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Entrevista a Jorge Riechmann: “Consumimos el planeta como si no hubiera un mañana»

Fuente: lecturassumergidas/Autor: Por Emma Rodríguez © 2015 

Denomina Jorge Riechmann al siglo XXI como “el siglo de la gran prueba” o como “la era de los límites”. Nos dice que “estamos consumiendo el planeta como si no hubiera un mañana”; que “lo que hace falta son transformaciones estructurales profundas, casi revolucionarias” y que ya no podemos confiar en que será la generación de nuestros nietos la que las lleve a cabo, porque estamos en “tiempo de descuento”. Todo esto nos lo cuenta en Autoconstrucción, uno de esos libros que funcionan como un aldabonazo en las conciencias, que sacuden el letargo y conducen a plantear la gran pregunta: ¿Estamos aún a tiempo de salvar el planeta? Es un interrogante que el propio autor abre una y otra vez en en el recorrido de un ensayo esclarecedor que nos invita a tomar conciencia de la urgencia de la lucha ecológica, de la necesidad de avanzar lo más suavemente que se pueda hacia sociedades de la sobriedad, de la contención, de otro tipo de realizaciones y plenitudes no asociadas a la adquisición constante de pertenencias, de propiedades, de productos de consumo.

Profesor titular de Filosofía Moral en la Universidad Autónoma de Madrid, traductor, poeta, ensayista, miembro de Ecologistas en Acción y desde hace poco del Consejo Ciudadano de Podemos, Riechmann va desgranando un buen puñado de verdades, de reflexiones incómodas, pero absolutamente necesarias, en esta Autoconstrucción, subtitulada La transformación cultural que necesitamosque nos anima a pensarlo todo de otra manera, a encontrar nuevas palabras, nuevos vínculos, nuevas imágenes para situarnos frente a un presente de resquebrajamientos y de oportunidades de cambio. “Jamás se había hablado tanto sobre las desigualdades sociales, jamás se había hecho tan poco para reducirlas… Nunca se había hablado tanto los daños ecológicos, y nunca se ha hecho tan poco para delimitarlos”, leemos muy al comienzo de un libro que traza un magnífico diagnóstico de dónde estamos y hacia dónde podemos dirigirnos.

El autor es consciente de que el pesimismo no está de moda, de que el continuo estímulo del pensamiento positivo se puede llegar a convertir en una conveniente cortina de humo, de que a muchos se les llena la boca con la palabra “buenismo” para definir cualquier propósito de solidaridad, de compasión, de cooperación, de igualdad, de que los ecologistas son vistos en muchas ocasiones como catastrofistas y agoreros dispuestos en todo momento a chafar una fiesta en la que muchos siguen pasándolo bien, a costa de mayorías cada vez más empobrecidas e indefensas. Todo parece estar en contra, pero no cabe la resignación, la no resistencia. “Hay esencialmente dos opciones político-morales. La de quienes desean un mundo de amos y esclavos, por una parte; y la de quienes luchan por un mundo de iguales. Al poder del dinero y de las armas, el segundo grupo solamente puede oponer la fuerza de la organización”, abre Riechmann un cauce de futuro.

No deja de haber autocrítica en el trayecto y tampoco falta el realismo, grandes dosis de realismo que parten de la constatación de las dificultades, de los enormes retos. Y, por supuesto, se revelan hechos y se ofrecen datos, hechos y datos que hablan por sí solos y que, nos guste o no, indican que el rumbo no es el adecuado. Así, el cambio climático que nos conduce a un mundo cuatro grados centígrados más cálido, según predicciones muy optimistas, pero ante el que tantos siguen quitando importancia en nombre de intereses empresariales, intereses que obstaculizan la necesaria disminución de los gases de efecto invernadero. Así, la escasez de fuentes de energía fósiles, que lleva a la agonía de un modelo que se alarga artificialmente, vía prácticas como el fracking, en vez de apostar por invertir en el camino de las renovables.

“HAY ESENCIALMENTE DOS OPCIONES POLÍTICO-MORALES. LA DE QUIENES DESEAN UN MUNDO DE AMOS Y ESCLAVOS, POR UNA PARTE; Y LA DE QUIENES LUCHAN POR UN MUNDO DE IGUALES. AL PODER DEL DINERO Y DE LAS ARMAS, EL SEGUNDO GRUPO SOLAMENTE PUEDE OPONER LA FUERZA DE LA ORGANIZACIÓN”, ESCRIBE RIECHMANN EN AUTOCONSTRUCCIÓN.

