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Esquizofrenia solidaria

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

La pandemia ha facilitado y puesto en la superficie un universo con rasgos esquizofrénicos, algo que ya se había manifestado en otras oportunidades de “catástrofe”, entre ellas, los efectos del huracán “Katrina” (2005) en Nueva Orleans, donde las políticas estadounidenses, lejos de velar por las más básicas cuestiones sociales y habitacionales, la ocurrencia fue, charterizar las escuelas públicas, aplicando la doctrina del shock, como tan bien lo explica Naomi Klein1.

Cabe aclarar que la interpretación de esquizofrenia que se propone en este artículo intenta acercarse a la que utilizó Fredric Jameson2, de carácter descriptivo, no clínico; la que plantea el quiebre de la relación entre significantes en los discursos sociales.

Y también una conceptualización teórica descripta y explicada por Alfredo Grande3 y que consiste en la diferencia entre sustitución y restitución (en relación con lo vincular).

Dice Grande que el vínculo tiene marcas corporales, pero en estas épocas de pandemia, distanciamiento y aislamiento social obligatorio, la virtualidad mediatiza el vínculo.

El tema es que, probablemente, la virtualidad nos permita visualizar la apariencia de haber sustituido el vínculo, pero lo que allí se genera es la restitución, no la sustitución, dirá Alfredo Grande, poniendo el ejemplo del histórico dicho: le vendieron gato por liebre. Para continuar afirmando, que se pierde la esencia. En cambio, la sustitución del vínculo se explica cuando en el lugar de una flor que se marchitó, existe otra flor.

Podríamos agregar que tal es el caso de las redes vinculares en la escuela como espacio de sentido y su restitución digital en las redes virtuales.

En la escuela se multiplican de manera dinámica las redes vinculares que fluyen de manera permanente con vínculos que se sustituyen periódicamente, se generan y regeneran, se establecen sobre una cadena de significantes que le otorgan sentido.

Sería casi infinita una descripción de lo que estamos exponiendo en estas últimas líneas, pero el lector encontrará los ejemplos que aquí describimos de manera teórica.

La escuela virtual (para calificarla de algún modo en la coyuntura que nos toca vivir) rompe esa cadena de significación vincular, ya no hay marcas en el cuerpo, solo puede restituir, con la consecuente pérdida de la esencia.

El oxímoron, “distanciamiento cercano” que propone la virtualidad, establece una relación “deshumanizada”, hasta tal punto que habría que preguntarse qué ocurre durante el tiempo de aislamiento con les niñes y jóvenes y sus realidades familiares en lo cotidiano y suponiendo que todes tengan algún tipo de aparato que les permita la presencia digital, cosa que tampoco es así, producto del empobrecimiento del 50 % de les niñes y adolescentes, entre otros factores.

Esto sin entrar en el quiebre de la sintaxis de cercanía en lo que refiere al curriculum, ahora virtualizado y operado desde las propias plataformas llamadas educativas, lo que empuja aún más al docente al papel de facilitador como lo define, en su posmoderno perfil, la literatura de la reforma economicista de la educación.

Es claro que la tecnología es otro medio de producción de sentido, que instala la generación de lo inmediato, pero también es cierto que es un instrumento de penetración cultural e ideológica, además un negocio obscenamente billonario.

7 de los primeros 15 millonarios del mundo tienen compañías tecnológicas, en conjunto sus fortunas personales suman 476.7 billones de dólares4, sin tomar en cuenta el valor, también obsceno, de sus compañías.

Era necesario hacer esta breve aclaración, porque son esas fortunas las que nos imponen, desde distintas perspectivas y con diversas estrategias, el uso y la interactuación con el espacio tecnológico en todas sus manifestaciones para no ser declarado “analfabeto digital”.

En ese movimiento pendular entre los poderosos “proveedores de tecnología” y los “usuarios”, se manifiesta la brecha perversa del sistema injusto y desigual que restituye la relación de colonialidad con apariencia vincular, en el nivel macro. Y en el nivel micro, genera la ilusión de la “sustitución” del vínculo desde la virtualidad.

Solidaridad: ¡Te vendo el curriculum!

Misiones fue una de las provincias en ampliar el contrato con los servicios de Ticmas, en cuanto se suspendieron las clases, primero por el avance del dengue e inmediatamente por el COVID-19.

Se puso en funcionamiento una plataforma virtual que era de carácter optativo para los docentes, pero por la cuarentena se implementó la obligatoriedad y su utilización y se extiende a todo el territorio provincial: “Misiones tiene pensado apostar por una plataforma virtual llamada Guacurarí para que los chicos no pierdan la rutina escolar y firmaron un convenio con Ticmas, que se encargará de ofrecer los contenidos que plantean los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) en las distintas materias (…) Estamos en una situación de emergencia. A veces esas situaciones son una oportunidad. En la provincia hace años estamos apostando por la innovación educativa. Fuimos trabajando en formación docente continua y desarrollo de materiales. A la plataforma se puede acceder desde computadores o celulares. ‘Creemos que podemos dar una solución rápida, real y de impacto para que este período no se transforme en unas vacaciones’ planteó el ministro de Educación Miguel Sedoff, que acompañó al gobernador en la conferencia explicativa”5

Esta breve cita abre la posibilidad de pensar en principio varias perspectivas de análisis; Ticmas no es una simple plataforma virtual, Ticmas es una empresa corporativa que ingresa en el sector más sensible del sistema a través de los mecanismos de la endoprivatización, prueba de ello fue su fastuosa presentación en la Feria del Libro del año pasado en la que pasaron por su estand, dando charlas y conferencias, muchos de los nombres de los llamados “especialistas”, que se referencian con el “Observatorio Argentinos por la Educación” (la fundación de ceos empresariales que funciona como “servicio de consultoría” privado con influencia ministerial) es decir, que representan la voz fundamentalista del proceso (permanente) de reforma, junto a “Educar 2050” y “Enseña por Argentina”, entre otras fundaciones; para ampliar el espacio endoprivatizador.

Justamente en mayo de 2019, escribía un artículo6 en el que decía, que TICMAS se presenta como una plataforma digital de aprendizaje, pero en realidad es un potente negocio con penetración ideológica.

Veamos, el Grupo VI-DA es el propietario de TICMAS, sin embargo, “a través de Omidyar Network, junto a Elevar Equity y The Rise Fund invierten en la empresa argentina Grupo VIDA para impulsar el lanzamiento la lectura digital y la educación (…) los fondos respaldarán el lanzamiento de TICMAS, una nueva plataforma educativa cuyo objetivo es brindar apoyo a profesores y estudiantes para fomentar la inclusión digital, el desarrollo de habilidades blandas y el aprendizaje basado en proyectos”7.

