectable, “siendo actualmente el español la 3ª lengua en Internet tras el inglés y el chino, y el portugués la 5ª.” No solo eso, sino que, desde una perspectiva geopolítica, la proximidad lingüística y cultural del español y portugués, además de afirmarlas como lenguas globales las posiciona en el mundo con grandes potencialidades. Sin embargo, existe una problemática que debe preocuparnos, “solo un 1% de la producción científica indexada globalmente se publica en estos dos idiomas. Es más, el 96% de los científicos portugueses, el 91% de los mexicanos, brasileros o españoles y más del 80% de los colombianos, argentinos o peruanos publican en inglés…” (Ruiz Juan José, 2021)
De acuerdo con un estudio encargado por la OEI y el Instituto Elcano a Ángel Badillo (2021) sobre el portugués y español en la ciencia, “la hegemonía del inglés como lengua vehículo de la ciencia es apabullante”. A manera de ejemplo, recurriendo a información proporcionada por el mencionado estudio, el 90% de los trabajos científicos publicados en la Web de la Ciencia (WoS, por el inglés), en los últimos 20 años, están escritos en inglés. Nótese que la plataforma WoS, previo pago, por internet brinda acceso a múltiples bases de datos que contienen información de revistas académicas, actas de congresos y otros documentos académicos. Esta tendencia desplaza las lenguas propias a favor del inglés “con las preocupantes consecuencias que ello genera para la vitalidad de las lenguas, la diversidad lingüística del campo científico y académico y el acceso al conocimiento.” Así surge el supuesto, que termina en convencimiento, que el conocimiento basado en el método científico debe ser, en el mejor de los casos, en idioma inglés.
Este panorama nos plantea muchos interrogantes: La hegemonía del inglés en el manejo de la ciencia, ¿es otra forma de la división de roles en la producción de conocimientos científicos?, ¿mientras unos producen conocimiento científico otros deben restringirse a consumirlos? Los países cuyo idioma oficial no es el inglés, ¿no producen conocimientos científicos?, ¿deben adecuarse a las condiciones definidas por quienes asumen estos roles hegemónicos? El predominio del inglés, ¿qué efectos tiene en la valoración de los otros idiomas, la diversidad lingüística del campo científico-académico y el acceso, producción y socialización del conocimiento? Ante esa situación, ¿qué acciones debemos desarrollar para facilitar el acceso, producción y socialización del conocimiento?, ¿erigimos barreras que protejan nuestros idiomas o generamos la inclusión y pluralidad en el mundo de la ciencia?, ¿qué rol deberían tener los sistemas educativos? Más allá de los lamentos proteccionistas, ¿qué políticas lingüistas y científicas debemos generar en la región? Con relación a los pueblos indígenas, ¿qué efectos y perspectivas tienen sus idiomas respecto a la ciencia?
No tiene sentido “desgarrarse las vestiduras” ni solo protestar. Tenemos que trabajar intensamente en la producción y socialización de los saberes y conocimientos, intensificar la formación en capacidades vinculadas a la ciencia, crear y potenciar centros de investigación, fomentar con mayor énfasis la investigación aplicada, promover el diálogo interciencias entre lo social y económico, entre el saber y el conocimiento universal con el local, comunitario y popular, incrementar las inversiones para la innovación, investigación y desarrollo científico, resignificar desde nuestra cosmovisión lo que se comprende por ciencia. Y, fundamentalmente, valorar nuestros idiomas, como el español, portugués y de los pueblos indígenas en la perspectiva de garantizar la valoración de la diversidad y promover el acceso universal al conocimiento. Al final de cuentas, el conocimiento —en todas sus expresiones— es de toda la humanidad y es un derecho de todos.
