¿Qué es el pensamiento crítico? ¿Cómo lo podemos definir?
Es un método que utilizamos para sentirnos seguros de nuestra opinión apoyándolas en argumentos fuertes, que sean lógicos, que sean válidos, etc. Al mismo tiempo que se pregunten por la verdad, que sean autocorrectivos. El pensamiento crítico te obliga a revisar las preguntas que te haces y a crecer personalmente con ellas.
¿Qué implica no tener pensamiento crítico? ¿Qué pasa si no nos hacemos preguntas?
No tener pensamiento crítico implica ser más fácilmente manipulable. Pierdes la libertad de pensar por tí mismo, es muy fácil caer en prejuicios y estereotipos porque no hay un trabajo riguroso del propio pensamiento. Esto también implica la imposibilidad de reorganizar tu pensamiento teniendo en cuenta las ideas de los otros. Hay un punto de pérdida de la diversidad, de ser incapaces de atender lo que los demás nos proponen.
¿Cómo podemos transmitir esta necesidad de ser críticos a los niños y niñas?
De entrada, siendo su ejemplo. Los adultos, los profesores debemos ser un modelo de pensamiento riguroso, tenemos que demostrar que nosotros también nos interrogamos. A su vez hay que permitir el tiempo y el espacio para que ellos estén con otra gente, con sus iguales, construyendo pensamiento colectivo. Yo soy muy partidario de que pensemos juntos, de que el aprendizaje es colectivo. Muchos matices y contrariedades que podemos tener respecto a nuestras opiniones nos las aportan los demás. Esto hace que necesitamos a los otros para pensar mejor.
¿Qué más necesitamos para pensar mejor?
El pensamiento crítico es solo una parte de la filosofía para niños. El pensamiento también debe ser creativo y curoso. El pensamiento tiene que buscar soluciones a los problemas y por ello se debe abordar desde distintos flancos y pensar en todas las alternativas posibles.
¿Por qué es importante ser creativo?
Es la mejor forma de encarar el futuro. Nosotros siempre construimos el futuro con la vocación de que sea mejor que el presente que vivimos. Es importante hacer volar la imaginación, pero al mismo tiempo hay que tocar de pies en el suelo. Esto es muy importante en un mundo cuyos problemas cada vez serán más complejos y más difíciles de resolver.
Una de las herramientas para trabajar el sentido crítico son las preguntas. ¿Cómo podemos enseñar a hacer preguntas?
El problema es que no nos han preparado para esto. La retórica y la oratoria han desaparecido del sistema educativo. Si el profesor no es una persona que se formula preguntas en público, si no hace avanzar a los alumnos en las deducciones de lo que van viendo y viviendo, es muy difícil enseñar nada. Hay muy buenas preguntas, pero son preguntas que amplían el conocimiento, que buscan la complicidad. No nos preguntamos por ejemplo por conceptos como la amistad. ¿Cuál es el límite? ¿Qué implica? Es importante definir rigurosamente los conceptos.
¿Es fácil preguntar y enseñar a preguntar?
No, los profesores no estamos preparados, esto no se transmite con facilidad. No se puede hacer un curso y con esto ya sabes preguntar. Requiere mucha experiencia, para conseguir un profesor socràtico necesita tiempo y necesita a sus compañeros, la pregunta siempre se amplia en función de tu interlocutor.
Hacer preguntas, y hacerlas colectivamente genera muchas oportunidades de diálogo. ¿Cómo podemos fomentar este tipo de situaciones?
De entrada, tenemos que tener muy claro lo que es un diálogo: volvamos al rigor de las palabras. Un diálogo significa que no competimos, sino que colaboramos intentando ver matices, puntos oscuros, debilidades de aquello que estamos analizando. Necesitamos mucho tiempo también por que un diálogo de estas características no se puede hacer en un ratillo. Requiera tiempo, tranquilidad, confianza, etc.
¿Estamos acostumbrados a dialogar?
No, además tenemos muy malos referentes. A nuestro alrededor frecuentan las tertulias, los debates, que implican un posicionamiento y la defensa acérrima de la misma. Comporta que hay ganadores y perdedores cuando un diálogo debe ser algo que construya. Vemos mucha gente discutiendo, sobre todo en los medios de comunicación, utilizando falacias lógicas, prejuicios, etc cualquier cosa es válida para atacar al enemigo.
¿En qué consiste el proyecto de filosofía 3/18?
Nos lo tenemos que imaginar como una mesa. Hay 4 patas en esta mesa, las habilidades de pensamiento. Cuando empezamos la clase tenemos que tener claro qué habilidad queremos trabajar esta es la primera pata. La segunda pata es la comunidad de investigación: un grupo de personas, reunidos en círculo, que se vean todos las caras. En tercer lugar, necesitamos un profesor socrático que pueda dirigir este diálogo que sea capaz de conducir, que reparta palabras, etc. Y por último el propio diálogo. La creación de un diálogo que se preocupe por la esencia del tema que se quiere trabajar.
Sobre esta mesa tendremos los tres tipos de pensamiento: el crítico, el creativo y el cuidadoso.
¿Qué objetivo persigue este proyecto?
El objetivo es que los niños aprendan a pensar bien, en las tres dimensiones. El objetivo de este pensamiento es que sean capaces de transformar la sociedad, con mentalidad ciudadana. No estamos formando personas que solo cuiden de construir su camino, si no que procuramos que piensen en la construcción y transformación del colectivo.
¿Cuáles son sus beneficios?
Los beneficios son claros: una persona crítica es valiente,tiene libertad, es humilde porque capta las opiniones de los demás. Si es creativo, es una persona capaz de imaginar el futuro de intuir posibilidades, etc y si es curoso siempre tendrá a los demás en cuenta, que la ética será uno de los valores que guiarán sus pasos. El pensamiento curoso introduce este componente ético de tener en cuenta a los demás y de querer trabajar por el bien común.
¿El sistema educativo español está preparado ahora mismo para incorporar esto con garantías?
No, no creo que esté preparado. El sistema educativo español actualmente está siendo sacudido y es indudable que las TIC han desbordado la educación tradicional, que la ciencia a través de la neurociencia nos está proporcionando datos muy relevantes sobre cómo aprendemos, por ejemplo que las emociones son básicas para garantizar un buen aprendizaje. No tenemos a docentes preparados para afrontar estos retos, les desborda perder la centralidad del aula. Nos perturba mucho una evaluación que es muy clasificadora y que nos impide ver como progresa cada persona. Hay muchas cosas en el sistema educativo que deberían cambiar para hacer viable un proyecto como el de 3/18.
¿Qué papel adoptan las humanidades en esta sacudida del sistema educativo?
La verdad es que soy muy pesimista. Nos equivocamos mucho bandeando las humanidades del sistema educativo porque las humanidades nos humanizan. La poesía, las artes plásticas, la literatura, la filosofía, nos dotan de la humanidad que necesitamos las personas. Evidentemente no voy en contra de la ciencia y la tecnología, son aprendizajes imprescindibles.
¿Qué lecturas recomendarías para trabajar la filosofía con niños y niñas?
Yo creo que hay que recurrir a los clásicos y en este caso a Mathew Lipman y todo su currículo pensado precisamente para hacer filosofía con niños. Ya en los años 60 empieza a trabajar sobre este currículum con novelas para niños y niñas y libros guía para maestros para que aprendan a trabajar las novelas filosóficas. Abarcan todo el sistema educativo y son fundamentales para avanzar de forma sistemática.
Perú / Autor: Maribel de Paz / Fuente: El Comercio
Ante la inminencia del inicio del año escolar, Trahtemberg da las pautas para una educación con alma
Rebuscando en el cálido baúl de la memoria, León Trahtembergrecuerda el germen de su vocación nacida en las aulas del propio colegio donde estudió, el León Pinelo, donde solía ayudar a sus compañeros de aula a domar las matemáticas. Hoy, líder pedagógico del colegio Áleph, enclavado en los alrededores de los Pantanos de Villa, repasa las bondades y desaciertos de la educación nacional como promesa pendiente.
Tantas veces vividos y recreados como una estafa institucionalizada, los fundamentales y feroces años de escuela han sido narrados desde nuestro entrañable «Paco Yunque», cortesía de Vallejo, hasta la implacable obra autobiográfica del Nóbel J. M. Coetzee. En su libro «Infancia» están los abusos, la escuela como calvario y esa frase lapidaria: «La infancia no es otra cosa que un tiempo en el que se aprietan los dientes y se aguanta».