Mientras las capas de hielo ártico desaparecen, mientras el proceso de la fotosíntesis se está viendo afectado en zonas con altos niveles de contaminación, mientras las abejas se ven amenazadas, mientras… seguimos pensando que habrá tiempo, que la técnica será capaz de solucionarlo; que llegará un día en que volveremos a la normalidad de un modo de vida que nos parece el mejor posible. ¿Cómo convencernos, habitantes del Primer Mundo del siglo XXI, de que ya no volveremos a la normalidad de antes de la crisis, de antes de la amenaza ecológica; cómo convencernos de que es necesario cambiar la orientación y las estructuras del sistema para seguir viviendo bien, e incluso mejor, pero con otros parámetros?

He aquí las cuestiones que plantea Jorge Riechmann en Autoconstrucción (Ediciones Catarata). Son muchas las salidas que ofrece este libro, pero lo esencial es su llamamiento a un cambio de conciencia, de valores, de usos y costumbres. “La economía es una construcción humana. Las leyes económicas no son como la ley de la gravedad. Pueden ser transformadas (…) Pero para ello la gente ha de cambiar de conducta”, se utiliza como arranque de un capítulo este párrafo-lema extraído del informe de un centro de estudios económicos. Hay en el ensayo reflexiones sobre el papel cada vez más activo de los consumidores –consumidores rebeldes–; sobre la cultura como base de la comprensión de los cambios; sobre los movimientos sociales que deben convertirse en la base de las nuevas sociedades… “Hemos de vivir de otra manera”, es la frase que cierra el libro. Pero aquí, lejos de cerrar, empezamos con la conversación.

– ¿En qué punto se encuentra el movimiento ecologista hoy a nivel global? ¿Cuáles son sus expectativas?

– Si lo analizamos con perspectiva, el movimiento ecologista moderno, como tal, es muy reciente. Surge en los años 60 del siglo XX, aunque el pensamiento ecológico arranca de más atrás, de antecedentes tan ilustres como Thoreau, a quien releemos con mucho interés, o, antes, Alexander von Humboldt, que tanto contribuye en la creación de la ciencia ecológica, de la biología de los ecosistemas. Ahí están las raíces, pero hay que dar un salto hasta llegar, en 1962, a un hito importantísimo, una obra clásica de la conciencia ecológica, La primavera silenciosa, de Rachel Carson. En ese año se empiezan a poner en marcha dinámicas sociales, políticas, intelectuales, culturales, que conducen a algunas sociedades, dentro de procesos muy contradictorios, a emprender un nuevo aprendizaje de los modos de vida. Y ya en 1972 nos encontramos con otra aportación esencial, el estudio Los límites del crecimiento, el primer informe del Club de Roma, que pone en marcha un debate de alcance mundial a partir del cual ya empiezan a circular los lemas básicos, las consignas del ecologismo sobre la necesidad de conformar una conciencia de especie en las singulares condiciones históricas que nos ha tocado vivir. Ese proceso de aprendizaje social se rompe a finales de los años 70 y comienzos de los 80, con la irrupción de la fase última de la historia del capitalismo, el capitalismo neoliberal financiarizado. A esos decenios, a esa etapa en la que aún estamos inmersos, yo la denomino a veces la era de la denegación, porque hay fuerzas muy poderosas que, lejos de impulsar el aprendizaje, están trabajando en sentido contrario.

– Denegar es un verbo que utilizamos muy poco y que explica muy bien lo que está sucediendo. A los pueblos cada vez se les niega más lo que desean. Las democracias se están vaciando cada vez más de sentido.