Además de los convenios, Ticmas promociona sus plataformas de manera individual: “Todo el contenido curricular que tu hijo necesita para mantenerse activo en sus aprendizajes, disponible para consultarlo y utilizarlo cuantas veces quieras. Una excelente herramienta para seguir estudiando una vez que la pandemia haya finalizado.

Al comprar la suscripción anual, estarás adquiriendo todo el contenido curricular correspondiente a todo el año escolar, para el nivel secundario de tu hijo.

Suscripción Anual

Precio Especial COVID-19 $1900

  • Adquirilo a través de MercadoPago

  • Suscripción anual por todo 2020

  • Se adquiere por nivel de estudios de tu hijo

  • Precio habitual $3800”8

La cita que surge de la propia página web, restituye lo que la escuela tiene la imposibilidad de dar: el contenido curricular que tu hijo necesita, haciendo la oferta de los contenidos de nivel primario de la CABA y provincia de Buenos Aires.

TICMAS vende el contenido curricular como mercancía, generando una “necesidad” ilusoria, además de contribuir de manera eficaz a la profundización de las desigualdades y con un ademán publicitario obsceno frente a la pandemia viral: Precio especial COVID- 19 (…) Precio habitual $ 3800.

Lo que queda de manifiesto es que en el contexto de contagio viral y perplejidad social se aprovecha la “oportunidad” de implantar los formatos corporativos de endoprivatización educativa.

Esto señala cada vez más el avance del proceso de tercerización del sistema; los docentes no tienen participación o su participación no es para debatir posibilidades frente a la coyuntura, sino para transformarlos en meros facilitadores de un curriculum del que tampoco participan y con actividades diseñadas por la corporación en lo que podríamos llamar: la fase superior de la concepción bancaria de la educación, ahora: ¡digitalizada!

Como vemos, no se trata de una inocente plataforma digital donde aparecen inversiones millonarias en dólares porque los inversores padecen de filantropía aguda.

¡Venden! Los contenidos curriculares a los gobiernos y a las familias.

Pierre Omidyar es el titular de Omidyar Network y de eBay, empresa valuada en 31.500 millones de dólares.

Mientras que su fortuna personal era de 12.7 billones de dólares en 2019, el dueño de esas empresas y copropietario de cadenas de resort, hoy tiene 13,1 billones9.

No es curioso, este es el sistema que permite la concentración de la riqueza aún más velozmente que en décadas anteriores y deja como contrapartida la precarización laboral, la desocupación y el aumento exorbitante de la pobreza. Otra prueba del pendular esquizofrénico que el capitalismo enmascara, como decía al comienzo del artículo.

Penetración cultural

TICMAS, que en el caso de Misiones activa su plataforma llamada Guacurarí, deja en evidencia, siguiendo a Alfredo Grande, que el nombre del que fuera Comandante General de Misiones en 1815, Andrés Guacurarí está restituido desde una plataforma virtual y como consecuencia, vaciada su esencia: “El único gobernador indígena de nuestra historia ejerce una conducción humana, justa y socialmente revolucionaria, recordando y aplicando la máxima artiguista al anunciar la primera reforma agraria de América ‘que los más infelices sean los más privilegiados’. Ante todo abolió la servidumbre en todas sus formas y repartió tierras a los que las habían perdido a manos de la conquista, el saqueo, la estafa o todo eso a la vez. Durante su gobierno, se eliminaron del territorio bajo su jurisdicción todos los símbolos, escudos y emblemas que pervivían de la colonización española, y recobraron su vigor los cabildos de los pueblos originarios que tenían una función central en la administración del territorio fomentando la producción y comercialización de la yerba mate y la fabricación de pólvora y hasta la instalación de hornos para fabricar puntas de lanzas”10.

Algún desprevenido dirá que son casualidades… que es en homenaje… o cuestiones del “sentido común” parecidas, en esos enunciados de derrota implícita. Pero elegir el nombre de un originario que ocupara el cargo de gobernador precursor de la reforma agraria, repartidor de tierras y comandante de las fuerzas que enfrentaron a los portugueses, deja afuera cualquier especulación conformista. Porque en el futuro Guacurarí será una plataforma digital por imposición de la “innovación educativa”.

Y a propósito de lo que nos falta analizar de lo dicho por el gobernador actual al medio que lo entrevistó. Repasemos: “Estamos en una situación de emergencia. A veces esas situaciones son una oportunidad. En la provincia hace años estamos apostando por la innovación educativa…”

Iniciábamos este artículo viendo aquello de la doctrina del shock que describía Naomi Klein en su libro y es justamente lo que queda materializado en los dichos del gobernador, que muy lejos está de ser Andrés Guacurarí.

El gobernador actual afirma que “estamos en una emergencia” y que “estas situaciones son una oportunidad” y esa oportunidad es lo que él llama, “innovación educativa”.

Tal vez en esas nociones de simplificación lingüística haya que buscar la respuesta a la creencia impuesta por el delirio corporativo de pensar la innovación educativa en términos de reproducción tecnológica.

Queda más claro todavía, como efecto de la cuarentena generalizada que, escuela, aula, docente son irremplazables.

Que la pedagogía del individualismo es ilusoria como el mercado; que llenar de software, app y plataformas congestionadas de contenidos digitales no son más que molestias sobre lo que ya es una carga: el aislamiento de las familias a las que incluso se las responsabiliza de manera implícita, si no contribuye a la «educación bancaria digital” que en el mejor de los casos sirve para “llenar” tiempo.

¿Acaso se les consultó a los docentes cómo proceder en esta coyuntura?

¿Acaso saben esas estandarizaciones digitales del ser y estar ahí, donde se reproduce el vínculo a través de la pedagogía colectiva, donde se aprecia el gesto, el otro; el ser y estar en la escuela?

La decisión ministerial vía Consejo Federal de Educación, una entidad del todo burocrática que no sólo no resuelve sino que complica, porque son figuras político/administrativas, que se renuevan periódicamente.

¿Acaso no debería disolverse esa entidad burocrática para dar paso a una de las innovaciones que el sistema educativo necesita; que sean los docentes los que lo impulsen, lo piensen y le den continuidad?

El sistema de educación argentino lejos de achicar la fragmentación social, la impulsa desde la división en público y privado, por una parte y las desigualdades al interior del sistema público con las diferencias en la inversión por estudiante en cada una de las jurisdicciones, por otra.

¡Y ese es un efecto de la desnacionalización!

No hay márgenes para mayor desigualdad y fragmentación en 24 jurisdicciones donde, además, el emergente privado ha cooptado el sistema público.