En una entrevista anterior, hablando de las incoherencias de la educación tradicional, te preguntabas: «¿Por qué tenemos que salir indefensos a la sociedad después de pasar miles de horas en el colegio?». ¿Cuál sería la otra pregunta pendiente que tienes respecto a la educación en el Perú?
Hay dos: ¿por qué no creemos que el colegio puede ser un centro de disfrute donde el alumno la pasa bien aprendiendo y no donde se sienta en una cárcel? Y segundo: ¿cuáles son los aspectos vinculados a ciudadanía que la escuela es capaz de proveer para que cuando el estudiante egrese pueda ser un ciudadano activo en pleno uso de sus derechos?
¿Y cuáles serían, para empezar, las claves para alcanzar ese disfrute escolar?
Yo empezaría hablando de la acogida. Muchos niños vienen de hogares disfuncionales donde no hay comunicación, hay violencia, hay ausencia del padre o de la madre, hay poca comunicación. Y el único espacio alternativo al hogar que tiene ese niño para eventualmente sentirse bien, querido, atendido, es la escuela. Esta tiene la oportunidad de servirle de centro de acogida para que él vea que sí tiene un lugar en el mundo, que sí es una persona que puede ser protegida. El colegio le puede dar seguridad, organización, le puede servir como contrapeso para todos los males que él vive. Sin embargo, este niño llega a la escuela y lo único que importa es si aprende a leer, a escribir, a sumar. El mismo Ministerio de Educación, cuando toma sus pruebas censales a niños de 7 años, ya el resultado indica que la gran mayoría no logra los objetivos del grado. Quiere decir que ya para segundo de primaria los alumnos están fuera de carrera, porque esos alumnos lo único que van a hacer es seguir su deterioro hasta que terminen el colegio.
Una estafa.
Es un engaño, una estafa, pero más lo llamaría una oportunidad perdida. En cambio, si la prioridad para las escuelas fuera que todos los niños se sientan bien, se sientan acogidos, queridos, ese niño va a tener la estabilidad emocional y el sentimiento de empatía como para poder orientar su energía mental a los aprendizajes que le va a proponer la escuela. Sus primeras experiencias tienen que ser experiencias de éxito y no de fracaso. El rol del maestro es asegurarse de que los niños de los primeros grados tengan éxito, y no simplemente etiquetarlos como fracasados, que es lo que ocurre hoy en día cuando el niño ni bien entra a primaria ya empieza a recibir todo tipo de señales de que no aprende ni entiende ni estudia.
Si hablamos de la historia de la educación en el Perú, ¿cuáles destacarías como los principales hitos en su evolución?
En general, la historia de la educación se disrumpe con la llegada de Internet. O sea, antes y después de Internet tienes un hito fundamental entre la educación tradicional y la educación del siglo XXI. Pero no es tanto el acceso a Internet, sino que todos los desarrollos tecnológicos que tienen que ver con las computadoras (celulares, redes sociales, sistemas de comercio) han creado un segundo mundo en el que el niño, el joven y también los padres viven. Y es en este mundo, que es paralelo al mundo real, en el que las dinámicas de su identidad, sus relaciones con los demás, su forma de aprender y gratificarse de manera inmediata constituyen un conjunto de reglas de vida que no equivalen a las que existen en la escuela tradicional. El alumno vive en el siglo XXI y su profesor en el siglo XX. Y en este desencuentro, una de dos: o le piden al alumno que regrese un siglo para poderse conectar con el maestro, o se le pide al maestro, y en general al sistema educativo, que dé el salto hacia el siglo XXI.
Ahora, la literatura, las artes, ¿cómo se están enseñando en términos generales en el Perú?
Como casilleros. O sea, el arte tiene sus dos horas semanales y la literatura tiene sus dos horas semanales, cuando la literatura debería ser parte de una comprensión política, económica, social, cultural y geográfica del hecho o del autor. ¿Cómo aíslas una obra literaria del contexto en el que fue escrita, de las condiciones del autor, de los temas que aparecen en la obra?
¿Cómo estudiar a Vallejo, por ejemplo?
Si quiero estudiar «Paco Yunque», ¿cómo puedo hablar de ese personaje sin entender cuál es la situación de las haciendas en el Perú, la relación entre el gamonal y sus trabajadores, el prejuicio entre los blancos y los nativos, el ‘bullying’ del que tiene el poder contra el hijo de la empleada? ¿Cómo puede uno estudiar eso sin tomar en cuenta factores económicos, culturales, sociales y políticos de la época? ¿Cómo no aprovechar a Paco Yunque para preguntarse por qué hoy en el Perú hay tanta gente que se siente ‘bulleada’ por el país, por qué hay tantos Pacos Yunque que protestan por el abuso? Es decir, cómo extrapolo las lecciones de Paco Yunque para entender la realidad de hoy o el pasado del Perú. Pero si agarras «Paco Yunque» y la quieres estudiar simplemente como una obra literaria para ver las destrezas del autor, la vacías, la empobreces. Lo mismo, digamos, con «Romeo y Julieta». Para los chicos de hoy puede ser muy interesante hablar de cómo se expresa el amor de una pareja de jóvenes en estos tiempos, y a partir de eso tratar de analizar cómo era antes, y ahí puedes encontrar algunas obras literarias donde hablan de esta relación entre familias que no se toleran, pero cuyos hijos sí quieren verse y se conectan. ¡¿Cuánto de eso no ocurre hoy?! Una cosa es partir del hoy, de esos fenómenos del afecto y las relaciones entre adolescentes, y preguntarse: ¿y esto cómo se expresó en otro tiempo y cómo lo expresó este autor? Entonces, se vuelve interesante. De lo contrario, lo descontextualizas y dices: «Señores, hoy día vamos a hablar de Shakespeare…».
Y matas a Shakespeare.
Es matarlo, porque qué de interesante puede tener eso para niños que están apasionados por el fútbol, digamos, y les traen a Romeo y Julieta. Hay que contextualizar, y la contextualización son todas las disciplinas que te ayudan a entender un fenómeno humano. Es como hablar de la corrupción solamente como si fuera un problema legal, absolutamente aburrido, árido. Pero cuando hablas de la corrupción como un fenómeno histórico, cultural, como un problema de la legalidad, la influencia, el poder y las pasiones más subalternas del ser humano, estás hablando de psicología, de filosofía, de religión, de cultura, de política, de economía; estás hablando de todo. Pero si lo quieres convertir en un tema de educación cívica, ¿a quién le puede interesar eso?
Finalmente, sobre tu propia relación con la educación, ¿cómo dirías que fue la motivación en casa para ti?
Es una motivación compleja, diría. Yo vengo de una familia donde a mi papá nunca le gustó la idea de que yo sea profesor. Recién cuando cumplió 80 años, por primera vez en su vida me dijo que estaba orgulloso de que yo fuera profesor, o sea, de lo que yo había hecho en mi vida como carrera. Porque yo venía de un hogar de clase media, de un papá empresario que pensaba que yo también tendría que dedicarme a los negocios. Y me pareció interesante cerrar este círculo porque yo sabía que él lo decía a otros, y cuando me lo dijo a mí sentí: «Tuve razón y mi padre me lo reconoció».
España / 10 de marzo de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Universidad de Alcalá
En esta entrevista, la catedrática de la UAH, Stella Villarmea, habla sobre la importancia de la ética y la filosofía para el desarrollo del individuo.
Stella Villarmea.
Los retos de la era digital, la sociedad de la (des)información, los avances en biotecnologías y el desafío de las crecientes desigualdades parece que hace necesario que adolescentes y jóvenes dispongan de herramientas que les proporcionen autonomía y capacidad de decisión y, en este sentido, materias como la Filosofía o la Ética se presentan como instrumentos importantes para ofrecer una formación integral a los alumnos. Y esa parecía la intención, tras el acuerdo adoptado en el mes de octubre por la Comisión de Educación del Congreso, aplaudida por la Red Española de Filosofía (REF). No obstante, en el anteproyecto de ley que, en principio, queda paralizado por la convocatoria de elecciones, la asignatura de Ética de 4º de la ESO desaparece del programa obligatorio y eso cae como un jarro de agua fría entre los defensores de estas materias, entre los que se encuentra la catedrática de la UAH.
-¿Qué ha ocurrido, profesora, para que se rompa lo que parecía un consenso?
-El pasado otoño la Comisión de Educación del Congreso dio luz verde a la aplicación de un ciclo formativo obligatorio en Filosofía durante el último curso de la ESO y los dos cursos de Bachillerato. Un acuerdo aplaudido por muchos sectores de la sociedad, incluida la REF, a la que pertenezco. El anteproyecto de ley educativa que se estaba elaborando no contempla la asignatura de Ética como materia común y obligatoria en 4º de la ESO, tras la consideración de enmiendas del Consejo Escolar del Estado. Se ha roto el acuerdo parlamentario inicial y se está dando marcha atrás.