– Denegar es un término que usan los psicólogos y psicoanalistas para referirse a ese fenómeno que no consiste sólo en ignorar algo sino en hacer un esfuerzo por no ver lo que tenemos delante de los ojos. Yo creo que ha habido, que hay mucho de eso, en la cultura dominante durante los tres últimos decenios. Es indudable que hay un permanente negacionismo si hablamos de fenómenos como el calentamiento climático, del mismo modo que lo hubo anteriormente con respecto al cáncer ocasionado por el tabaco. Y es indudable la eficacia de los esfuerzos organizados por el sector empresarial para expandir toda la tinta de calamar y toda la desinformación posible con el fin de impedir que se tomen las decisiones correctas. Ahora mismo, más allá de circunstancias concretas, tendríamos que referirnos a un negacionismo mucho más vasto que se refiere a todo lo que tiene que ver con los límites al crecimiento, y eso es mortal porque nuestra situación, nos pongamos como nos pongamos, es la que es. Las leyes de la naturaleza, de la física, de la química, de la dinámica de los seres vivos, son las que son, no vamos a cambiarlas, por grandes que sean nuestras ilusiones a ese respecto, y el conflicto esencial que se plantea, que estaba en ese debate de los años 60 y 70, es el choque de las sociedades industriales contra los límites biofísicos del planeta, que se ha ido agravando y agudizando cada vez más. Si usamos la herramienta efectiva de la huella ecológica, hacia 1980, fue cuando ésta superó la biocapacidad del planeta para seguir creciendo después. Según los investigadores, ahora estamos en el 150% de la capacidad del planeta. Y esa situación no durará demasiado, porque estamos, como se dice a veces, consumiendo el capital, no los intereses, empleando en este caso la habitual metáfora financiera. Estamos sobreexplotando los recursos y las capacidades de absorción de contaminación, de una forma que es insostenible. Parece que consumimos el planeta como si no hubiera un mañana.

Fuente de la noticia: https://lecturassumergidas.com/2015/04/29/jorge-riechmann-consumimos-el-planeta-como-si-no-hubiera-un-manana/

Fuente de la imagen: https://i2.wp.com/lecturassumergidas.com/wp-content/uploads/2015/04/jorgeriechmann_por_nachogoberna-02656

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Pierre Dubuc y el modelo de OpenClassrooms, en entrevista para el Observatorio

Por: Observatorio de Innovación Educativa

Pierre Dubuc, cofundador y CEO de OpenClassrooms, charló con el Observatorio acerca de las características que hacen única a su plataforma de educación en línea.

“Parece algo muy simple, pero creo que a la larga lo que más importa es la calidad de nuestra pedagogía.”

— Pierre Dubuc.

Observatorio: ¿Cuál es la diferencia entre OpenClassrooms y MOOC?

Dubuc: Yo diría que los MOOC son parte de los OpenClassrooms. Son un módulo pequeño, un componente pequeño de los OpenClassrooms. Pero ¿qué es lo que los OpenClassrooms tratan de lograr? Construir la experiencia completa del estudiante en línea. Cuando vas al campus de la universidad, tienes acceso a clases, ese es el equivalente a un MOOC, pero también a profesores, hasta cierto punto, a un campus con instalaciones, a una red de ex-alumnos, a todos los estudiantes, todo eso. Por ello no se trata solo de las clases, de los MOOC, sino de la experiencia estudiantil completa, que lleva a un título y un empleo. Lo que nosotros ofrecemos en OpenClassrooms son programas, programas de grado, con proyectos, cursos, ciertamente MOOCs, pero no exclusivamente, sino proyectos, equipos y mentores que conducen a un título y luego un empleo.

Observatorio: ¿Cuáles son las ventajas de aplicar OpenClassrooms con estudiantes de Latinoamérica?

Dubuc: Pienso que tratamos de hacer los OpenClassrooms lo más accesibles posible. En términos monetarios, las clases son gratis, y en los programas de grado, son 10 o 20 veces más económicos que la educación universitaria tradicional. Pero también, en términos de pedagogía, la manera en la que enseñamos debe ser muy inclusiva, para que puedas aprender a programar, o puedas aprender a ser científico de datos, o emprendedor de mercadotecnia digital, aun si no tienes experiencia en nada de ello. Y somos bien conocidos por nuestra pedagogía y la manera en la que los alumnos comprenden lo que enseñamos. Parece algo muy simple, pero creo que a la larga lo que más importa es la calidad de nuestra pedagogía.

Observatorio: ¿Cuál es el rol del maestro en OpenClassrooms?

Dubuc: Tenemos dos tipos de maestros: maestros y mentores. Los maestros son los docentes, los que diseñan el plan de estudios, los que están frente a las cámaras, graban videos para los MOOC, escriben los contenidos, diseñan evaluaciones, proyectos y todo el plan de estudios hasta llegar al título. Los maestros son diseñadores de pedagogía. Los mentores son otro tipo de personal de enseñanza. El rol del mentor es apoyar individualmente a los estudiantes. Algunos de nuestros cursos cuentan con cientos de miles de estudiantes, un solo curso. Quizá solo un maestro lo diseñó, pero ese maestro no puede ser el mentor de miles de alumnos, ¿verdad? Por ello necesitamos una red de mentores detrás de cada curso, para asegurarnos de que puedan brindar atención individual a cada alumno. Entonces tienes a los maestros diseñando el plan de estudios, y a los mentores atendiendo, individualmente, a los alumnos cada semana para poder apoyar a todos.