(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia
Luego de 8 años de la irrupción del Ni Una Menos, atravesamos muchos cambios concretos, otros aún quedan pendientes. La agenda de los feminismos ha ampliado sus demandas y reivindicaciones. La violencia sexual y el consentimiento son temas que nos generan deudas, preguntas e incomodidades. En esta nota, la filósofa, escritora y activista feminista, Laura Klein, hace un análisis crítico de la figura de la víctima ideal, que deja afuera a las víctimas concretas y reales. A la vez que nos interpela sobre cómo los vínculos eróticos pueden estar atravesados por la sospecha, la ley, las denuncias y el derecho.
Si hay algo que caracterizó al feminismo frente a otros movimientos políticos es que hace eje en la vida cotidiana, en lo que se llamó “el mundo privado”, las relaciones afectivas, la sexualidad, los roles de género en el mundo público, en la compleja trama que se arma en cada momento histórico entre lo que sentimos y cómo lo vivimos, entre lo que deberíamos querer y lo que queremos. El feminismo devela la dimensión política en las llamadas “cuestiones personales” (lo personal es político), ve en lo individual huellas de lo colectivo; en lo colectivo, las trazas de un sistema de dominación que permanece oculto, alumbra lo más íntimo, incluso, lo que desconocemos de nosotras mismas y de los otros.
En este sentido, el proyecto principal del feminismo –o del feminismo por el que yo me hice feminista- fue dar nuevas y diferentes lecturas de nuestras experiencias que subviertan las patriarcales. Transformar sentimientos, relaciones, anhelos y valores, hacerle lugar a experiencias que quedan inadvertidas. Inventar otras salidas a los conflictos y encontrar otros recursos. Porque los canales instituidos por el Estado moderno –desde el Derecho, la Medicina, la Educación, la Psicología- adjudican los malestares “femeninos” a circunstancias individuales y, culpabilizando a las mujeres por sus propios padecimientos, suprimen su dimensión política. El feminismo vino a politizar lo íntimo, a historizar lo que parecía natural.
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El 3 de junio del 2015 fue una jornada histórica: ese día, hubo una marcha multitudinaria, descomunal, sorprendente, incluso, para quienes la convocaron, que, bajo la consigna “Ni una menos”, movilizó miles de mujeres (y no sólo mujeres) de todas las edades, sectores sociales, variadísimas ideologías y pertenencias políticas. Fue emocionante, inolvidable. Y esperanzador. Recuerdo la alegría y el desenfado; para muchas, era la primera participación en una movilización en las calles. Tomar la calle y la frescura de un cartón pintado con una frase inventada en casa por estas mismas mujeres. También fue a partir de ahí y gracias a un giro inesperado en 2018, cuando el macrismo llevó al Congreso el debate acerca de la legalización del aborto, que el tema cobró dimensiones jamás imaginadas. Ese fue el comienzo de la Marea verde.
Colectivo Manifiesto
En estos ocho años, hubo cambios que son importantísimos, que muestran que se transformó en varios aspectos el modo de interpretar, juzgar y valorar las conductas de varones y mujeres. Una subversión de la perspectiva patriarcal. Podemos enumerar: los femicidios pasaron a ser femicidios y no “crímenes pasionales”; se desnaturalizaron las palizas domésticas y el acoso callejero; se instauraron nuevos cuidados (aunque también nuevos recaudos) en las relaciones amorosas; se puso en jaque el esquema binario de los roles varón/mujer (aun cuando derive demasiado pronto en etiquetas identitarias). Estamos ante una explosión de diversidades que nos conecta con una fluidez de posibilidades desconocidas. Además, ahora, cuando una mujer alza la voz porque la han violado, golpeado o amenazado, se la escucha. Nuevas formas de organización e intervención cobraron fuerza y tomaron otra relevancia al inventar modos eficaces, pragmáticos y políticos desde la economía feminista, la conformación de distintos grupos de madres organizadas para proteger a sus hijos de diversas violencias, hasta la Campaña Nacional por el Aborto Legal y el socorrismo (que ya hacía años habían abierto las compuertas para que el aborto clandestino dejase de ser un acto secreto, peligroso y vergonzante). Y, a fines del 2020, la legalización del aborto, una conquista que cambia no sólo el acceso al aborto -ahora seguro, libre y gratuito-, sino los modos de transitarlo.