-¿Qué implicaciones tendría esa medida?
-Eso implicará que, por ejemplo, los estudiantes que no opten por el Bachillerato y elijan estudiar Formación Profesional no tendrán nunca la experiencia de reflexionar con rigor filosófico sobre el concepto de autonomía y sobre el mismo problema de la libertad. Me parece muy grave. La Red española de Filosofía está instando al Gobierno a que la ética vuelva a ser materia común en la Enseñanza Obligatoria. El valor del consenso político sobre la educación no debería desdeñarse ante los urgentes retos de la sociedad presente y futura.
-¿Qué aporta la Filosofía y la Ética en estas edades, en las que el pensamiento y las ideas van tomando forma?
-La presencia de una asignatura común de Ética en 4º de la ESO es necesaria e imprescindible, puesto que la enseñanza obligatoria debe incluir, como contenidos filosóficos esenciales de la educación, la reflexión y el análisis crítico-racional sobre temas como el ser humano y su dimensión moral, el problema de la libertad, las nociones de deber, derecho y principio; la distinción fundamental entre lo moral, lo político y lo legal; el análisis del pluralismo de las concepciones del bien, una introducción a las teorías de la justicia, la relevancia de la Ética pública y de la integridad personal, la igualdad de trato y la no discriminación y, finalmente, el valor de racionalidad del diálogo y los procedimientos deliberativos que dan soporte a la misma democracia.
-Desde 2013 en que Filosofía se convirtió en asignatura optativa, la matrícula en el Bachillerato ha caído un 80%. Si somos tan conscientes de su importancia, ¿por qué se ha producido este descenso tan importante?
-Pues precisamente por lo que la pregunta dice: porque solo se oferta como optativa en una de las ramas del Bachillerato, la de Humanidades, y no se oferta, ni siquiera como optativa, en las demás ramas del Bachillerato. No es que los estudiantes no la elijan, sino que no pueden elegirla porque ni siquiera se oferta. Y cuando se oferta, han de elegirla entre otras opciones… En esas circunstancias, no se puede interpretar el descenso de matrícula como falta de interés del alumnado sino como una carencia en la oferta educativa.
-¿Qué diría para convencer de que estas asignaturas tienen que ser obligatorias, profesora?
-Debemos convencer a nuestros dirigentes de que no solo están cometiendo un error educativo, sino también político al no dar valor al consenso sobre la Filosofía, tras la historia de los avatares del frustrado pacto educativo. El objetivo de la educación obligatoria es fomentar la autonomía y la responsabilidad de la futura ciudadanía. La Ética ha sido siempre una parte fundamental de la Filosofía, desde sus orígenes en la Grecia antigua, y debe ser impartida por el profesorado de Filosofía, como recomienda expresamente la UNESCO. Requiere, finalmente, de una dotación horaria suficiente que permita dotarla de rigor y seriedad. Necesitamos restituir la dignidad de la Filosofía en el sistema educativo y la opinión pública nos es favorable.
Argentina / 10 de marzo de 2019 / Autor: Pablo Rossi / Fuente: Radio Mitre
El especialista en educación Mariano Narodowski realizó un crudo análisis del sistema educativo y se mostró pesimista con respecto al futuro de la educación argentina.
En diálogo con Pablo Rossi, Mariano Narodowski afirmó que la Argentina “tiene una deuda tremenda con respecto al tema educativo que se traduce en las decisiones de las familias -en la medida que lo puedan pagar- de mandar a sus hijos a escuelas privadas”.
Según Narodowski, no está del todo claro si los colegios públicos son peores o mejores que los privados. “Lo que si está claro es que estas tienen un conjunto de condiciones para educar que suelen ser mejores que las estatales”, argumentó.
En ese sentido, el docente aseveró que “los chicos más pobres que van a las públicas en las peores condiciones no se merecen eso”. A su juicio, la meritocracia es válida y aceptable únicamente “cuando partimos todos de un punto semejante, de un umbral común”.
“Esto no quiere decir que las instituciones que dependen del Estado no trabajen bien. Pero las condiciones de una y de otra son realmente muy diferentes y eso es inadmisible en una sociedad que se pretenda basada en la igualdad”, agregó.
Asimismo, el académico remarcó que “en Argentina no hay una política de Estado en materia de educación que sea sólida y firme desde hace muchísimos años”.
Al ser consultado sobre la gestión educativa del oficialismo, Narodowski señaló que el ex ministro de Educación, Esteban Bullrich, tuvo “algunas ideas interesantes” como el fugaz Plan Maestro, un programa que dejó de existir tras la partida de Bullrich, que dejó la cartera para pasar a ser senador nacional.
“Hoy estamos en una situación bastante más grave producto de la situación económica que es el desfinanciamiento de muchos programas del gobierno nacional”, advirtió el pedagogo.
Por último, el entrevistado consideró que la Argentina “tiene que terminar de definir si realmente está interesada en que todos tengamos una educación de calidad”. Desde su punto de vista, no existe, en el mediano plazo, un proyecto educativo serio en nuestro país.
Algunos presentan a Camille Paglia (Nueva York, 1947) como la feminista a la que odian las feministas. Natural. La escritora y profesora de Humanidades de la Universidad de las Artes de Filadelfia huye de lo políticamente correcto. «Creo en las mujeres fuertes que se protegen solas, no en las que corren a refugiarse en un comité», afirma en esta entrevista exclusiva.
Atea, lesbiana y siempre libertaria, admiradora de Almodóvar y crítica con el ultrafeminismo de series como Girls -llamó a su creadora «neurótica»-, ahora publica Feminismo pasado y presente (Ed. Turner). A su juicio, el famoso patriarcado que, según el feminismo, es responsable de todos los males de este mundo, no existe. Y a partir de ahí…
El pasado 8 de marzo, miles de españolas salieron a la calle.
¿Ah sí? ¿Por qué motivo?
Por muchos. Se habla de la brecha salarial, de…
No sé cómo es en España, pero en EEUU desde Kennedy, por ley, se tiene que pagar lo mismo a un hombre y a una mujer si hacen el mismo trabajo.
Tenemos la misma ley en España desde 1980.
Mire, yo soy una feminista igualitaria. Eso es que exijo un trato equitativo para hombres y mujeres en todos los ámbitos. Y si una mujer hace el mismo trabajo que un hombre, le tienen que pagar lo mismo. Sin embargo, ahora las feministas se apoyan en no sé cuántas estadísticas para afirmar que las mujeres en general ganan menos que los hombres. Pero esos gráficos son fácilmente rebatibles. Las mujeres suelen elegir trabajos más flexibles (y, por lo tanto, peor pagados) para poder dedicarse a sus familias. También prefieren los trabajos que son limpios, ordenados, seguros. Los que son sucios y peligrosos se los suelen endosar a los hombres, que también suelen estar más presentes en áreas más comerciales. Tienen una vida mucho más desordenada pero eso, por supuesto, se remunera.
En España la brecha empieza con el nacimiento del primer hijo.
Lo que es evidente es que las mujeres tienen también derecho a elegir diferentes caminos. Y a lo mejor para muchas mujeres el trabajo no es tan importante.
Para otras mujeres sí que lo es.
Pero hay otras muchas que prefieren un trabajo más flexible para pasar más tiempo con sus hijos y no dejarlos al cuidado de extraños. El problema del feminismo es que no representa a un amplísimo sector de las mujeres. Por eso se ha centrado en la ideología y en la retórica antimasculina en lugar de hacerlo en el análisis objetivo de los datos, de la psicología humana y el significado de la vida. No creo que la carrera laboral deba ser lo más importante de la vida de una persona. Si permites que tu trabajo defina tu personalidad, es que eres un enfermo. La vida humana está dividida en la vida privada y en la pública. Y es muy importante desarrollar la vida familiar, afectiva… Centrarse sólo en la vida pública puede ser propio de personalidades distorsionadas. Por eso las nuevas generaciones en EEUU se atiborran de antidepresivos. Identifican la vida con el trabajo y eso sólo te puede hacer sentir miserable.
Las élites feministas…
En los años 60 el feminismo de izquierdas trataba de atraer a las mujeres trabajadoras y adoptaba las maneras y el lenguaje de la clase trabajadora. En los 70 se empezó a imponer una corriente que se centraba en las burguesas de profesiones liberales, principalmente profesores, periodistas… Ese tipo de feminista que cree saber qué es lo mejor para las mujeres. Pero lo cierto es que sólo están centradas en hacer carrera y no se dan cuenta de lo distintas que son sus vidas de las mujeres de clases trabajadoras que pretenden representar. Hay una actitud muy elitista en el feminismo. Y las periodistas y las que se llaman intelectuales tienen mucha culpa.