Observatorio: ¿A cuántos alumnos apoya cada mentor?

Dubuc: Usualmente son profesionales, atienden a seis o siete alumnos cada uno, y cada alumno cuenta con una hora de apoyo con el mentor cada semana. No es un trabajo de tiempo completo, porque los mentores son profesionales con un trabajo de tiempo completo, y nos aseguramos de que están trabajando en ese campo, para asegurarnos de que tienen las habilidades de ser mentor e instruir a alguien más.

Observatorio: ¿Cuáles serían los empleos del futuro? ¿Cómo están capacitando a las siguientes generaciones?

Dubuc: Wow, pregunta difícil. En realidad depende de si estamos hablando de los próximos cinco años o los próximos quince años. En los próximos cinco años, las ciencias computacionales, programación, ciencia de datos, VR/AR, cualquier habilidad digital será importante. Creo que cada empleo requerirá lo que llamamos alfabetismo digital básico y probablemente aprender fundamentos de programación, por ejemplo. Esa sería mi recomendación.

A largo plazo, creo que son más las habilidades blandas, aprender cómo aprender una metodología. Ser eficiente en la manera en la que aprendes, aprender para toda la vida, aprender cada semana, tener la metodología para obtener las habilidades cuando necesites obtenerlas, y no nada más ir a la universidad y después ya no aprender nada más, desde los 24 años hasta que termine tu carrera. Necesitas aprender cada semana, cada mes, y necesitamos enseñar a aprender. Y aunque nunca hayas ido a la universidad, necesitamos darte nuevas habilidades y que aprendas cómo aprender y otras habilidades blandas como colaboración, trabajo en equipo, pensamiento crítico e emprendimiento. Creo que esas habilidades serán muy importantes en los próximos 10 o 20 años.

Observatorio: ¿Cómo se verá la educación superior en el año 2049?

Dubuc: En el 2049, creo que la educación superior se parecerá mucho a la formación profesional. Los proveedores de formación profesional se convertirán en instituciones de educación superior, y las instituciones de educación superior se convertirán en proveedores de formación profesional, aunque, pienso que el mercado de aprendizaje para toda la vida será solo uno. Y pienso que se está volviendo más global. Pienso que va a ser difícil, en los próximos 20 o 30 años, para las universidades pequeñas locales, que son más generalistas en este momento. Así que si asistes a una universidad local de nivel 2 o 3, yo diría que necesitas subir de nivel. Eso significa asistir a un nivel 1 o encontrar un nuevo nicho, tu conocimiento clave, tu área de diferenciación, y quedarte ahí, porque creo que las universidades locales generalistas no sobrevivirán en los próximos 20 a 30 años, ya que las universidades nivel 1 serán capaces de educar a muchos alumnos globalmente a un menor precio y con mayor calidad.

Creo que la educación será más global, será más masiva. Tendremos universidades con millones de alumnos y no solo en MOOC, sino inscritos en programas de grado, por lo que veremos más de eso, la educación global, aprendizaje para toda la vida, y una relación más estrecha con empleadores y líderes de industrias.

Fuente de la Entrevista:

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/pierre-dubuc-observatorio-entrevista

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Entrevista: El DE recibe baja calificación en los servicios de Educación Especial

Por Keila López Alicea

Informe evidencia baja en el cumplimiento de la agencia con servicios especiales.

El Departamento de Educación falló nuevamente en atender de manera satisfactoria las necesidades de los estudiantes de Educación Especial, según el más reciente informe de monitoría del pleito de clase impulsado por Rosa Lydia Vélez.

Luego de cuatro años de aumento en la cantidad de los servicios que debe ofrecer a esta población estudiantil, en el año escolar 2016-2017, la agencia obtuvo una puntuación de 2.75 en una escala de 0 a 4. Para el año escolar 2015-2016, la agencia obtuvo una puntuación de 3.20, que luego fue modificada a 3.07.

El secretario asociado de Educación EspecialEliezer Ramos Parés, indicó que no considera que la puntuación represente una regresión de parte de la agencia, ya que la monitora Pilar Beléndez utilizó en esta ocasión una herramienta de medición distinta.