¿Acaso fragmentar es democratizar?

No hay ninguna duda de que el pensamiento “esquizofrénico” en educación actúa en doble vía, por un lado, rompe el vínculo pedagógico y por otro, instala la fascinación de que la innovación educativa se define en plataformas virtuales que se venden en el mercado, así como la falsa creencia que dice que la “calidad educativa” se define por el resultado de las pruebas estandarizadas, otro de los artilugios de una negocio multimillonario, por eso el “filántropo” Bill Gates apuesta a ese “commodity”, como al de la charterización de las escuelas públicas.

Suponiendo además, la estandarización de les estudiantes. Un delirio que concibe la educación como “servicio” que el “usuario” requiere en relación con sus demandas (hasta que el modelo estalla, como en Chile).

Para finalizar…

La escuela se tiene que transformar, eso está claro; librarse de dependencia de la colonialidad del poder.

Socializar la escuela como punto de partida para salir del modelo que impone como valor el individualismo, el éxito del ingenuo y perverso emprendedurismo, que suponen la ruptura de lo colectivo y la competencia por la apropiación de lo común, de lo público para convertirlo en recurso transable, en objeto de mercado.

La socialización de la educación debe ser uno de los pasos para la transformación social, política y económica que se requerirá para el mundo pos-pandémico, libre de los virus contaminantes y la esquizofrenia “solidaria” del capitalismo y sus plusvalías mortales.

*Profesor y Licenciado en Letras (UBA). Docente durante 30 años en la Escuela de Comercio 3 Hipólito Vieytes (CABA) de la que se retiró como Rector en 2015. Autor del Ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y de numerosos artículos.

Publicado 2019, “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión” un esfuerzo conjunto de Ediciones Herramienta y el Portal Contrahegemonía Web.

Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna”.

 

1 Nahomi Klein. “La Doctrina del Shock, el auge del capitalismo desastre” 1°ed. 1° reimp.- Buenos Aires.. Paidos. 2008

2 LA POSMODERNIDAD Ed. Kairos Barcelona 2006 Cap.8 POSMODERNISMO Y SOCIEDAD DE CONSUMO

Fredric Jameson (165 a 187 pp.)

3 Alfredo Grande es médico psiquiatra, psicoanalista, psicólogo social, cooperativista y autor, entre otros textos, de “La cultura represora y la revolución”. Fundación Pelota de Trapo. 1° Edición. Avellaneda. 2018

6 Darío Balvidares “De la reforma educativa y el imperativo colonial tecnológico” publicado en Rebelion.org y en Contrahegemonía Web. Mayo 2019

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Cómo se pueden usar las narrativas de género tradicionales para abogar por la educación de las niñas y las mujeres

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por GEM REPORT//Emily LeRoux-Rutledge ,

Profesora de Psicología Social, Universidad del Oeste de Inglaterra.

“La educación es muy importante para las niñas, las mujeres y para todos. La educación es lo que desarrollará nuestro país, y sin educación, el país nunca seguirá adelante ”, declara una voz en la radio comunitaria, en las zonas rurales de Sudán del Sur. Es la voz de un maestro de escuela primaria, instando a su comunidad a enviar a sus niñas a la escuela. Sus palabras encapsulan perfectamente una narrativa socialmente compartida prominente en Sudán del Sur y gran parte del mundo: la narrativa de la mujer educada , en la que se espera que una mujer que termina la escuela obtenga un ingreso, obtenga seguridad material para ella y su familia, y trabaje para el desarrollo del país.

«Cuando la niña es educada, reducirá el nivel de pobreza …» , continúa, «Digamos que su hija se casa por 30 vacas, y luego una educada se casa por 150 vacas. Eso significa … [la] pobreza que había en esa familia, ella redujo eso «. ¿Ha entendido mal el punto de la educación de las niñas? No necesariamente: ahora está recurriendo a otra narrativa socialmente compartida en Sudán del Sur: la narración de la novia , en la que el matrimonio se produce mediante la entrega de vacas.

Sudán del Sur 3

Este ejemplo demuestra una de las formas en que las personas en Sudán del Sur están utilizando de manera creativa las narrativas de género tradicionales para promover las metas de género y desarrollo, como la educación de las niñas. En un estudio publicado recientemente en World Development, que se basa en entrevistas cualitativas y grupos focales con 94 participantes de investigación en tres comunidades rurales del sur de Sudán, así como en horas de contenido de radio comunitaria, los resultados muestran repetidamente que las narrativas de género tradicionales se utilizan de esta manera, junto con los modernos, para promover los objetivos de género y desarrollo, incluida la educación.

¿Por qué importa esto? En los círculos de desarrollo, existe una tendencia a culpar a los roles y normas tradicionales de género por el lento progreso hacia objetivos como la educación de las niñas. La conclusión siempre parece ser que, para lograr los objetivos de género y desarrollo, las narrativas de género tradicionales deben ser desafiadas y cambiadas. Por ejemplo, un informe reciente de la UNESCO sobre Sudán del Sur afirma: «[Hay] un fuerte sesgo contra la escolarización de las niñas … [Las] mujeres tienden a ser vistas como una fuente de riqueza para la familia como resultado de los pagos de dote y la reubicación de la niña de la familia de su esposo una vez casada «. Pero, como acabamos de ver, la narrativa de la novia se puede utilizar para abogar por la educación de las niñas. Entonces, ¿es la narrativa realmente el problema, o la forma en que se usa a veces?

Para decirlo de otra manera, ¿hay algún daño en usar narrativas de género tradicionales para apoyar objetivos como la educación de las niñas? Quizás. Si las creencias de género no igualitarias son intrínsecas a las narrativas tradicionales, perpetuarlas podría perpetuar la desigualdad de género. Pero evitar u oponerse directamente a las narrativas tradicionales corre el riesgo de ser ineficaz e ignora las formas en que las personas en el terreno pueden desplegarlas creativamente. Los académicos que estudian las formas en que los derechos humanos de las mujeres son perseguidos y promulgados en contextos locales sostienen que deben ser «vernáculos» o enmarcados, en términos de normas, valores y prácticas existentes. Cuanto más exitosamente se hace esto, más tracción obtienen las ideas.

Sudán del Sur 2

Más importante aún, las narrativas tradicionales no necesitan ser utilizadas de forma aislada. Pueden existir argumentos basados ​​en normas, valores y prácticas tradicionales junto con argumentos basados ​​en la igualdad de género. Como muestra el ejemplo de apertura, las niñas en Sudán del Sur pueden ser alentadas en su educación, ya que las hará parejas de matrimonio más deseables y porque las mujeres merecen ocupar su lugar junto a los hombres en el país en desarrollo. Además, si se logran cambios materiales en los niveles de educación de las mujeres, pueden producirse cambios en las actitudes, normas y valores tradicionales.