Usted defiende que el feminismo también debería incluir la visión de las conservadoras.
Sí. El debate sobre el aborto es un claro ejemplo. Yo estoy 100% a favor de la libre elección de las madres y de todo eso de que mi cuerpo es mío porque ni el Estado ni la Iglesia pueden decir a ninguna mujer lo que tiene que hacer. Sin embargo, respeto los movimientos antiabortistas y me parece atroz que el feminismo los excluya de sus manifestaciones y sus marchas. Es ridículo. Y además, fue nefasto que la segunda ola del feminismo tuviera una visión tan negativa de las mujeres que se quedaban en casa para cuidar a sus hijos. Se las miraba como a unas ciudadanas de segunda y ellas, claro, rechazaron el feminismo.
El feminismo aún se sorprende de que tantas mujeres votaran a Trump.
La idea de que las mujeres tuvieran que votar por Hillary, uno de los seres más corruptos de nuestra Historia, por el mero hecho de ser mujer, era ridícula. Le explico: en 2008 voté por Obama; en 2012 lo hice a los verdes. ¿Por qué? Porque la administración Obama ha sido un desastre. Se ha dedicado a inflamar las tensiones sociales en lugar de resolverlas. Obama ha dejado un país desastroso en términos de tensión social. Él prometió armonía pero ha dejado un país resquebrajado. Y diría más: si en vez de presentar a Trump, los republicanos hubieran nominado a un candidato clásico, habrían arrasado porque los demócratas han sido un desastre. ¿Qué han hecho? Promover las tensiones identitarias porque creen que es la única manera de permanecer en el poder.
En Europa también se fomentan las identidades frente a la ciudadanía.
En 1972 yo era la única estudiante de Yale abiertamente lesbiana. Y Dios sabe lo que me pudo costar aquello profesionalmente. Pero luego a finales de los 70 y los 80 empezó a proliferar el identitarismo. Se crearon los departamentos de género, los estudios afroamericanos… Y esa institucionalización de las identidades es lo que está a punto de cargarse las universidades en EEUU. Ahora lo que hay es una serie de administradores y burócratas que justifican su sueldo enseñando, por ejemplo, Literatura y Arte desde un punto de vista identitario. ¡Enfermizo! Yo abogo por la visión verdaderamente multicultural que teníamos en los 60, que era lo opuesto a los estudios de mujeres, de gays, de afroamericanos… No se puede meter el Arte o la Historia en compartimentos de jerga, clichés…
En uno de sus ensayos usted critica que el feminismo haya prescindido de Freud en favor de autores como Derrida y Foucault.
Tampoco se trata de mitificarlo, pero el desprecio a Freud es un desastre para el feminismo porque es incapaz de entender o analizar las relaciones sexuales. Sin Freud no se explica lo que pasa entre hombres, mujeres, hermanos… Y por eso el feminismo es incapaz de construir una teoría del sexo. La realidad es que la única aportación de este feminismo es un análisis desde el punto de vista político. ¡Una locura! El sexo no se puede explicar con política. Lo que pasa es que estas burguesas, las feministas, lo que buscan es una forma de religión. Quieren un dogma y eso es lo que han encontrado en las identidades. Y si la gente contempla la política como si fuera su salvación, su dogma, pues acabas de crear el infierno. ¡Otro!
Es evidente que las mujeres deben ser protegidas. ¿No?
En mi generación pedíamos a las autoridades que no se metieran en nuestras vidas privadas. Cuando llegué a la Universidad en 1964, los dormitorios de las chicas se cerraban a las 11 de la noche. Sin embargo, los hombres no tenían toque de queda y podían pasarse toda la noche por ahí. Pensábamos que era una vergüenza pero en la universidad nos respondían que eso no podía ser porque el mundo era peligroso. Y nos quejamos al rector: «Denos libertad aunque eso acarree el riesgo de que nos violen». Y lo logramos porque aceptamos los peligros. El problema es que a nosotros nos educaron personas que habían ido a la Segunda Guerra Mundial y vivido la Gran Depresión. Nuestros padres entendían lo que era la realidad y nos advertían de los riesgos. Por lo que, aunque estábamos muy protegidos, nos habían explicado los peligros del mundo y habíamos desarrollado una personalidad que nos permitía afrontar las contrapartidas de la libertad. Hoy, dos generaciones después, la gente joven, de clase media, es blanda e incapaz de sobrevivir. Viven en un entorno protegido, educados para no ser ofendidos. No se les enseña la sucesión de horrores que ha sido la Historia. Sólo se les habla de esta basura identitaria y victimista.
¿Infantiles?
La cosa es que las chicas creen que se pueden vestir como Madonna (en los 80) para ir por una calle oscura en mitad de la noche y que no les va a pasar nada. Y tienen perfecto derecho a creerlo, pero yo les advierto que si lo hacen tienen que estar preparadas para todos los peligros a los que puedan enfrentarse. Entre ellos, los que representan unos pocos hombres que no sólo son abusivos sino psicóticos. Pero a los chicos de hoy en día les han enseñado que todo el mundo es bueno y que la única forma en la que te conviertes en malo es mediante la injusticia social.
Habla de psicópatas pero el movimiento Me too…
La revolución sexual que liberó a mi generación y que fue fabulosa no está afectando de idéntica forma a las nuevas generaciones. Está forzando a las niñas a tener relaciones mucho antes de lo que ellas quieren y creo que eso también está alterando la relaciones entre sexos. De esta forma, las mujeres están perdiendo dignidad y estatus. Para los hombres es fantástico porque tienen un acceso al sexo inimaginable. ¡Y no quiero pensar en todas esas citas que se hacen ahora por teléfono! El sexo se ha hecho demasiado banal… Creo que hace falta una reasignación de la sociedad contemporánea para que hombres y mujeres vuelvan a valorar los códigos del cortejo. Los hombres y las mujeres ven el sexo de manera diferente. Y éste es otro error del feminismo. Ha abandonado la biología y dice que no hay diferencias entre sexos.
Es que…
Es de locos. Si se crean estudios de género, qué menos que incluir el estudio de la biología, esencial incluso cuando, como sostienen algunos, se trata de una mera construcción social. Por eso yo digo que los estudios de género son mera propaganda y no son una disciplina académica. No hay diferencia entre este discurso y la propaganda fascista durante la II Guerra Mundial. Es mentira que el género sea totalmente una construcción social porque, como expliqué en ‘Sexual Personae’, se trata más bien de una intersección entre la cultura y la naturaleza.
Usted sostiene que hay una crisis de masculinidad.
Ahora hay una crisis de roles de género y un debate centrado únicamente en las necesidades de las mujeres. Mientras, a los hombres se los retrata como violadores, criminales y todo lo masculino se desprestigia. Hasta llegan a decir que los hombres son mujeres incompletas. ¡El feminismo ha conseguido envenenar la atmósfera cultural con su aversión a lo masculino! Claro, los muchachos ven esto como algo terrible y yo lo siento mucho por ellos. Atravesamos un periodo de caos. Es cierto que tenemos muchos privilegios, lujos… pero la gente es miserable.
¿Por qué?
En realidad durante muchos milenios hombres y mujeres tuvieron poco contacto. Ellos se iban de caza (o lo que fuera) y ellas se quedaban en casa haciendo lo que tuvieran que hacer. Hoy, hombres y mujeres trabajan juntos, pero las mujeres dicen que los hombres las discriminan y las acosan. El feminismo debería abstenerse de seguir con esa retórica tan antihombre porque no está ayudando a que sus niños se conviertan en adultos. La culpa de los males de las feministas no la tienen los hombres, sino este sistema profesional en el que vivimos.
Despotrica pero usted es muy feliz enfocada en su carrera.
De pequeña me quería parecer a Amelia Earhart, a Katharine Hepburn… Pero el caso es que no me identifico únicamente con mi papel profesional o público. La vida real es también la familia, los amigos… Las carreras también se han convertido en una identidad para muchas. Sin embargo, las mujeres obreras no le dan tanta importancia al trabajo, es algo que hacen para ganar dinero. Y tienen su verdadera vida en casa, durante las vacaciones. Entonces se olvidan del trabajo. Las clases medias y altas, la burguesía, sin embargo, piensan constantemente en el trabajo y eso no es saludable.
El feminismo sostiene que se ha ocultado la historia de las mujeres.