En el informe, Beléndez reconoce que es la primera vez que se midieron ciertas áreas, basándose en el plan de monitoría y la sentencia que se firmó en 2002 y no la llamada Hoja de Control Global, un bosquejo creado en el tribunal para guiar las evaluaciones.

“No estoy diciendo que no nos falte camino para tener un sistema perfecto para atender a nuestros estudiantes de forma ágil, pero el resultado obtenido en este informe es el resultado directo del cambio en el instrumento de medición”, sostuvo Ramos Parés.

En el más reciente informe, la agencia obtuvo puntuaciones altas en áreas relacionadas con la divulgación de información sobre los derechos de los estudiantes de Educación Especial, los referidos para evaluaciones y en los procesos para identificar y atender las barreras arquitectónicas en las escuelas, entre otros.

No obstante, las puntuaciones más bajas fueron en áreas que abarcan la prestación directa de servicios a los estudiantes, como la confección del plan educativo individualizado (PEI) –donde se detallan las necesidades de cada alumno– y en los servicios de remedio provisional, un mecanismo mediante el cual Educación paga para las terapias que necesitan los estudiantes cuando la agencia no puede ofrecerlas con sus proveedores.

En el documento se detalla que la agencia solo compensó en verano el 31 por ciento de las terapias que los estudiantes necesitaban, realizó una evaluación administrativa del 7.4 por ciento de las corporaciones que brindan servicios a los alumnos y no hizo un monitoreo para verificar que provean las terapias y evaluaciones requeridas por los menores. Además, solo el 46.8 por ciento de los estudiantes que necesitaban equipos o materiales especializados los recibieron.

Debido al incumplimiento de Educación evidenciado en este nuevo informe, el tribunal ordenó a la agencia a pagar una multa diaria de $10,000.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/elderecibebajacalificacionenlosserviciosdeeducacionespecial-2418728/

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Interview: 3 vital ways to measure how much a university education is worth

By The Associated Press

(The Conversation is an independent and nonprofit source of news, analysis and commentary from academic experts.)

Mark S. Schlissel, University of Michigan; Michael H. Schill, University of Oregon, and Michael V. Drake, The Ohio State University

(THE CONVERSATION) Editor’s note: Today we begin a new series in which we ask the leaders of our country’s colleges and universities to address some of the most pressing issues in higher education.

The past several years have seen increased calls for colleges and universities to demonstrate their value to students, families and taxpayers. And the pressure has come from both sides of the political spectrum. Barack Obama, for example, didn’t mince his words when he spoke a few years ago on the University of Michigan campus: “We are putting colleges on notice…you can’t assume that you’ll just jack up tuition every single year. If you can’t stop tuition from going up, then the funding you get from taxpayers each year will go down. We should push colleges to do better.”

So how is a would-be student or a tax-paying citizen to decide the value of a given university or degree? There is certainly no shortage of tools that have been developed to help in this regard.

The federal College Scorecard, for example, is meant to “help students choose a school that is well-suited to meet their needs, priced affordably, and is consistent with their educational and career goals.”

Various magazines put together college rankings. There have been efforts at the state level to show what graduates of a given institution or program can expect to earn. And some colleges and universities are working to provide those data themselves.

So we asked our panel of presidents – from the University of Michigan, University of Oregon and The Ohio State University: If you had to devise just one tool or metric to help the general public assess the value of a particular college or degree, what would it be and why?

Michael Drake, president of The Ohio State University

When I ask individuals if they want their own children to attend college, the answer is, overwhelmingly, yes. The evidence is clear. College graduates are more likely to be employed and more likely to earn more than those without degrees. Studies also indicate that people with college degrees have higher levels of happiness and engagement, better health and longer lives.

Wow.

If living a longer, healthier and happier life is a good thing, then, yes, college is worth it.

A four-year degree is not necessarily the best path for everyone, of course. Many people find their lives are enhanced by earning a two-year or technical degree. For others, none of these options is the perfect choice. But if there is one data point I want to highlight, it is the correlation between a college education and greater life expectancy. In fact, one study suggests that those who attend college live, on average, seven years longer.

Last year was the second year in a row that average life expectancy in the U.S. went down. But greater mortality didn’t affect all Americans equally. Studies point to a growing gap in life expectancy between rich and poor. Higher education may, in other words, be part of the solution to this problem.

This is just one of the reasons that so many of our country’s institutions of higher learning are focused on the question of how to make sure more Americans have access to a quality – and affordable – college education.