De hecho, las narrativas tradicionales no son necesariamente estáticas, un error que cometen muchos profesionales del desarrollo. Pueden cambiar con el tiempo, especialmente si se utilizan para apoyar los objetivos de género y desarrollo. En Sudán del Sur, una niña educada solía ser menos deseable como pareja matrimonial, pero un hombre ahora debe ofrecer más vacas para casarse con una niña educada. Por lo tanto, puede ser que la narrativa de la novia en las zonas rurales de Sudán del Sur esté adquiriendo una nueva dimensión, que refuerza el valor de la educación de las niñas.

Es por eso que el artículo de Desarrollo Mundial antes mencionado argumenta que puede ser valioso considerar cómo aprovechar, en lugar de rechazar, las narrativas tradicionales en la búsqueda de objetivos como la educación de las niñas. Puede ser hora de que reevaluemos cuidadosamente la suposición de que las narrativas tradicionales son barreras, y que evaluemos críticamente cuándo el uso de tales narrativas es útil para lograr los objetivos de género y desarrollo. Idealmente, deberíamos hacer esto sin ignorar la posibilidad de que las narrativas tradicionales puedan perpetuar las desigualdades de género, y sin olvidar que los argumentos de transformación, basados ​​en la igualdad de género, pueden usarse simultáneamente.

Sudán del Sur 1

Esta estrategia puede funcionar. Funcionó para Elizabeth, una mujer del sur de Sudán que estaba extraordinariamente decidida a recibir una educación de niña, tanto que incluso dijo: » Tuve que matarme porque mis padres no me dejaban ir a la escuela «. Primero, explica su ambición usando la narrativa de la mujer educada :

“Si continúo mi educación, entonces seré educado y seré alguien que pueda ayudar … Alguien que está progresando, alguien que se acerca, hay tantas cosas que puede hacer y muchas maneras en que puede ayudar a su país «.

Sin embargo, ella persuadió a sus padres para que la enviaran a la escuela usando la narrativa de la novia , y está extremadamente orgullosa de las vacas que su educación trajo a su familia:

“Mi esposo trajo tantas vacas que mis padres estaban felices … Si no hubiera llegado a la Primaria 7, entonces las vacas con las que me casé podrían no haber sido entregadas a mis padres. Porque sé que, hasta ahora, si eres educado, puedes traer muchas vacas y muchas cosas buenas a tus padres ”.

Esto plantea un punto final: que las mujeres a menudo valoran legítimamente las identidades, los roles y las normas representadas en las narrativas tradicionales, que enfatizan las relaciones familiares cercanas, uno de los determinantes más importantes del bienestar.

Por todas estas razones, puede ser hora de dejar de lado la idea de que las narrativas tradicionales son barreras para la educación de las niñas y las mujeres. El aprovechamiento crítico de las narrativas tradicionales reconocería el hecho de que las narrativas tradicionales son estratégicas para las mujeres, son valoradas por las mujeres y actualmente se utilizan para apoyar algunos de los objetivos de género y desarrollo que la comunidad internacional de desarrollo busca alcanzar.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/04/30/how-traditional-gender-narratives-can-be-used-to-advocate-for-girls-and-womens-education/

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Mi reino por un niño feliz

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

Los festejos del Día del Niño, Día de la Madre, Día del Maestro serán muy distintas a las anteriores. Serán de otra manera si acaso se llevaran a cabo este año. Al menos serían virtuales porque las escuelas se encuentran cerradas. Sería cuestionable que pasaran desapercibidas. No he visto en los medios de comunicación las campañas como en años anteriores. El Gobierno de la República a través de la Secretaría de Educación Pública han estado más preocupados en la instalación del sistema de educación a distancia para salvar el ciclo escolar ante la posibilidad real de extender el periodo de confinamiento para la mitigación de los efectos de la pandemia. Por muy necesario que así sea es conveniente procurar la interacción humana. Somos seres sociales por naturaleza. En los hechos, se deja de lado, lo fundamental.

Como sabemos, la comunidad escolar (directivos, maestros, padres y madres de familia) le hacían fiesta a los alumnos. Echaban la casa por la ventana. ¿Cómo nos imaginamos, ustedes y yo estimados lectores, un festejo virtual bajo estas circunstancias? Igualmente, los directivos, maestros, padres de familia (al menos con su respectivo apoyo económico) y hasta lo alumnos agasajaban a las reinas del hogar. Y ahora, ¿cómo se conmemorará el diez de mayo? A los profesores los homenajeaban sus alumnos en cada salón de clases de manera particular y en todas las escuelas de manera general con el respaldo de los padres de familia (mamá y papá por supuesto), las autoridades escolares, municipales, locales y federales, la organización gremial e incluso entre ellos mismos. ¿Cómo será ahora este quince de mayo? En todas ellas, danzas autóctonas, bailables regionales, bailes modernos, cantos, juegos organizados, poesías individuales y corales, rifas, tómbolas, discursos de oratoria, declamaciones, regalos, comidas y bebidas, salían a relucir. En esta ocasión. tal vez sean para el próximo año. Muchos hallaron el gusto por algunas de esas manifestaciones culturales tanto que se convirtieron en su vocación. Para otros, tomaron conciencia que ese no era su interés primordial y encauzaron sus esfuerzos hacia su desarrollo profesional. De una u otra manera, fue el pretexto perfecto para ensanchar las oportunidades de los encuentros y se estrecharon las relaciones humanas.

Definitivamente, esta circunstancia por la cual estamos atravesando alteró la vida cotidiana. Afectó también el ámbito social además del financiero, laboral y hasta político a diferencia de hechos similares anteriores. Es un parteaguas. Creo que, al menos en el ámbito educativo, nos referiremos como el antes y el después. Muchas situaciones llegaron para quedarse como por ejemplo las plataformas tecnológicas como soporte de la enseñanza y el aprendizaje y como dispositivo alterno listo para implementarse ante cualquier contingencia como ésta. Pero lo que es recomendable fortalecer, sin lugar a dudas, es el vínculo sociedad, familia, escuela. Probablemente nos encontremos frente al umbral de una nueva configuración, de una reconfiguración.

Cuando volvamos a la normalidad a lo mejor ya no será tan igual en vínculo afectivo entre los paterfamilias, los docentes y los estudiantes. Quizás si, quizás no. Desearía que no se desdibujara, que se tomara conciencia del rol de cada uno. Cuando volvamos a la normalidad quisiera que fuera una mejor relación. Sería imperdonable desaprovechar la oportunidad de convertirnos en mejores seres humanos. Espero que de la emergencia brote como fuente de agua natural la hermandad. Deseo que no todo esté perdido.