En mi libro ‘Sexual personae’…
‘Mein Kampf’, según Gloria Steinem.
…escribí que si la civilización hubiera quedado en manos de las mujeres seguiríamos viviendo en la cueva. La gente no lo entendió bien. Lo que yo quería decir es que las grandes estructuras fueron producto de los hombres. Y luego hubo mujeres que crearon a partir de esas estructuras. Y las mejoraron.
Me refiero a las mujeres olvidadas del Arte, de la Literatura.
Y cuando investigas te das cuenta de que son artistas de segunda fila a las que se les prestó poca atención. Ahora se habla mucho de Artemisia Gentileschi pero, bueno, es una figura menor. Los hombres han sido los que han roto los estilos y los que han creado la Historia del Arte. No tengo duda. Los grandes proyectos de irrigación de Mesopotamia, las pirámides de Egipto fueron idea de los hombres. ¿Por qué? Porque los hombres son capaces de matarse a sí mismos y a otros para llevar a cabo sus proyectos. O sus experimentos. Siempre tratan de ir más allá del conformismo, de la cueva en la que estaban las mujeres. En parte, quizás, para escapar de las cuevas porque en las cuevas mandaban las mujeres.
¿Entonces?
Que es muy desagradable no reconocer los logros de los hombres porque las estructuras que han creado es lo que ha permitido a las mujeres escapar de la opresión de la propia naturaleza y tener sus propias carreras, identidades, logros… Así que ha llegado el momento de dejar de vilipendiar y minusvalorar a los hombres.
¿Y el heteropatriarcado?
No existe. Es una estupidez que descalifica cualquier análisis. En Occidente, las mujeres no viven en ningún patriarcado.
A menudo usted recalca que en EEUU las mujeres de la frontera, del Oeste, obtuvieron el derecho al voto antes que las cultivadas señoras de la Costa Este.
En las sociedades agrarias, más familiares, los hombres miraban a las mujeres más como sus iguales porque hacían mucho trabajo físico. En Nueva York las mujeres eran delicadas y llevaban corsé y tomaban el té. Las mujeres trabajadoras tratan más como iguales a sus hombres y les hablan más claro que esas mujeres de clase media y alta que son incapaces de lidiar con su jefe en la oficina. Se debe a que están educadas para comportarse de una forma burguesa, a moderar su voz a complacer, a ser pasivas. Por eso yo llamo a mi feminismo un feminismo de la calle. Yo creo en las mujeres fuertes, que son capaces de crecer y protegerse solas. No en las que corren a refugiarse en las leyes o en un comité.
Entrevista/07 Marzo 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación
Formación, formación y formación. Esta es una de las claves más importantes que Miriam Miranda detecta para mejorar la atención a la diversidad. Pero también la cohesión de potentes equipos docentes bien liderados.
Miriam Miranda fácilmente puede ser una de las personas de España que más sepa de orientación educativa y atención a la diversidad. O, al menos, que más información tenga sobre cómo se aborda y funciona en España. No solo porque lleve ejerciendo la profesión desde 2002, aunque en este momento trabaje como asesora en el Centro de Formación del Profesorado y Recursos Avilés Occidente, en Asturias. Es sobre todo porque para realizar su tesis pidió a todos los orientadores de su comunidad autónoma que compartieran su conocimiento con ella.
No respondieron todos, pero sí más de la mitad. Y con toda esa información escribió La atención a la diversidad en la educación básica en el Principado de Asturias. Una mirada desde la orientación educativa, que resuelve cuestiones como “la respuesta que dan los centros a la diversidad desde todos los ámbitos, desde la cultura a la organización, a la práctica docente, lo relacionado con la formación inicial y continua del profesorado y aspectos relativos a la evaluación, el seguimiento de respuesta a la diversidad, si la normativa atiende a toda la diversidad”, según explica.
Miranda también defiende la importancia de la orientación y la acción tutorial: “Cuando se habla de prevención del ciberacoso, desarrollo personal, etc. hablamos del desarrollo integral de la persona. No todo son Matemáticas, sin desmerecer su importancia”, razona. “De ahí la importancia de que el profesorado se forme en esto. Vamos a pensar en la persona y, a partir de ahí, lo demás viene”.
¿Qué conclusiones ha alcanzado con su tesis?
Nos encontramos avances respecto a la visión que el profesorado y la escuela tienen de la diversidad. Todo el mundo comparte que, aunque haya ciertas creencias segregadoras, la actitud es que esto enriquece el sistema. Muchos coincidían en que la cultura del centro respecto a la diversidad es positiva. Esto es importante. También había un alto grado de acuerdo respecto al liderazgo de los equipos directivos, cómo se implican y dan respuesta a la diversidad: en los centros donde se hace funcionaba mejor la respuesta. También se da importancia a encontrar espacios para reunirse con otros docentes. Existen los más estructurados, como las reuniones de departamentos, pero a veces hay ciertas dificultades para encontrar ese mismo momento para otras reuniones con otros profesionales o compañeros.
Los orientadores también consideran que la formación es un aspecto clave que necesita mejorar, así como las prácticas docentes (uso de metodologías activas, etc.). En general, se puso de manifiesto que los orientadores opinan que los centros responden a la diversidad, algo positivo viniendo de las personas implicadas en esas cuestiones y con una formación específica. Había una pregunta sobre si los centros participan en formación relacionada con la diversidad. Aquí había diferencias significativas a favor de que los profesores que trabajan en estos centros tenían un mayor grado de acuerdo que aquellos que trabajan en centros donde no se trabaja la formación. Creo que es un aspecto destacable de mejora. Una cuestión muy importante, que no nos habíamos planteado como objetivo, es la relevancia de que los profesionales que forman parte de la realidad educativa y se enfrentan a los retos diarios formen parte de los procesos de investigación, que estén implicados. Todas las personas que participaron pusieron de manifiesto que para ellos había sido algo muy importante, porque cuando estamos en la práctica estamos a responder lo cotidiano, y pararte a reflexionar participando de un proceso de investigación les había proporcionado no solo satisfacción personal y profesional, sino que lo veían como una herramienta que pueden utilizar. Es una oportunidad para vincular lo más académico con lo que está más bajado a la práctica.
¿Qué entiende usted por diversidad? Porque le he leído decir que no se está refiriendo solo al significado quizá más tradicional, que aplicaba a alumnos con necesidades educativas especiales o de refuerzo.
La diversidad lo es todo, es inherente. No solo porque lo pienso yo, es reconocido a nivel internacional. Hoy en día no nos debemos cuestionar esto. Parto de la lógica de la heterogeneidad: todas las personas somos distintas y por tanto cuando hay aspectos que tratan de homogeneizar, hay que buscar maneras de personalizar la enseñanza. O, al menos, cuando organicemos nuestros centros hay que pensar que no vamos a dar respuesta a personas iguales.
Todos somos distintos, no solo el alumnado; los profesores, las familias también. Entiendo entonces la diversidad de manera amplia, como lo hace la norma. No solo es el alumnado que tiene necesidades educativas especiales, todo el alumnado es diverso y el profesorado que lo atiende también. Parto de ahí. De base, todos somos distintos y eso es algo que enriquece al sistema educativo.
¿El sistema cree lo mismo?
Es como una balanza. Considero que el sistema en sí mismo tiene aspectos que son muy regulados, poco flexibles. Es difícil, también, cómo dar respuesta a esa diversidad. Pero a la vez logras unos objetivos comunes y garantizas el mínimo para todos, de ahí el concepto de equidad y justicia social. De los resultados obtenidos en mi tesis se observa que, en el sistema educativo en cuanto a creencias, hay un avance respecto a lo que el profesorado y la comunidad educativa en general piensa de la diversidad. Un avance positivo, se valora como riqueza. Pero es cierto que existe cierta mentalidad segregadora, que no acaba de entender la diferencia como algo positivo que enriquece. Creo que es más bien falta de formación, de sensibilización, tener miedo a no saber cómo dar una respuesta adecuada, que en ocasiones hace que la vivencia del profesor tenga ese reparo a afrontar ciertos retos. A veces por no tener una formación inicial potente no sabes muy bien cómo hacerte cargo de determinadas situaciones. No es tanto una cuestión de actitud hacia la diversidad, creo que hemos avanzado en verlo como algo positivo, sino que a veces no tener una formación potente o no contar con equipos docentes bien coordinados, cohesionados y que trabajen en equipo, hace que te veas desprotegida ante situaciones determinadas. Creo que está más relacionado con una cuestión de formación.