Since December 2016, the American Talent Initiative, a coalition of 100 (and counting) colleges and universities, has been working to educate 50,000 additional lower-income students by 2025. In another initiative, the 11 public universities in the University Innovation Alliance are committed to producing more U.S. graduates and have, over the past three years, increased their number of low-income graduates by 24.7 percent.

As educators, we must continue to increase pathways to the American Dream — a journey that includes health, happiness, long life and, very often, a college degree.

Michael Schill, president of the University of Oregon

While it is impossible to devise only one indicator to describe the value of a university, I would suggest that a good place to begin would be the number of first-generation students it admits and the rate at which they graduate.

As a first-generation college student myself, I may be somewhat biased, but I believe that our generation will be judged by how well we enhance the opportunities for social mobility among our citizens. And despite some skepticism about the value of higher education on the part of pundits and politicians, it is well-documented that there is no better way for young people to achieve the “American Dream” than by getting a college degree.

Note that my metric is really two – first-generation enrollment numbers and graduation rates. The simple fact is that students who go to college and don’t receive a degree may well be in worse shape economically than those who don’t go at all. They will have invested time and money, yet without a diploma will not achieve the economic returns from that investment. Moreover, many are hobbled by student loans without the economic wherewithal to repay them.

It is easy for universities, colleges and community colleges to admit large numbers of students from modest backgrounds. That happened in the for-profit sector. However, the graduation rate at for-profit institutions is only 23 percent, compared to the 59 percent rate overall. The hard part is to support students so that they can succeed.

First-generation students make up a third of college undergraduates in the United States. They are more likely to be minorities and to come from low-income households, and are far less likely to graduate than their peers who had one or more parent attend college. We can do better.

Part of the solution is for more universities to provide more adequate need-based financial assistance, but even that isn’t enough. College can be a confusing experience for first-generation kids, both in terms of learning how to succeed academically and “fitting in” socially. Real value will accrue to students and American society only if we can provide them with appropriate advising and counseling so that they not only get in, but persist and flourish.

Mark Schlissel, president of the University of Michigan

To devise one metric to help the public assess our value, we need to challenge ourselves the same way we challenge students in our classrooms and labs. Let’s first determine the right question to ask. What are our students looking for in life and how can a college degree change the quality and trajectory of their lives?

Higher education gives graduates the best opportunity to pursue their ambitions, change careers, define and solve complex problems, and persuade and lead others. College graduates enjoy higher salaries, qualify for further levels of education and are at a lower risk of ending up in jobs that become obsolete. Moreover, they lead richer and fuller lives – happier, healthier, wealthier and longer.

Each of these outcomes is a component of the value of a college education, yet none of them alone fairly captures its full value. In considering these metrics together, in the context of our question, I believe that one very important concept emerges.

That concept is freedom.

Freedom’s link to education has long been a quintessential American value. As the educator and philosopher John Dewey wrote at the beginning of the 20th century, “We naturally associate democracy, to be sure, with freedom of action, but freedom of action without freed capacity of thought behind it is only chaos.”

At its best, higher education gives us the freedom to make decisions based on our values, desires, human talents and willingness to work hard. We are free to choose our own path.

Education takes freedom beyond its status as a legal right and elevates it into a lifetime of choices. It’s the trajectory of those lives, changed by the opportunities available through a college education, that I am most interested in measuring.

The American public rightfully expects higher education to serve as an enabler of prosperity and equality. I would devise a metric that captures higher education’s greatest potential: to enhance the freedom of an individual graduate in a nation founded on constitutionally guaranteed rights of life, liberty and the pursuit of happiness.

Editor’s note: The Ohio State University is a member of the University Innovation Alliance. The University of Michigan and The Ohio State University are members of the American Talent Initiative.

This article was originally published on The Conversation. Read the original article here: http://theconversation.com/3-vital-ways-to-measure-how-much-a-university-education-is-worth-94208.

Source:

3 vital ways to measure how much a university education is worth

 

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Entrevista a Silvia Quan“La educación inclusiva derriba mitos»

“La educación inclusiva tiene como propósito derribar el mito de que las personas con discapacidad no aprenden como las demás”

En entrevista al OREI, Silvia Quan, que integra la Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA, por sus siglas en inglés, International Disability Alliance) y es ex vicepresidenta del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, comenta los desafíos para la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. “Todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible, pero todas las personas tienen la capacidad de aprender, de diversas maneras”.