Mientras tanto, sigamos disfrutando de la ingenuidad, espontaneidad, y alegría infantil. Que las risas y los gritos de los chamacos vuelvan a retumbar en las escuelas. Que corran, salten, brinquen, jueguen. Que sean felices. Que nos den la esperanza de un mañana y continúen siendo nuestra razón de ser, estar y existir. Mi reino por un niño feliz. ¡Feliz Día del Niño!

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mi-reino-por-un-nino-feliz/

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Alto a la instrumentalización de la fe, la religión y la conciencia durante la crisis sanitaria en Bolivia

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América del sur/Bolivia/30 Abril 2020/Enviado por el Comité a OVE

Pronunciamiento del Comité Prolaicidad 

En el marco de la crisis sanitaria por la pandemia del COVID 19 que viene afrontando el país y el mundo, el Comité Prolaicidad manifiesta su profunda preocupación e indignación por las actuaciones gubernamentales que vulneran el principio constitucional de laicidad, el cual establece la separación e independencia del Estado y las religiones, lo que debe repercutir en acciones y decisiones públicas, responsables, aconfesionales y basadas en el respeto a los derechos y libertades fundamentales de todas y todos los bolivianos.

Leer más aquí: Pronunciamiento del comité pro laicidad

 

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El indeseado ‘baby boom’ provocado por la pandemia

Alejandra Agudo

Por: Alejandra Agudo

Un informe del Fondo de Población de la ONU advierte de que algunas medidas para combatir la covid-19, como el confinamiento y el cierre de clínicas por falta de material y personal, dejarán sin acceso a métodos anticonceptivos a 47 millones de mujeres

Elisabeth X., de 25 años, carga con su hija de un año y cinco meses mientras espera su turno para que una enfermera que ha acudido a su comunidad le administre anticonceptivos. Elige las pastillas. Joana Mauricio, una enfermera del hospital de Moambo, le da tres tabletas mensuales, las necesarias hasta que la clínica móvil que han instalado a la sombra de un gran árbol, vuelva a Mahulane. En esta dispersa vecindad de Mozambique, hogar de un millar de personas, el centro de salud más cercano está a más de 20 kilómetros. Por eso, y dada la dificultad para una población rural empobrecida de trasladarse al consultorio, cada tres meses un grupo de profesionales salen a su encuentro para suministrar vacunas, medicamentos contra la malaria, el VIH u otras dolencias, y prestar servicios de salud sexual y reproductiva como la dispensa de contraceptivos. «Es muy importante que vengamos porque para ellas es muy difícil ir a los hospitales. Es bueno que usen estos métodos; les explicamos la importancia de que los utilicen para reducir los casos de embarazos no deseados y partos en casa», detalla la especialista.

La próxima visita debería producirse a principios de junio, pero es posible que Elisabeth X. y las demás mujeres de la zona que no desean quedarse embarazadas, no reciban los métodos para impedirlo. El ministerio de Salud no descarta cesar este tipo de actividades en el Mozambique rural debido al coronavirus (del que se han reportado 76 infectados y ningún fallecido a día de hoy). «Depende de la evolución del número de casos», explican fuentes del gabinete. Puede suceder que, aún celebrándose, la población no acuda por miedo a contagiarse o que, aunque asistan a la cita trimestral, no haya suministro de anticonceptivos. Estas son las causas por las que, según las estimaciones del Fondo de Población de la ONU (UNFPA) publicadas este martes, 47 millones de mujeres dejarán de tener acceso a métodos de planificación familiar y habrá siete millones de embarazos no deseados en los próximos seis meses en 114 países de renta baja y media.

La investigación del UNFPA, realizada con contribuciones de Avenir Health, la Johns Hopkins University (EE UU)  y la Universidad Victoria (Australia), desvela que, por cada trimestre que se prolongue la interrupción de los servicios de salud sexual y reproductiva habrá dos millones adicionales de mujeres que dejen de usar anticonceptivos modernos. Lo que supondrá un gran paso atrás en los progresos que se venían produciendo en la extensión de su uso, que casi se había duplicado en dos décadas, pasando de los 470 millones que los utilizaban en 1990 a 840 millones en 2018.

Joana Mauricio, enfermera del hospital de Moambo, forma parte del personal que cada tres meses se desplaza a comunidades remotas para informar sobre salud sexual y reproductiva, y proporcionar anticonceptivos a las mujeres que los soliciten. A principios de marzo estuvo en Mahulane.
Joana Mauricio, enfermera del hospital de Moambo, forma parte del personal que cada tres meses se desplaza a comunidades remotas para informar sobre salud sexual y reproductiva, y proporcionar anticonceptivos a las mujeres que los soliciten. A principios de marzo estuvo en Mahulane. A. AGUDO

«La pandemia está teniendo un impacto catastrófico en las mujeres y las niñas a nivel mundial. Y tenemos que abordarlo. Ahora», sentencia Ramiz Alakbarov, director ejecutivo adjunto del UNFPA, en una conversación telemática. «Los servicios de atención de la salud materna y el acceso a anticonceptivos no son opcionales. Son esenciales y deben mantenerse. Las mujeres continúan quedándose embarazadas y también dan a luz durante la crisis», enfatiza. «El asesoramiento e información sobre planificación familiar, así como la anticoncepción de emergencia, se consideran salvadores de vidas; deben proporcionarse, estar disponibles y ser accesibles», subraya.

En este sentido, el organismo de la ONU tiene evidencia de que esta clase de problemas ya están sucediendo, sostiene Alakbarov. «En primer lugar, las cadenas de suministro se ven afectadas por dinámicas que incluyen el cierre de fronteras, problemas de transporte, dificultades de fabricación, y otros obstáculos para la distribución». Y matiza: «Obviamente, la situación varía de un país a otro debido al nivel de su infraestructura de desarrollo y la situación epidemiológica actual». También han advertido los autores del informe que hay mujeres que evitan ir al centro de salud por temor a exponerse a la infección. «Y existe un problema de disponibilidad de equipos de protección personal para aquellas clínicas, como las de planificación familiar, que pueden no considerarse esenciales y, por tanto, no haber sido debidamente equipadas», continúa.