De repente, medio país o más es feminista. Ya casi no se escucha la coqueta frase “soy femenina, no feminista”. Muchas mujeres que siempre estuvieron a favor de la igualdad pueden decir hoy, sin incomodarse y hasta con orgullo, que nacieron feministas. Pero la masivización del feminismo nos interpela hoy también con una realidad que no es la que esperábamos. Para muchas, muchos, “feminismo” devino sinónimo de “guerra contra los varones”. Para otros, otras, sólo se trataría de “excesos” comprensibles después de siglos de opresión y de silencio.
Acá no busco hacer un balance. En cambio, quiero detenerme en lo que a muchas nos resulta incómodo y, sobre todo, indeseable.
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En este torbellino en que vivimos, se profundiza el papel cada vez mayor que ocupa el derecho en el imaginario de los cambios colectivos: una desesperada confianza en que, sancionando nuevas leyes y aumentando las penas (me refiero a los castigos, no al dolor), se logrará, si no vencer el mal, al menos, reducirlo; si no resolver las tragedias de la vida, al menos, limarlas. La ilusión es más amplia: supone que la ley, que por definición es –y tiene que ser- general, puede albergar todas las particularidades de los casos del mundo. ¿Para qué creemos que sirve la ley? Para hacer justicia a las víctimas. Pero no olvidemos, sepamos, que este es un poder que la democracia delega en el Estado.
Y el imaginario social de qué es una víctima exige, de algún modo, un tipo de pasividad imposible en cualquier ser vivo. Una víctima que no ha resistido como lo exigen los jueces y la opinión pública es más fácil de defender que una que sí lo ha hecho. Porque una víctima que actúa (y casi todas lo hacen), una víctima que no queda paralizada, una víctima que intenta negociar o trampear al agresor, contradice la figura de la víctima ideal: inerte, impotente, aterrada e incapaz de reponerse posteriormente.
Ana Medero para La tinta
Una de las mayores encrucijadas en las que hoy nos encontramos, a partir del reconocimiento social de la violencia sexista, es que la experiencia de las mujeres reales y concretas no coincide con la figura de las víctimas que se viene construyendo desde tiempos inmemoriales, a costa de sus experiencias. Las figuras así armadas son las de víctimas construidas a la medida de la necesidad de condenar o, bien, de proteger a los victimarios.
En el contexto de la eclosión actual de denuncias, nos hallamos frente a la siguiente ecuación: cuanto más impotente, débil, inválida -¡y, por tanto, buena!- sea la imagen de la víctima y cuanto más haya quedado destrozada su vida por el abuso-violación-maltrato del victimario, más quedarían demostradas la culpabilidad y saña de este último. O sea que, para condenarlo a él, hay que debilitarla a ella: si el opresor es malo y culpable, nosotras (o cualquier otro oprimido) debemos ser, para resultar inocentes, todo lo contrario –buenas y sin agallas–. Un modelo especular y binario donde quedamos atrapadas. Estas imágenes son injustas con quienes quedan destrozadas y con quienes no quedan destrozadas.
A este modo de diluir a las víctimas a la medida del estereotipo de la víctima, Inés Hercovich (con quien tuve el privilegio de compartir varias investigaciones sobre violencia sexual) la denominó, hace más de tres décadas, “victimización de la víctima”. Hercovich no se refiere a la “revictimización” que sufre una víctima de violencia sexual cuando llega a las instancias policiales, hospitalarias, judiciales o mediáticas donde la someten a interrogatorios vejatorios. Se refiere a cómo, para condenar al violador (o a la violadora), parece necesario quitarle a la víctima toda vitalidad, toda iniciativa y sustraerle el valor, o la locura, de haber sido capaz de estar a la altura del peligro.
La victimización de la víctima es el cerrojo que hace callar a las mujeres: para absolverlas, hay que despojarlas de toda acción. Pero como este es un ideal y (casi) nunca sucede, se termina absolviendo al victimario. Estos discursos se muestran más atentos al destino del agresor que a las peripecias de quien padeció su ataque.