El sistema educativo cada vez asume nuevos retos; es indiscutible que hay que trabajar con la diversidad y darle respuesta y, a veces como profesores, no tenemos las herramientas suficientes. Está el tema del liderazgo, de no trabajar en equipo o que no haya coordinación correcta para avanzar como equipo y dar una respuesta más elaborada a la diversidad. El profesorado tiene que afrontar decisiones a diario, y son complejas. A veces nos vemos con muchísima responsabilidad, no contamos con nuestras herramientas a nivel personal o profesional derivadas de la formación.
¿Es necesaria más formación específica en la diversidad en general o es más una cuestión cualitativa, de afrontarla de otra manera?
Depende de si es primaria o secundaria. En primaria se estudia una formación destinada a ejercer. Cada vez hay más sensibilización de las universidades para que el prácticum y otras actividades estén más vinculadas con lo que sucede en los centros educativos. Hay una sensibilización para dar importancia a estos aspectos. La formación académica es básica y fundamental, pero es importante construir profesionales con competencias para dar esas respuestas: aprender a comunicarse, todo lo relacionado con la respuesta a las diferentes necesidades que pueda tener el alumnado, la cultura del trabajo en equipo, tener una visión del alumno como una persona integral y no solo ligado a lo puramente académico. Debería cuidarse el acento en cuestiones como la acción tutorial, fundamental y básica en todas las etapas, la orientación. Son aspectos relativos a la gestión del aula, a cómo la organizo, sobre los que es necesario profundizar. También en aspectos metodológicos, utilizando metodologías activas como el aprendizaje-servicio, aprendizaje basado en proyectos, el dialógico… Experimentar cuestiones metodológicas que nos ayuden a organizar el aula de manera distinta o desde el ámbito propio de la programación. También, cuando hacemos programaciones, hay que tener en cuenta cuestiones como el diseño universal de aprendizaje, el diseño curricular accesible para el alumnado… Tener estas cuestiones en cuenta: el aprendizaje va mucho más allá de solo plantearnos cuestiones, hay aspectos curriculares que si se abordan desde otro enfoque nos llevan de manera natural a dar respuesta a la diversidad. Si organizamos el aula de forma cooperativa estamos generando unas dinámicas, si hablamos de aprendizaje-servicio, por ejemplo, donde hay un componente social, estamos organizando nuestra aula respondiendo a la diversidad. Creo que son aspectos que habría que ahondar.
En la etapa de secundaria tenemos el máster de formación del profesorado. Ha sufrido cambios en positivo, pero creo que se debería continuar mejorando. También habría que dar importancia a aspectos como la organización del centro, gestión del aula, crear equipos potentes, el desarrollo integral, tener herramientas para programar desde un punto de vista interdisciplinar.. Las metodologías activas también son fundamentales. Y la coordinación del equipo. Saber trabajar como docentes cohesionados, que sepan llegar a acuerdos, es una cuestión importante que habría que abordar de manera más profunda.
¿Cree que se la da poco valor al trabajo en equipo en los centros y que cada docente hace un poquito la guerra por su cuenta (sirva la expresión)?
Es algo en lo que no hemos sido formados. Es volver a por qué tenemos esos miedos; existen esas barreras a la hora de afrontar una respuesta a la diversidad. Cada vez hay equipos directivos más formados que ejercen ese liderazgo y construyen sus equipos bien consolidados, les dotan de herramientas para abordar esa tarea. Creo que es importante que los proyectos educativos de los centros sean de equipos docentes. Que podamos trabajar de manera conjunta sin sentirnos cuestionados, que lo veamos como un valor. Es una cuestión más bien cultural y de sensibilización en la que tenemos que avanzar.
Las estructuras. Por ejemplo en secundaria, donde se trabaja por departamentos, sí se da esa coordinación, se trabaja por materias. Esa manera de trabajo es necesario trasladarla de manera más práctica a los equipos docentes para que se llegue a acuerdos, se establezcan decisiones conjuntas que nos lleven a ejercer nuestro papel con más autonomía, alcanzar acuerdos transversales. Si yo soy profesora de una clase y todos los días tardamos cinco minutos en empezar la clase, si todo el profesorado de un mismo grupo nos ponemos de acuerdo en establecer una rutina al inicio de las clases, esto provocará que el alumnado vea que todos vamos en la misma dirección y esto creará unas ciertas rutinas. Es como en casa: es importante que todos tengamos las mismas rutinas, que los límites que pongamos todos sean los mismos, las reacciones ante ciertos comportamientos o las respuestas, que sean las mismas. Esto hará que esa manera de proceder tenga más potencia respecto al grupo. Vas generando hábitos y rutina, se comparten experiencias de éxito, se recibe feedback del alumnado, es importante también que participen. Hay centros que hacen asambleas, etc.
Hay profesores que lamentan que la organización de los institutos, sobre todo, se haga más con una visión departamental que de etapa o clase concreta. ¿Está de acuerdo? ¿Cree que debería trabajarse más una aproximación interdepartamental más vinculada a las clases concretas?
Hace varios años que cuentan con ambas estructuras. Ahora se priorizan los equipos docentes, es fundamental. En los centros educativos, cada vez más, se trabaja de manera interdepartamental, se comunican más, aunque la estructura es la que es y puede ser una barrera para esto que comentamos, como compartir vivencias o abordar ciertos aspectos. Pero, con proyectos, planes y programas como el Contrato Programa en Asturias, se promueven actuaciones interdepartamentales al hablar, sobre todo, de cuestiones curriculares o metodológicas, por ejemplo, para hacer un trabajo por proyectos. Cada vez los departamentos tienen más en cuenta estas cuestiones. Pero es importante, independientemente, tener claros el poder y la importancia de los equipos docentes, que son claves para organizar la respuesta educativa al grupo. Como grupo docente tenemos que tener una coordinación y realizar una toma de decisiones, llegar a acuerdos, y ahí las soluciones las tienen los equipos docentes. Creo que habría que buscar la manera de liderarlos y dinamizarlos para darles más fuerza y sacarles todo el jugo posible.
Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/07/es-importante-que-los-proyectos-educativos-de-los-centros-partan-de-equipos-docentes/
Conversamos con Natalia Martínez sobre la metáfora de las olas del feminismo en Argentina y el mundo. La doctora en ciencia política, investigadora asistente del CONICET e investigadora del área FemGeS (Feminismos, Género y Sexualidades) del Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón de la Facultad de Filosofía y Humanidades realiza un repaso por la historia de los feminismos.
Por Redacción La tinta
Para ella, la metáfora de las olas del feminismo, si bien ordena, al mismo tiempo, hay que mantenerla siempre abierta. En la historia de los feminismos y hacia el interior del movimiento, hay límites difusos, porosos, siempre hubo tensiones, contradicciones y debates que van y vuelven como la marea.
“La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos”. Olympe de Gouges (1748-1793)
“No deseo que las mujeres tengan poder sobre los hombres, sino sobre ellas mismas”. Mary Wollstonecraft (1759-1797)
—¿Por qué se habla de las olas del feminismo y cuáles fueron las principales demandas de cada una?
—Las feministas “de la primera ola” no se reconocieron así, fueron las feministas “de la segunda ola” las que comenzaron a nombrarse como tal, como un reconocimiento al legado de las primeras. Se reconocieron a sí mismas como parte de una historia, pero, a su vez, distintas a las de la primera ola. Como referencia, se suele citar a los ’60 en Estados Unidos: un artículo, en el New York Times del año 1968, se tituló “La segunda ola feminista”, es decir, el término ya circulaba en ese momento. Hay otra referencia también, menos conocida. Una activista irlandesa, Frances Power Cobbe, a fines del siglo XIX, ya habló de las olas del movimiento de mujeres. Dijo que la articulación de las distintas luchas, al igual que las olas, comenzaban separadas, pero terminaban acoplándose unas a otras, se iban sumando y la ola se iba haciendo cada vez más grande.
Luego, con la complejidad de las demandas y las agendas de los feminismos, lamentablemente, la referencia a “las olas” en los feminismos comenzó a tomar un cariz progresivo. Es decir, se instaló la noción de que las olas sucesivas eran superadoras de las precedentes, que cada ola era mejor que la anterior. Las olas venían a mostrar un cambio que excedía los límites de la anterior. Ahora, afortunadamente, comenzaron a aparecer lecturas revisionistas sobre este sentido progresista de la metáfora, porque uniformiza períodos históricos que son re distintos y opaca los conflictos, la variedad y diversidad que hubo en cada ola. Se termina contando un cuentito que dice: “La primer ola hizo tal cosa, la segunda, tal otra…” y así, cuando, en realidad, en todas las olas hubo de todo.