Asimismo, comenta los obstáculos para asegurar el derecho a la educación específicamente para las niñas y mujeres con discapacidad y la importancia de que los países recolecten datos fiables sobre la situación de las personas con discapacidad. “Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas, nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas y de esa manera no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad”, afirma.

Importantes compromisos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, reconocen la inclusión como elemento clave para realizar el derecho a la educación para todas las personas. ¿Podría presentar, por favor, el concepto de educación inclusiva y cómo este se relaciona con el derecho humano a la educación?

El concepto de educación inclusiva se basa en un modelo de derechos humanos. Es decir, se reconoce universalmente como un derecho para todas las personas indistintamente de sus características, su edad, etc. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó, en septiembre del 2016, la Observación General número 4 sobre la Convención, donde se reconoce la educación inclusiva como un derecho del cual todas las personas son titulares y, en esta circunstancia particular, se enfoca el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

La educación inclusiva es aquella que no excluye a nadie. Es un sistema educativo que imparte la educación para todas las personas en un entorno donde hay diversidad y se acepta esta diversidad.

Pese a ese reconocimiento que mencionamos anteriormente, es todavía necesario exigir de los Estados la adopción e implementación de políticas inclusivas y superar muchas barreras de discriminación en nuestras sociedades. Colombia, por ejemplo, recientemente ha reglamentado con un decreto la matrícula de personas con discapacidad en las escuelas regulares, además de comunicar medidas para la producción de materiales y oferta de apoyos específicos, por ejemplo. ¿En su opinión, cuáles son los principales retos en América Latina y el Caribe para garantizar atención educativa a las personas con discapacidad en el sistema regular?

Creo que esas limitaciones se dan porque todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible porque los/as niños/as con discapacidad no aprenden igual que los/as demás estudiantes. La educación inclusiva tiene como propósito derribar este mito y establecer el concepto de que todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero de diversas maneras.

La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educativo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno escolar. En ese sentido, se requiere, en primer lugar, voluntad de las autoridades para aceptar que la educación inclusiva es un derecho humano. Los Estados tienen que asegurar este derecho y las personas con discapacidad deben tener acceso a la educación. Luego, hay la necesidad de preparar el cuerpo docente y las familias de los/as niños y niñas que van a la escuela para comprender que es un prejuicio pensar que las personas con discapacidad no aprenden como las demás.

Asimismo, los y las docentes deben prepararse para tener metodologías e instrumentos adecuados al aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Los métodos para los/as niños/as ciegos/as deben incluir el aprendizaje del sistema Braille, por ejemplo. Los contenidos didácticos van a ser iguales para todas y todos, pero las metodologías pueden cambiar.

Es necesaria también la revisión de las formas de evaluación y de los sistemas de promoción escolar para que sean inclusivos para todos/as los niños y las niñas, indistintamente e independiente de sus condiciones. Y respetar la evolución con relación a la edad que tienen los niños y las niñas con discapacidad porque suele pensarse que no aprenden, o que aprenden muy lento, así que en escuelas regulares a veces se encuentran niños/as con discapacidad con 14 años en clases de los primeros años de primaria, con niños/as de 7 o 8 años. La idea es que estos/as niños/as con discapacidad puedan estar con otros/as de la misma edad para que puedan desarrollarse en un entorno confortable y más adecuado.

En el 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó la Observación General Nro. 3 sobre los derechos de las mujeres y niñas con discapacidadlas cuales enfrentan múltiples barreras y formas de discriminación. ¿Podría señalar cuáles son los principales obstáculos que afectan a estas niñas y mujeres? ¿Qué acciones son necesarias para eliminar estas barreras?

En el tema educativo ya se sabe de las grandes brechas que hay entre niñas y niños y que las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños. Cuando hablamos de las niñas con discapacidad hay una afectación por la discriminación interseccional, o sea, por la condición de discapacidad y además por ser niña.

Las familias tienden a valorar más la educación de los niños en relación a la de las niñas. Tienden a pensar que llevar la niña a la escuela es un esfuerzo que no vale la pena porque al final ellas no van a aprender o no servirá para nada que aprendan.

Las niñas con discapacidad suelen ser más fácilmente víctimas de la violencia escolar por causa de sus limitaciones físicas para defenderse o porque son más vulnerables. También, en algún momento, las niñas empiezan a menstruar y se ve como un tabú el cuidado que se requiere en estos casos. Para las familias esto es muchas veces motivo de vergüenza.