Hoy, esta “promoción de la víctima”, por llamarla de una manera un poco irónica, tiene consecuencias raras. Hasta hace una década, las mujeres ocultábamos que habíamos sido violadas o abusadas; hoy, no sólo tenemos un lugar en la agenda política, sino que, además, nos da una especie de status desatinado que es casi una pertenencia.
¿Qué pasa cuando las víctimas de agresiones sexuales no se reconocen en esa imagen especular de una víctima inerme frente a un victimario todopoderoso? ¿Qué sucede si la víctima pudo negociar algo, consintió para que no la dañen o no la maten, y ahora se siente obligada a callar como si fuera culpable? ¿Es menos víctima por eso, menos digna de ser escuchada, de ser creída? El problema es que, si habla –a veces, alguna lo hace-, pone en cuestión el gran relato de cómo es ser una víctima del patriarcado.
En el siglo IV a. C., Sócrates preguntaba a sus discípulos en las calles de Atenas qué era preferible: ejercer el mal o padecerlo. Su respuesta fue: es peor hacerlo que padecerlo. Luego, el cristianismo ahondó esa preferencia y la revistió de humanidad y bondad. En nuestro mundo, donde los dioses están alejados, la superioridad moral de la víctima está más vigente que nunca. Desde hace 2.500 años, arrastramos esta aureola; desde entonces, la idealización de la víctima pone en jaque nuestros proyectos de liberación. Entonces, ahora, hoy, me pregunto: ¿queremos ser respetadas como víctimas o queremos dejar de ser víctimas? ¿No buscamos a veces más que nos reconozcan como víctimas que dejar de serlo?
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Veamos el entusiasmo y la adhesión con que fue recibida la consigna “Yo te creo, hermana”. Frente a una sospecha a priori que sigue vigente, expresada en ¿qué habrás hecho?, ¿qué tenías puesto?, ¿para qué fuiste? y ¿por qué subiste?, se opuso una decisión de creencia a priori para contrarrestarla: “Yo te creo, hermana”. Nuevamente, la reacción en espejo. Al servicio de rescatar a las mujeres de la infame condena, el “Yo te creo”, sin embargo, comprometió nuestra posibilidad de escucharlas. ¿Escuchar qué? Escuchar lo que nadie quiere escuchar y, mucho menos, nosotras (las feministas): esos insoportables puntos ciegos que no entran ni en la moral ni en el derecho, esos detalles que nos avergüenzan –sí, avergüenzan–. Porque no coinciden con lo que suponemos que deberíamos ser o hacer cuando sufrimos un ataque, con lo que los otros esperan de nosotras, pero, sobre todo, con lo que nosotras hubiésemos esperado de nosotras mismas.
Decimos lo que podemos, o sea, lo que no incomode demasiado, lo que podemos soportar, lo que nuestras amigas, madres, parejas querrían o necesitan escuchar para seguir queriéndonos. Entonces, “Yo te creo, hermana” pasa a significar: “No importa lo que digas… no te escucho, ¡te creo!”.
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El slogan “No es no”, que existía desde los 70, pero se popularizó en nuestro país con el Ni una menos, vino a oponerse a la atávica costumbre masculina que decía que, cuando una mujer dice “no”, es “tal vez”; cuando dice “tal vez”, es “sí” y, cuando dice “sí”, es “una regalada” (¡no un regalo!). La advertencia de que esta “traducción” anulaba cualquier negativa, convirtiéndola en una aquiescencia implícita, estaba buena, pero la fórmula no. ¿Por qué? Porque los encuentros afectivos, eróticos, amorosos, sexuales, casuales o no (o sea: los encuentros de cualquier índole) no tienen la forma de un contrato. En un contrato, todo lo confuso debe ser aclarado previamente (y cuidado con la letra chica). ¿Es esto lo que se pretende con la idea actual del consentimiento como un acuerdo explícito entre partes?