A mí me gusta la referencia a las olas del feminismo, pero entiendo que las olas van y vienen, como la marea, las olas nunca se van, sino que se mezclan y una nunca sabe cuál es cuál. Por ejemplo, creo que seguimos muy enganchadas, pensando, luchando y saliendo a la calle por problemas que escribieron y dieron cuenta las feministas de la primera ola.
Y, en relación a las demandas y agendas de cada ola, se suele englobar a las sufragistas como la primera ola, pero también hay una referencia anterior que se encuentra en la Revolución Francesa con Olympe de Gouges que escribió la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana (1791) en respuesta a la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789). Los jacobinos la guillotinaron en 1793. En la misma época, en 1792, en Inglaterra, Mary Wollstonecraftescribió un hermoso libro llamado Vindicación de los derechos de la mujer, fue la primera publicación que realizó una reflexión sistemática sobre la opresión femenina. Ella le discute a Rousseau que el maravilloso discurso de la ciudadanía, la igualdad y la libertad se caía a pedazos cuando había que pensar en la mujer.
Olympe de Gouges y Mary Wollstonecraft son individualidades. A mediados del siglo XIX, se comienza a ver más lo colectivo con la Declaración de Séneca Falls (1848) en el estado de New York. Tiene 12 puntos que hacen explícitas las demandas del período: inclusión de derechos civiles, acceso a la educación, al trabajo rentado, a la salud y, como aspiración última, los derechos políticos. Esta primera ola estadounidense estuvo muy vinculada con la lucha antiesclavista.
Para la segunda ola, las limitaciones que tuvo esta primera ola pasaron por creer que se iba a encontrar la igualdad en la ley, sin llegar a reconocer la importancia de la cultura o de la propia sexualidad, sin llegar a comprender los efectos de las diferencias raciales o de clase entre las mujeres, diferencias que hacían que la opresión fuese vivida de una manera muy distinta. Por eso, la primera ola suele caracterizarse como protagonizada por mujeres de clase media alta, blancas y educadas. Aunque eso no fue del todo así. Las increíbles declaraciones de Sojourner Truth en la Convención de mujeres de Akron, Ohio, donde interpela a lxs presentes con la pregunta: “Acaso no soy yo una mujer”, es una referencia ineludible de esa primera ola también.
Las feministas de la segunda ola son las feministas de los sesenta, en particular, reconociendo a las yanquis, aunque todas estuvieron muy inspiradas en la obra de Simone de Beauvoir, referente del feminismo francés quien escribió su obra más conocida en el ’49 (El segundo sexo). La segunda ola fue enorme, con múltiples activismos y grandes obras que han terminado siendo nuestras “clásicas”, obras increíbles -pensemos en La política sexual de Kate Millet, Dialéctica del sexo de Shulamith Firestone o Enemigo Principal de Christine Delphy-. Pero, lamentablemente, las referencias que pasaron con la tercera ola, en general, terminaron simplificándolas, reconociendo, por un lado, al “feminismo de la igualdad” y englobando ahí a las radicales, liberales, socialistas y marxistas, y, por otro lado, al “feminismo de la diferencia”, también conocido como “feminismo cultural” en EE.UU. El primero (de la igualdad) aspirando a la igualdad con los varones (por vías muy diferentes entre sí) y el segundo, a la valoración social y cultural de las diferencias que serían propias de las mujeres.
Pero, si te detenés a analizar las obras y los activismos del período, te das cuenta, rápidamente, que las fronteras no son tan nítidas (entre esos dos feminismos). Las demandas, en general, las unificaban y los análisis abrían múltiples aspectos, algunos complementarios entre sí y otros contrapuestos. Por ejemplo, si se reconocía que el rol principal de las mujeres en nuestras sociedades era su identificación como “madres” y que trabajaban de forma gratuita, invisibilizadas, en condiciones precarias, explotadas. Para cambiar esta situación: ¿se pedía al Estado reconocimiento público, licencias y beneficios sociales por maternidad? ¿o una repartición equitativa de la crianza y el cuidado de hijes entre padres y madres, o guarderías públicas? Ambas propuestas salieron de la mano de esas feministas y ambas dan cuenta de los diferentes planteamientos entre feministas de la igualdad y de la diferencia. Son planteamientos contrapuestos entre sí, que parten de premisas muy diferentes, pero que, sin embargo, conviven en sus efectos, digo, en las prácticas políticas que posibilitaron.
Y la tercera ola que, a grandes rasgos, aparece a mediados de los ’80 y llega a nuestros días, comenzó a partir de las críticas que se hicieron a esos feminismos. Se plantea que la atención se focalizó demasiado en la opresión de las mujeres por sus múltiples causas, pero no vieron que, en esta equiparación de la opresión, terminaron invisibilizando las diferencias al interior de las mujeres. Las críticas las hacen, sobre todo, feministas lesbianas, negras, feministas chicanas. Y son críticas que vienen de la mano de la crítica poscolonial y posestructuralista que ya se estaba dando en gran parte del pensamiento político y filosófico del período. Una crítica centrada en la mirada esencialista que se había filtrado cuando se definía “la opresión común” de las mujeres. ¿Quiénes eran las que definían esa opresión? ¿qué experiencias, de qué mujeres era la opresión que se privilegiaba en las perspectivas feministas?
(Imagen: Colectivo Manifiesto)
“La liberación de las mujeres deberá ser encarada por ellas mismas en una lucha que arrastrará todos los vestigios anacrónicos de una vida cotidiana deshumanizada y sin alicientes. La acción revolucionaria de las mujeres, su ingreso a la historia, significará la ‘humanización de la humanidad’, por eso es la revolución más profunda, auténtica y necesaria para la realización de la especie humana”. (Mirta Henault, Las mujeres dicen basta, 1972)
“Somos el grito de las que ya no tienen voz”. (Movilización Ni Una Menos)
—¿En qué contextos históricos se fueron situando las olas del feminismo en Argentina? ¿Cuáles fueron los principales debates que han generado diferencias al interior del movimiento feminista argentino?
—En la Argentina, la primera ola se suele ubicar a principios del siglo XX, aunque también se reconoce que, antes de eso, hubo producciones literarias y algunas organizaciones femeninas, no “feministas”, que tenían sus revistas como La Camelia o el Álbum de señoritas de Juana Manso. Pero la organización colectiva y la identificación con el “feminismo”, con esa palabra, se da recién en 1900.
Aunque, antes de esto, se suele englobar, dentro de nuestra primera ola, a las anarquistas que escribieron el periódico La Voz de la Mujer -entre 1896 y 1897-. Pero, en realidad, las anarquistas estaban en la vereda de en frente de las feministas porque, para ellas, el feminismo era burgués y contrario a sus objetivos. Propugnaron la emancipación de las mujeres desde una concepción anarquista más que feminista. No les interesaba el sufragio ni cualquier otro “derecho” porque la ley era un instrumento de la burguesía. De todas formas, el feminismo argentino se ha nutrido de esa tradición, en la actualidad, está muy presente en sus orgas. Por ejemplo, el lema: “Ni dios ni patrón ni marido” viene de las anarquistas. Ellas pensaban que las mujeres obreras eran “doblemente esclavas” por su explotación en las fábricas y en el hogar como madres y esposas. Muchas de ellas pasaron a la historia del feminismo, pero, en ese momento, el feminismo estaba representado, más bien, por socialistas como Elvira López. Ella formaba parte del Partido Socialista, junto a su hermana Ernestina y otras referentes como Alicia Moreau, y fueron las que participaron en el primer Consejo Nacional de la Mujer, en alianza con las matronas, mujeres de la alta sociedad que hacían caridad desde el Estado. Desde este sector, el feminismo era un movimiento que aspiraba a la “elevación de la mujer”, en particular, desde la educación. Decían que no aspiraban a la igualdad con los varones, porque eso era imposible. Había diferencias naturales, centradas en la posibilidad de gestar, sobre todo, y en el lugar “natural” de las mujeres en el cuidado del hogar, que impedían que las mujeres hicieran lo mismo que los varones en la sociedad.
Los límites -y la potencialidad- de este primer feminismo, quizás, tengan que ver con esta visión gradualista que le imprimió el propio ideario socialista. Las transformaciones más importantes llegarían de la mano de reformas graduales, muchas de las cuales fueron posibilitadas por su militancia. Lo interesante de nuestra historia es que, a la par de este ideario, las anarquistas clamaban por la destrucción del hogar y el amor libre.