Un estudio del Guttmacher Institute publicado hace 10 días en la revista International Perspectives on Sexual and Reproductive Health refuerza la advertencia de la ONU. Calcula que «una disminución proporcional del 10% en el uso de anticonceptivos reversibles a corto y largo plazo daría como resultado que 49 millones de mujeres verían insatisfecha su necesidad de anticoncepción moderna en países de ingresos bajos y medios». Ellas se sumarían a los 232 millones que no estaban, ya antes de la pandemia, usando métodos de planificación familiar a pesar de querer evitar un embarazo.

Se producirían, además, 15 millones adicionales de embarazos no deseados, alertan los investigadores de la organización estadounidense. Lo que a su vez «llevaría a más abortos inseguros y otros resultados negativos» como una mayor mortalidad materna. Concretamente, según sus proyecciones, una disminución del 10% en la provisión de atención médica relacionada con el embarazo y el recién nacido «tendría consecuencias desastrosas»: 1,7 millones de madres y 2,6 millones de bebés experimentarían complicaciones graves y se producirían 28.000 muertes maternas y 168.000 fallecimientos de neonatos adicionales a los que ya se producen.

«Las mujeres embarazadas con síntomas de covid-19 deben tener un acceso prioritario para la prueba, y las unidades de salud prenatal, neonatal y materna deben estar segregadas de los casos identificados de coronavirus», recomienda el director adjunto del UNFPA. «Las emergencias de salud pública anteriores han demostrado que el impacto de una epidemia en la salud sexual y reproductiva a menudo no se reconoce, porque los efectos no son en muchos casos el resultado directo de la infección, sino que se producen como consecuencia indirecta de las interrupciones en la atención y el redireccionamiento de recursos», analiza Elizabeth Sully, investigadora científica principal del Guttmacher Institute.

Para que eso no pase, «hay pasos claros y concretos que los formuladores de políticas pueden y deben tomar para mitigar el daño y promover la salud. No es demasiado tarde, pero el momento de actuar es ahora. El tiempo es fugaz», apunta Sully. Primero, promover la atención de la salud sexual y reproductiva, incluidos el aborto seguro, la anticoncepción y la atención materna y neonatal, pues son esenciales. Otros son garantizar las cadenas de suministro, buscas formas innovadoras de proveer atención, como la telemedicina, y no abandonar a las poblaciones más remotas y marginadas como Mahulane.

Los otros efectos de la covid-19

«No había igualdad de género antes de que comenzara esta epidemia, así que la desigualdad que genera se superpone a la que ya existía», analiza Alakbarov. Ningún país estaba en posición de afirmar que garantizaba a las mujeres el 100% de sus derechos y los fondos para promoverlos nunca llegaban a ser los mínimamente necesarios, aclara el director ejecutivo adjunto del UNFPA. La pandemia es lluvia sobre mojado. Y la salud sexual y reproductiva no es el único derecho que menoscaba adicionalmente la covid-19 y las medidas que se toman para frenarla.

La decisión de confinar a la población obliga a millones de mujeres a convivir con sus agresores. «Se espera que la pandemia de covid-19 aumente los niveles de violencia». Ya hay indicios de que ya está sucediendo, dice el informe del UNFPA, pues se han incrementado las llamadas a líneas directas de prevención de la violencia, y lo corroboran informaciones sobre violencia de género y asesinatos machistas en los medios de comunicación. «La sociedad civil y los Gobiernos no deberían abandonar a las víctimas. Deben tener acceso a ayuda psicológica y obviamente, a todas las otras formas de apoyo», pide el director adjunto del organismo.

Las estadísticas muestran que los abusos aumentan en un 20% durante los períodos de encierro. De tal modo que habría 15 millones adicionales de casos de violencia de género en 2020 para una duración promedio de tres meses, que serían 31 millones para un confinamiento de seis meses, 45 millones para un bloqueo de nueve y 61 millones si el período fuera de un año. Son datos del UNFPA. Y no es el único drama que enfrentan millones de mujeres. Debido a la interrupción de los programas para prevenir la mutilación genital femenina, mientras la humanidad se centra en combatir la pandemia, dos millones de niñas serán víctimas de esta práctica en la próxima década. «Y podría haberse evitado», escriben los redactores del documento. Como también se pueden prevenir los 13 millones de matrimonio infantiles entre 2020-2030 que la ONU calcula se producirán solo por la reducción de esfuerzos en este capítulo.

Por eso, porque es una cuestión de vida o muerte, porque el sufrimiento se puede evitar, Alakbarov pide: «Prioricemos a las mujeres y las niñas en el momento de la pandemia, no olvidemos sus necesidades».

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/04/27/planeta_futuro/1587984733_860007.html

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¿Son los padres y las madres (in)competentes para educar?

Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer 

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una responsabilidad personal.

En una de las bibliografías de María Montessori, Rita Kramer explica que se había puesto de moda, entre las mujeres del siglo XIX en Italia, el juego de encender y de apagar unas cerillas para matar el tiempo, mientras los niños estaban siendo cuidados por una niñera y el padre estaba ausente del hogar. Esa anécdota ilustra hasta qué punto no se veía la actividad educativa -por lo menos durante los primeros años del niño- como algo relevante. Educar era una tarea a la que se dedicaban principalmente los más vulnerables, a falta de otra alternativa. Montessori explica como era corriente escuchar en las familias burguesas decir al niño; “no te sientes en el suelo” o “no te sientes en el sofá”. Entonces el niño era un ciudadano que no tenía lugar en los espacios comunes de su propia casa. Se le decoraba de lazos y se le ataba inmóvil a una silla con su niñera para que no hiciera ruido y no molestara.

Si bien es cierto que en l’Émile, Rousseau había hablado en el siglo XVIII del niño como de un sujeto, no como un objeto, consideraba el Estado como su principal educador. Afirmaba que el Estado tiene un papel prioritario sobre el de los padres en el ámbito de la educación de los hijos, puesto que la educación de los niños no debe “abandonarse a los prejuicios de sus padres”. Quizás fue por exceso de coherencia consigo mismo que Rousseau abandonó a sus hijos en un orfanato. La idea rousseauniana de que los padres son incompetentes para poder educar a sus hijos y deben dejar que el Estado lo haga para ellos sigue hoy recibiendo atención, configurando muchas de las políticas educativas.

A inicios del siglo XX, se empiezan a multiplicar las teorías psicológicas respecto a la educación y se ponen de moda los parvularios para niños desde los 3 años. En los EE UU, Dewey tiene sus teorías encaminadas a resolver, desde el aula, la cuestión de la educación hacia la integración de los millones de inmigrantes que habían llegado a América después de la Primera Guerra mundial. En Europa, nace el movimiento de la Educación Nueva inspirado en gran parte en Rousseau. Las aulas de la Educación Nueva se convierten en laboratorios de psicología, y la psicología se convierte en el vestido de dignidad de la pedagogía. Surgen todo tipo de teorías educativas elaboradas por médicos o psicólogos, como Claparède, Decroly, Piaget, Montessori, que pueden dar de pensar a los padres que la educación es un asunto demasiado complicado para que ellos mismos puedan hacerse cargo. Los padres deben por tanto encargarlo a los especialistas, ya que ellos, sí saben.