Actualmente, en muchos países, se están debatiendo costumbres y sancionando leyes que pretenden, como si fuera una novedad, instaurar la figura del consentimiento como la línea que separa lo permitido o querido de lo abusivo o criminal. Pero este entusiasmo ignora que el consentimiento siempre estuvo para discernir si existió o no un ataque sexual, y desde las más antiguas legislaciones. El énfasis y la ilusión actuales tienen que ver con redefinir los límites sobre qué significa consentir, cómo se muestra su existencia y cómo decodifica esos signos aquel a quien van dirigidos. Porque, durante milenios, en la práctica, la única prueba de que una mujer no consentía a un acto sexual era que estuviera muerta.
¿Cómo librar de malentendidos los encuentros con los otros? Acuerdos y desacuerdos pueden entorpecer cualquier atractivo, no sólo el erótico. Los argumentos a favor de esa ley están disponibles en internet y algunos son francamente desopilantes. Se presenta a los partenaires acordando, antes de cada paso que dan, cómo sigue la cosa, creyendo que es posible interrumpir el flujo del erotismo, acordar y retomarlo. Quedan desterradas la confusión y sus posibles destinos, y penalizada la vivencia. Quedan suprimidos el tiempo y sus efectos. Así, una ley de protección contra las violaciones sexuales se convierte en una ley disuasiva de los encuentros sexuales. El acuerdo no es sinónimo de encuentro ni el consentimiento es sinónimo de erotismo o de deseo.
El lugar que está cobrando el tema del consentimiento como garantía contra lo que no queremos o no quisimos (hacer o que nos hagan) forma parte de la confianza ilimitada en el poder de la razón para resolver los problemas de la existencia. También, una confianza ilimitada en el derecho (y, por lo tanto, en el Estado) para resolver los conflictos de la esfera privada como contraparte de una desconfianza instalada ante “el otro” que nos va a avasallar, manipular o violentar. El escribano, el policía y el juez son reclamados como árbitros de unas relaciones humanas concebidas en términos de contrato.
Pero sexo y racionalidad, erotismo y derecho, deseo y ley, ¿se hablan en el mismo idioma? Como sea, nunca podrán coincidir punto por punto. Y, además, ¿sabe una qué va a querer dentro de un rato o a qué va a consentir?
La primacía del intelecto frente a los instintos viene de lejos. Pero, a fines del siglo XIX y principios del XX, se volvió tan asfixiante que los más lúcidos y vitales pensadores vislumbraron el daño que ocasiona una cultura que privilegia la lógica sobre la vida. Nietzsche habló de lo desconocidos que somos para nosotros mismos; Freud, de lo inconsciente; Bergson, de cómo la inteligencia no puede comprender lo viviente; Simone Weil, de la incomunicabilidad de la desgracia. Vieron cómo el corsé de la lógica, concebida como un entendimiento que expulsa las contradicciones y las ambigüedades, lo oscuro de nuestra alma, ocupaba cada vez más y más terreno como modo de comprender los problemas de la vida. Suponiendo que somos transparentes para nosotros mismos, damos por sentado que conocemos nuestros deseos, pero, ¿sabemos tanto, siempre, lo que queremos? ¿Y queremos cada vez con toda nuestra alma, sin hesitaciones ni dudas, con un deseo absoluto e insobornable? Esto es precisamente lo que está borrado del debate sobre el consentimiento.
Como dice Nietzsche, “la noche es más oscura que como el día la piensa”.
*Por Laura Klein para La tinta / Imagen de portada: La tinta.
*Este artículo contiene algunas de las reflexiones que la autora presentó en las XV Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y el X Congreso Iberoamericano de Estudios de Género, realizado en San Salvador de Jujuy durante los días 29, 30 y 31 de mayo de 2023.
¿En verdad no habría la posibilidad de pensar en mecanismo diferente mediante el cual se pudiera favorecer el ingreso, promoción o el reconocimiento docente?