Después de esta primera ola, que podríamos decir que termina en el ’47 cuando accedemos al sufragio, los feminismos se sostienen y diversifican. El peronismo las va a unir, aunque como opositoras. Desde el socialismo, el comunismo e incluso el anarquismo, las feministas van a salir juntas en contra del peronismo. Lo vieron, y algunas lo vivieron, como una dictadura. Pensemos que algunas fueron detenidas y otras exiliadas por el gobierno peronista. En ese sentido, el feminismo de ese período fue muy gorila -recordemos a Victoria Ocampo como una de sus principales referentes-. Por otra parte, para muchas mujeres que entraron a la política de la mano del peronismo, el feminismo era oligárquico e, incluso, imperialista. Era una moda que venía de EE.UU. Esta concepción también afectó a las feministas comunistas. Les costó mucho que sus partidos apoyaran su feminismo.
Nuestra segunda ola, que se suele ubicar en los 70’s, mantuvo bastante esta tensión, de hecho, se hizo más fuerte. Aparecen agrupaciones feministas antes de la dictadura. En 1970, la Unión Feminista Argentina (UFA) y el Movimiento de Liberación Femenina, luego Movimiento de Liberación Feminista (MLF), se formaron con activistas de clase media alta, intelectuales que viajaban y trajeron libros del feminismo radical de EE.UU sobre todo. Los traducen, los leen acá y comienzan a organizarse. La UFA replica los grupos de “consciousness raising”, que acá se traducen como “grupos de autoconcienciación”. Se juntaban de 8 a 10 mujeres a hablar de sus problemas cotidianos, para, entre todas, visibilizar su dimensión “común”, lo común de la opresión femenina.
Otros grupos también se arman desde las izquierdas, como la editorial Nueva Mujer que viene de Palabra Obrera(publicaron el libro: Las mujeres dicen basta), y, después, otra agrupación que se llamaba Muchacha que era del Partido Socialista de los Trabajadores. Todas estas grupas tienen diferencias, discusiones y rupturas en torno a un gran debate del momento: la relación entre la política y el feminismo. Así, se habla de la “doble militancia” (las que venían de partidos políticos y también eran feministas) y del “feminismo puro”. Esta división veía, en la política, una práctica patriarcal y criticaba fuertemente la jerarquía de los partidos y su injerencia en una agenda que aspiraba a ser “puramente feminista”. De todos modos, todas están cerca y se van a acompañar en un montón de iniciativas. El terrorismo de Estado tuvo sus efectos desmovilizadores en estas agrupaciones, pero, en algunas, las reuniones se van a mantener como grupos de estudio.
Ya después, en los ochenta, reaparecen algunas grupas y se arman muchas nuevas, con demandas específicas al Estado. En un clima que veía que la democracia iba a solucionar todos nuestros problemas, las feministas irrumpieron participando en política desde una concepción muy diferente a la que se tenía en los ’70.
Se multiplican los frentes con activistas peronistas, de las izquierdas y las feministas de antes (el MLF pasa a llamarse Organización Feminista Argentina OFA). Una demanda importante fue la patria potestad compartida, se hace una comisión en 1980 y, en el ’83, se forma el Tribunal Contra la Violencia hacia la Mujer. La mítica Multisectorial de la Mujer encuentra a feministas, políticas, sindicalistas, amas de casa y a las Madres de Plaza de Mayo. Luego, todas ellas son las que van a organizar el primer Encuentro Nacional de Mujeres en el ’86, inspirado a nivel internacional por los procesos que se fueron abriendo desde la primera Conferencia Internacional de la Mujer que se hizo en el ’75 y la segunda que se hizo en el ’85. También por los Encuentros Feministas Latinoamericanos y del Caribe (EFLAC) que comenzaron a hacerse desde 1981. Todos estos eventos tuvieron mucha influencia en los feminismos latinoamericanos y en Argentina también.
Nuestra tercera ola empezaría a verse en los noventas, con un fuerte quiebre tras el 2001. O, quizás, el 2001 fue la precuela de nuestra cuarta ola. Todavía faltan análisis que den cuenta de cuáles fueron los ejes principales de nuestra tercera ola y si llegamos a estar ahora en presencia de una cuarta. A modo de hipótesis, algunas aproximaciones dicen que la irrupción de lo popular en los feminismos marcaría una cuarta ola, pero esto ya sucedió en el 2001.
Recordemos que, en los 90’s, uno de los ejes del gobierno neoliberal fue recortar la gestión pública y tercerizar las políticas sociales desde las ONG’s. En ese período, se multiplicaron las ONG’s feministas con financiamiento de organismos internacionales que sostuvieron políticas públicas dirigidas a las mujeres. Esto fortaleció y amplió la agenda de los feminismos. Se organizaron un montón de redes, se financiaron muchos eventos que conectaron a los feminismos en la región. Muchas demandas llegaron al Estado, incluso, de la mano de feministas que se comprometieron en la gestión de gobierno. Pero muchas fueron críticas de este proceso. Sostuvieron la necesidad de autonomía frente al Estado y los financiamientos internacionales porque llegaron a tener mucha injerencia en las agendas feministas y en la propia militancia. Criticaron que, en las ONG’s, el activismo se transforme en un trabajo rentado y que sus “directoras” tomen la voz por todo el movimiento sin mediar instancias de representación democráticas. Este proceso se dio en toda la región y llegó a ser un eje de discusión que opuso a los feminismos entre sí y los desmovilizó bastante. En otro punto, habilitó un cierto cuidado y una llamada de atención, tanto para pensar el modo en que los feminismos se vinculaban con el Estado así como sobre los modos en que se gestionaban sus recursos y se organizaban sus activismos.
Y la crisis del 2001 fue un sismo para todo el país y para los feminismos también. En particular, en el Encuentro Nacional de Mujeres 2003, que se hizo en Rosario, se llenó de organizaciones populares, de mujeres piqueteras y se hicieron visibles las diferencias de clases y las prioridades entre los feminismos. Frente a la disputa entre autónomas e institucionalizadas de los noventa, apareció la potencia de lo que se venía nombrando como “movimiento amplio de mujeres” y la necesidad de que el feminismo abriera su agenda a los problemas estructurales que estaban afectando al país. Fue un proceso que no sólo afectó a los feminismos, sino a muchos movimientos sociales.
En este sentido, los gobiernos de Néstor y Cristina, y el modo en que se abrieron e implicaron en la agenda de los movimientos sociales, también afectó a los feminismos. En particular, desde su vínculo con el movimiento de Derechos Humanos. Desde entonces, se han producido grandes cambios, otras sensibilidades y articulaciones entre activismos -políticos, populares, barriales, sexuales, académicos, institucionales- y se ha fortalecido un montón la movilización feminista en las calles. Aunque no se puede negar la masificación increíble que se generó desde el 2015 con el #Ni Una Menos y, más recientemente, con la reactivación de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito, se trata de un proceso que es necesario comprender desde sus condiciones de posibilidad.
Los feminismos tienen más de un siglo de historia en nuestro país. En este marco, hablar de una cuarta ola, quizás, tenga sentido para entender una nueva dimensión que está dada por el increíble ingreso de pibas, pibes muy jóvenes, al feminismo, un ingreso que no sólo retoma lo que ya estaba sucediendo en los feminismos, sino que le imprime una potencia y vertiginosidad muy particular. Las redes sociales son un aspecto central (quizás, también, un límite). Pero también lo es la pregnancia, la facilidad con la que se reconocen como feministas, como si ya no hubiera necesidad de recorrer todas las olas porque ya las llevan puestas y van para adelante. Y acá, aunque se me pone la piel de gallina con todo esto que está pasando, no dejo de ver que hay un riesgo, porque, por ahí, lo difícil es habitar al feminismo en toda su complejidad, reconociendo sus antecedentes, su pluralidad constitutiva y, al mismo tiempo, hacer frente a sus múltiples implicancias, que no sólo afecta a las mujeres, ni siquiera a “las mujeres, tortas, travas y trans”.
Abre un horizonte emancipatorio radical y, acá, no me refiero a la UCR ni a las feministas radicales yanquis. Digo “radical” en el sentido de una transformación de toda la sociedad, desde la raíz, en lo personal y en lo político. De eso se trata cuando se dice que: “La revolución será feminista o no será”. No es soplar y hacer botella. El feminismo nos atraviesa desde todas las fibras, a su tiempo, y requiere una atención y un cuidado especial. De ahí es que creo que está bueno prestar especial atención a todas sus olas, aprender de sus vaivenes. Si la marea feminista nos alcanzó, será momento de zambullirse y disfrutar.
(Imagen: Colectivo Manifiesto)
*Por Redacción La tinta / Imagen de portada: Eloisa Molina para La tinta.
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