Acabada la Segunda Guerra mundial, ante el horror de los campos de concentración, se rechaza enérgicamente la teoría de la eugenesia, se empieza a entender el poder de la educación y los Estados adoptan progresivamente la idea de cuidar a los colectivos desfavorecidos a través de políticas sociales y educativas, empezando desde la primera infancia. Como consecuencia de la Segunda Guerra mundial, los orfanatos de Europa están llenos. La OMS encarga entonces un informe a un psiquiatra llamado John Bowlby, sobre la consecuencia de una crianza sin madre sobre la salud mental de los niños en los orfanatos. En su informe, publicado en 1951, Bowlby hace hincapié en la importancia de la sensibilidad del principal cuidador para la creación de un vínculo de apego (de confianza) entre él y el niño. Nace entonces la teoría del apego, que revolucionará el ámbito de la psicología infantil.

En la década de los ochenta, el caldo es favorable a la aplicación de ciertas ideas neurocientíficas en el ámbito de la educación y la ciencia se convierte una vez más en el vestido de dignidad de la pedagogía bajo la etiqueta de la “educación basada en la neurociencia” (brain-based education). Esa situación da pie a las expresiones que hoy conocemos como: “todo se juega de 0 a 3 años” o “más y antes es mejor”. Y entonces se recomienda a los padres escolarizar a sus hijos cuanto antes, se pone el énfasis en la parte cognitiva de 0 a 3 años y se multiplican los métodos y los libros que hablan de la estimulación temprana. De nuevo, los padres tienen menos protagonismo, delegando la educación a parvularios especializados que usan métodos supuestamente basados en la neurociencia, pensando que ellos mismos no son lo suficientemente competentes para hacer ese trabajo. El apogeo de esa creencia es, en 1997, cuando Hilary Clinton, en un discurso dirigido a educadores en la Casa Blanca, dice: “En el momento en que la mayoría de los niños empiezan la escuela infantil, la arquitectura del cerebro está esencialmente construida.” Esa declaración levantó un tsunami de críticas por parte de neurólogos y neurobiólogos en todo EE UU, pues esa creencia es un “neuromito” (una mala interpretación de la literatura neurocientífica). El cerebro es plástico y puede modificarse a lo largo de toda la vida y el bombardeo temprano de información no necesariamente favorece el aprendizaje. Esos neuromitos dan una importancia excesiva a la estimulación cognitiva y restan importancia a la dimensión interpersonal en los primeros años, clave para el apego.

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal.

Los neuromitos han llevado a la abdicación del ámbito familiar, a favor de la industria educativa del consejo empaquetado conformado por aquellos gurús, expertos, libros o productos que dictan a los padres exactamente lo que han de hacer para que sus hijos sean exitosos y felices, y sobre todo para que coman, duerman y obedezcan. Ese enfoque educativo conductista, caracterizado por el adultocentrismo, está orientado principalmente hacía la tranquilidad de los padres. La industria del consejo empaquetado, en búsqueda del “manual definitivo” de una crianza perfecta, enfoca la educación desde el punto de vista de los “cómo” y de los “qué” y aleja a los padres de los “para qué” y los “por qué”. Contribuye, de nuevo, a despojar a los padres de su papel como primeros educadores, entregando a sus hijos a la industria del juego “con botones y pilas” y despojándoles de la intuición parental y del sentido común que debería guiar toda acción educativa.

La teoría del apego fue inicialmente criticada por el feminismo, por culpar a la mujer trabajadora de todos los males de la infancia. Pero hoy sabemos que el apego del niño puede hacerse tanto con el padre como con la madre. El apego es el vínculo de confianza que se establece entre el niño y un principal cuidador disponible y capaz de atender a tiempo sus necesidades básicas durante los primeros años de vida. El niño con apego seguro es más confiado, descubridor y empático en sus relaciones interpersonales. Hoy, esa teoría es una de las más investigadas, reconocidas y establecidas en el ámbito de la psicología del desarrollo, se ha convertido en el enfoque por excelencia para entender el desarrollo del niño y está siendo utilizada como base y premisa de la mayoría de las investigaciones y políticas sociales y de educación infantil en gran parte de los países desarrollados.

Hacer creer a los padres que la híperestimulación durante los tres primeros años de vida es más importante que la atención afectiva y convencerles de la necesidad de una escolarización temprana ha contribuido a adormecer la conciencia de ser principales educadores y puesto en entredicho su vocación y su competencia educativa, generándoles agobio e inseguridad personal. Esas creencias han despojado a los padres de su rol, reduciéndoles a meros estimuladores y animadores de ludoteca que ni gozan, ni disfrutan de la belleza de su misión.

Esa creencia influyó, como es lógico, en la cuestión de la conciliación. Si los niños no necesitan a sus padres, entonces más vale delegar ese cuidado y escolarizarlos desde los 4 meses. Si el niño está mejor en el colegio, ¿para qué necesitamos una baja de maternidad o de paternidad más larga? Entonces los únicos argumentos que nos quedan son invocar el derecho de la mujer a tenerla, o la obligación del varón a cuidar de sus hijos para erradicar el machismo. Hoy sabemos que la rotación del principal cuidador es uno de los factores que interfiere en la creación del vínculo de apego. Pero preferimos prohibir la transferibilidad de las bajas, porque es más afín a nuestras mentalidades igualitaristas. En definitiva, las necesidades del niño, que deberían ser el principal protagonista de la cuestión, se relegan al segundo plano en un debate ideológico esencialmente adultocéntrico.

¿Qué es la sensibilidad? La sensibilidad (instinto maternal, paternal) es un mecanismo del que dispone la naturaleza para ayudarnos a tomar conciencia de nuestra responsabilidad como primeros educadores, para que seamos capaces de sintonizar con las necesidades reales de nuestros hijos. ¿Debería ser suficiente con el sentido del deber? Si, pero la naturaleza es generosa y nos facilita el trabajo. Sin embargo, no es suficiente tener ese regalo. Esa sensibilidad se desarrolla a base de pasar tiempo con nuestros hijos, dándonos cuenta de lo que necesitan para su buen desarrollo. En ese sentido el confinamiento ha sido y está siendo una oportunidad única para desarrollar esa sensibilidad maternal y paternal, para consolidar el vínculo de apego / de confianza con cada uno de ellos. En ese sentido, nuestra mirada es clave para transmitirles una actitud positiva y confiada hacía el mundo que nos rodea.