Recuerdo con bastante claridad las imágenes y relatos de varios profesores que, durante la aplicación de las evaluaciones punitivas de desempeño docente en el sexenio peñanietista – comandadas por el Sargento Nuño – dieron cuenta del uso de una violencia desmedida por elementos de las supuestas fuerzas de seguridad pública.
En Xalapa, Veracruz, por ejemplo, varios profesores con cierto aire de impotencia, coraje o frustración, narraban por aquellos años cómo varios elementos policiacos o paramilitares (vestidos de civiles), en las calles contiguas a Plaza Lerdo, se postraban garrote en mano con la intención de amedrentar a aquellos docentes que pretendía manifestar su rechazo a esa evaluación magisterial. De hecho, como podrá recordarse, por las redes sociales recorrió la fotografía del actual Gobernador de esa entidad federativa en medio de la gresca, con el brazo y mano derecha extendida hacia arriba y los dedos en señal de victoria.
Imposible no recordar lo que en Guerrero también sucedía por esas fechas, dadas las intensas movilizaciones magisteriales de rechazo a esa evaluación punitiva aplicada por la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD): grupos antimotines de policías federales apostados en la entrada de la Avenida Escénica, cerca de la Base Naval, puesto que en el Hotel Resort Mundo Imperial y Hotel Fairmont Princess se aplicarían las evaluaciones a los profesores de distintos lugares de ese estado del país. Hoteles que a decir de varios mentores fueron pagados por la Secretaría de Educación de esa localidad, sin embargo, por lo que toca al traslado, aunque oficialmente se dijo que los profesores se trasladaron en sus propios vehículos, diversos rumores aseguraron que, dicho traslado se realizó en varios autobuses pagados por esa Dependencia, así como en helicópteros del gobierno estatal.
El sello distintivo de la Secretaría de Educación Pública a cargo de Aurelio Nuño durante ese periodo fue la violencia, aunque, por obvias razones, alguien podría señalar lo contrario porque está en todo su derecho de manifestar que sí deseaba ser evaluado. De hecho, como reiteradamente he escrito, durante esos años percibí que los docentes no se oponían a la evaluación como tal sino a su carácter punitivo plasmado en la mal llamada reforma educativa de 2013. En fin.
Llegado el lopezobradorismo al poder, con “nuevos” actores políticos y educativos que “lucharon” y “manifestaron” incansablemente su rechazo a las evaluaciones magisteriales en el sexenio pasado, poco o nada cambiaron los procesos de ingreso, promoción o reconocimiento de las maestras y maestros. La Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), copia mal pero muy mal hecha de la CNSPD, desde inicios de este sexenio hasta nuestros días viene operando en la total opacidad e incompetencia sin que nadie, absolutamente nadie del Gobierno Federal, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) o de algunos colectivos docentes puedan tocarla con el pétalo de una rosa. Acaso, en varias ocasiones, integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), han demandado su desaparición para dar paso a un mecanismo diferente que permita el ingreso al magisterio o su posible ascenso escalafonario. Pero nada más.
¿Dónde habrá quedado ese discurso que tanto prometía una revalorización del magisterio?, ¿dónde habrán quedado esos principios o “valores” que llevaron a cientos de actores a manifestarse en las calles porque ese esquema de evaluaciones docente vulneraba sus derechos laborales y profesionales?, ¿acaso aquí cobra sentido aquella frase tan conocida que señala que tales personajes pueden tener ciertos principios, pero si al jefe o al pueblo no le gustan pueden cambiarlos por otros?
Ahora bien, en medio de este asunto, ¿qué tiene que ver el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, mejor conocido en el medio educativo por sus siglas CENEVAL? La respuesta es muy concreta: todo; porque esta figura, que poco llama los reflectores en la escena pública, encontró un gran negocio en el sistema educativo, desde luego avalado y permitido por el gobierno federal y/o estatales, tanto del sexenio pasado como del presente. Un secreto a voces que recientemente se hizo público a través del Canal en YouTube Soy Docente con un video cuyo título es más que evidente: ¿Cuánto paga la Usicamm a Ceneval por su programa de examen? (el video que puede consultarse en: https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=jNtNXv80BTQ).
El profesor identificado en este este canal como James Uchiha, expuso lo que otro usuario de las redes sociales identificado como El Profe Neto indagó a través del portal de transparencia: un contrato abierto anual (del 2022) para la prestación de servicios integrales consistentes en el desarrollo y mantenimiento de instrumentos de apreciación de conocimientos y aptitudes, así como su aplicación y calificación. Ojo, no hay que perder de vista tres momentos: el desarrollo y mantenimiento de los instrumentos de apreciación de conocimientos – es decir del examen, aunque la USICAMM diga que no lo es –, su aplicación y su calificación.
Pues bien, dicho contrato se observan datos que, por donde quiera que se miren, desde mi perspectiva resultan ser ofensivos para el magisterio y para la sociedad en general; por ejemplo, se señala que la USICAMM podría pagarle al proveedor (CENEVAL) como contraprestación por sus servicios integrales un monto mínimo de $277,223,000.00 y un monto máximo de $454,911,000.00, obviamente que por los servicios que brinde, la cantidad oscilaría entre los montos referidos.
Por lo que se refiere a los instrumentos de apreciación de conocimientos y aptitudes, en este contrato se establece que la USICAMM pagaría al CENEVAL la cantidad de $1,394,000.00, por cada uno de los exámenes que desarrolle; es decir, si para admisión se diseñan 17 instrumentos para docente inicial/preescolar, primaria, Secundaria Español, Secundaria Matemáticas, etc., por cada uno de estos instrumentos dicha USICAMM estaría erogando poco más de un millón de pesos. Pero si usted piensa que el tema ahí termina, la verdad es que no, porque también se debe pagar a CENEVAL los instrumentos para promoción horizontal, vertical y por horas adicionales. Un negocio millonario.
Ahora bien, por lo que se refiere a la aplicación de esos instrumentos, de nueva cuenta se señala que la USICAMM debe pagar al CENEVAL, por ejemplo, en educación básica por esos 17 instrumentos que ya diseñó y por los cuales se le pagó cierta cantidad, un monto total de $36,195,000.00. Cantidad que obviamente se va acrecentando con la aplicación de los otros instrumentos para promoción y de horas adicionales.
Finalmente, en cuanto al monto destinado para la calificación, se señala que la USICAMM debería pagar entre $16,800,000.00 a $44,000,000.00, dependiendo del número de participantes en los procesos; sin embargo, también se especifica que por cada uno de los exámenes calificados de cada uno los participantes (mediante la plataforma y programa), se deben de pagar $280.00. Imagine usted a cuánto ascendería el número de participantes en un año y multiplíquelos por esos doscientos ochenta pesos.
Visto lo anterior, ¿en verdad no habría la posibilidad de pensar en mecanismo diferente mediante el cual se pudiera favorecer el ingreso, promoción o el reconocimiento docente?, ¿es necesario que el gobierno federal destine millones y millones de pesos para la el diseño, aplicación y calificación de una serie de exámenes mal hechos y a través de una plataforma que siempre y en todo momento ha representado problemas de funcionamiento?
En verdad, no imagino que quien en su momento estuvo en contra de las evaluaciones magisteriales (del sexenio pasado), hoy día: 1. Coordine esta Unidad; 2. Mantenga prácticamente el mismo esquema evaluador mediante el cual se destinaban millones de pesos que solo han beneficiado a unos cuantos, y no precisamente me refiero a los docentes sino a los dueños de, por ejemplo, el CENEVAL; 3. Que bajo el discurso de una supuesta revalorización magisterial se siga impulsando una política eminente neoliberal y meritocrática en momentos en los que el Plan de Estudios 2022 para educación básica contiene un sentido eminentemente formativo bajo una evaluación de la misma naturaleza. En fin, la verdad es que no lo imagino.
¿Será entonces que: aunque algún neoliberal que se vista de izquierda neoliberal se queda?
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