Por último, no iría mal recordar, en tiempos de des-confinamiento, que la disciplina y la responsabilidad social, tanto por parte de los padres como de los niños, no surge de “la nada”, ni de llenar la calle de personas uniformadas repartiendo multas, ni de las instrucciones del “BOE de cada día”. La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal. Y la responsabilidad personal solo es posible cuando asumimos que la persona que actúa es competente, racional, consciente y libre de asumir las consecuencias de sus acciones. Montessori lo ilustraba con un hermoso ejemplo. Explicaba como era posible que un grupo de personas se queden en silencio ante un concierto. Nos recordaba que el silencio colectivo no es, o por lo menos no debería jamás de ser, el mero resultado de la imposición colectiva de una norma. En ese caso, la disciplina colectiva es la suma de la disciplina personal de cada uno de los que escucha en silencio. Es el resultado del que ha desarrollado la fortaleza personal y el autocontrol, del que entiende lo que acontece y tiene sensibilidad para apreciar la belleza y la armonía del sonido del conjunto de todos los instrumentos que se oyen en la pulcritud del silencio.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/04/26/mamas_papas/1587917046_474050.html

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Transformar las dificultades en posibilidades ¿Será posible después de todo esto?

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Estos días de confinamiento ando cansado de estar delante del ordenador, de recibir mensajes, de videos, de WhatsApp… con mensajes o imágenes divertidas, canciones, chistes, ocurrencias, artículos, aportaciones de todo tipo y, publicidad encubierta o descarada. Muchos mensajes son sobre educación en casa. Algunos interesantes, otros  repetitivos; los hay que la fibra sensible, que dan herramientas virtuales, de elogio al profesorado, de crítica a los recortes anteriores (esto está un poco más olvidado, pero también aparece). Y, por supuesto, muchos de salud, como se merecen sus profesionales.

Hay un criterio común de hablar mucho de crisis (y de guerra, pero eso ya lo dejo de lado) y, si una crisis, como dicen los cronistas, es una ruptura de una situación y que siempre ha de originar un cambio, ¿Provocará esta consecuencias importantes en el mundo de la educación?

Cuando uno escucha a los gobiernos, a los tertulianos o a las noticias, constata que la crisis divide a las personas y las confronta según sus opiniones sobre salud y política. También, claro, la crisis beneficia a unos pocos, mientras que perjudica a muchos miles que ya antes estaban desamparados. Su situación ahora se agrava

Entre quienes hablan de educación, los hay que se decantan por las evaluaciones, las tareas, los deberes, el aprovechamiento del curso, las más variadas propuestas, etc. Otros lo hacen más del lado del bienestar y el desarrollo del alumnado con formas alternativas que no sean las estrictamente escolares.

Estos días he pensado en Paolo Freire, cuando decía que la cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades. ¿Podremos desde la educación transformar las dificultades actuales en las posibilidades de futuro? Ese es el reto.

Y no estoy hablando de la tecnología que ahora se tiene que utilizar. Estoy convencido de que el contacto con el alumnado es mejor que la virtualidad, sobre todo, para ciertos estudiantes que tienen más problemas que otros por diversas circunstancias. No entro en el tema, sobre el que se ha hablado y escrito mucho, de la falta de acceso a internet de algunas familias y que señala directamente a la equidad y a la inclusión educativas que tanto se comentan. Pero ahora no hay más remedio que utilizar herramientas virtuales y el reto está en posibilitar que llegue a todo alumnado. El profesorado lo va consiguiendo.

A todo esto se suma que el virus ha llegado cuando se empezaba a discutir la nueva ley de Educación, la LOMLOE. Espero que todo esto que está pasando suponga que esta ley sea mucho mejor para la mayoría de la población y no un buen preámbulo, cuatro añadidos y algunos cambios de artículos para quedar bien. Recuerdo a la ministra decir que la nueva ley pretendía no dejar a ningún alumno atrás. Pues ahora es el momento de poner remedio a esto de verdad y sacar las barbaridades conservadoras de la anterior ley.

El virus también llega en un momento en el que se habla de la educación 360, de la educación expandida, de la ecología del aprendizaje, de la educación tiempo completo… Continúa el problema endémico de no ponernos de acuerdo en las denominaciones, aunque todos estos conceptos vengan a resaltar la importancia de la educación fuera de la escuela. Ahora más que nunca.

Esta pandemia nos ha llevado a muchas reflexiones. Entre las importantes están que la educación es algo que afecta a todos, no sólo en la escuela, en las aulas y a los docentes; que a puesto a prueba cómo se ama a los hijos e hijas; que la educación no es sinónimo de escolarización, o que esta educación fuera de la escuela impacta en muchos hábitos, comportamientos, formas de ver la realidad y el tiempo de ocio. Es un buen momento para repensar todo esto y ver la implicación externa a la escuela.

Hannah Arendt escribió hace tiempo que la educación es el punto en el que decidimos amar el mundo lo suficiente como para tomar responsabilidad por él. Y también decía que muchos adultos se niegan a asumir la responsabilidad sobre el mundo que han dejado a sus hijos. Ahora sí que es un buen momento para desarrollar este aprecio y repensar la realidad que queremos para los niños y adolescentes. Esto lo podemos hacer si somos capaces de utilizar la educación, dentro y fuera, para mejorar a las personas. Pero conlleva una nueva manera de hacer las cosas por parte de los políticos, del sistema educativo y la comunidad. Es posible que todo esto suponga inventar una nueva manera de hacer e invertir en educación.

A ver si tanta información sobre los problemas educativos (currículum, evaluaciones, nuevos valores, relaciones, tiempo, espacios, participación, medio ambiente…) ayudan a establecer mecanismos de consenso y a crear una educación alternativa para una mejor sociedad.

Después de los grandes recortes de la sanidad y de la educación que se hicieron, hay que volver a pensarlas como una gran prioridad. No como un gasto y en beneficio de algunos. Que cuando pase todo esto no se olviden de lo que han visto y oído, ya que muchos responsables tienen la memoria muy débil cuando les interesa.

Todo el mundo dice que espera que nada vuelva a ser como antes. Yo también. Ni en la escuela ni fuera de ella. Pero no lo digo por la enseñanza online, sino por la mejora de la educación (y de la sanidad) que nos merecemos. La educación sólo se mejora renovándose constantemente. Es el reto más grande que tenemos después de quitarnos el virus de encima. Ya veremos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/27/transformar-las-dificultades-en-posibilidades-sera-posible-despues-de-todo-esto/

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