Es necesario concientizar acerca del apoyo específico que pueden requerir las niñas y las jóvenes para asistir a la escuela y evidenciar los estigmas que sufren por la discapacidad y otras condiciones sociales, como ser pobre o ser indígena, entre otros. Aún no conozco ninguna experiencia en los países de la región que esté dirigida a mejorar esta situación específicamente.

¿Cuál es la importancia de las Observaciones Generales que son producidas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU? ¿De qué manera ellas contribuyen para la garantía de los derechos de estas personas?

Las observaciones generales que el Comité adopta tienen el propósito de brindar orientación a todas las personas interesadas en hacer avanzar los derechos. La Observación General número 4 sobre educación inclusiva, por ejemplo, está dirigida a los gobiernos que ya ratificaron la Convención, pero también a la comunidad educativa y a las personas con discapacidad porque es una herramienta que facilita la interpretación de este derecho. Las observaciones generales dan ejemplos de cómo poner en práctica estos derechos y también remiten a buenas experiencias ya existentes.

Actualmente, el Comité trabaja en dos nuevas observaciones: una sobre igualdad y no discriminación y otra sobre la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la toma de decisiones a nivel de los gobiernos.

¿Por qué se recolectan tan pocos datos sobre discapacidad en los censos y en las encuestas en los países? ¿Cuáles son las consecuencias de esta ausencia de información?

Hasta muy poco tiempo las personas con discapacidad no éramos recolectadas en los censos, encuestas y estadísticas porque éramos socialmente invisibles. Muchas personas con discapacidad permanecían institucionalizadas o en sus hogares sin la posibilidad de salir y participar en la vida social, económica y política.

Menos de dos décadas atrás, cuando empieza a haber un movimiento para adoptar un tratado internacional de derechos de las personas con discapacidad, como la Convención, es que se toma más conciencia de la necesidad de conocer cuál es la situación y cuántas personas con discapacidad hay en el mundo.

Después de años de esfuerzo, se formó el Washington Group on Disability Statistics (Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad), un grupo de expertos delegado por los Estados Parte de las Naciones Unidas, para construir instrumentos metodológicos y recolectar datos desagregados acerca de las personas con discapacidad. Este grupo aprobó una lista de preguntas para ser incluida en los instrumentos de los países. A la fecha esas preguntas ya han sido utilizadas por más de 80 países. Este es un instrumento efectivo elaborado desde el enfoque de derechos humanos de la Convención y dista cualitativamente de instrumentos anteriores que tenían un enfoque claramente médico y que, por ende, no lograban recolectar información adecuada sobre la situación de los derechos.

Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas y nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas. De esa manera, hay una invisibilización continua y no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad.

Fuente: https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_politicas/la-educacion-inclusiva-tiene-como-proposito-derribar-el-mito-de-que-las-personas-con-discapacidad-no-aprenden-como-las-dema

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Entrevista a Martin Ferrari y Malena Noguer: «La educación es una herramienta de transformación social»

Argentina / 29 de abril de 2018 / Autor: Rolando Gallego / Fuente: Espectador Web

Los realizadores Martin Ferrari y Malena Noguer estrenan el documental «La educación en movimiento», que permite reflexionar sobre viejos usos y costumbres del sistema educacional.

Hablamos en exclusiva con los directores para conocer más de la propuesta.

¿Cómo surge la idea del documental?

Malena: El proyecto empezó hace más de 4 años. Nosotr@s venimos de los Bachilleratos Populares, que son escuelas públicas y populares que nacieron en los barrios y fábricas recuperadas después de la crisis del 2001, y que toman la educación popular como enfoque desde el que trabajar. Ahí nos conocimos y nació una pregunta ¿qué sucede con otras experiencias similares más allá de nuestro territorio? ¿Qué está pasando con la educación y los movimientos sociales en Latinoamérica? Comenzamos a soñar un viaje, a leer, a investigar, a encontrarnos con educador@s, investigador@s que ya venía trabajando en el tema. Y luego, con la convicción de que lo que viviéramos y conociéramos no podía quedar en nosotr@s, decidimos tomar en nuestras manos la herramienta audiovisual y hacer un documental con el objetivo de aportar una herramienta de debate y reflexión. Elegimos la herramienta audiovisual por dos razones. Por un lado, en esa investigación previa, encontramos muchos materiales teóricos y escritos sobre educación y movimientos sociales pero muy poco material audiovisual. Por otro lado, creemos que es una herramienta de gran impacto y necesaria en esta época. Fue entonces que nos encontramos con cineastas que nos empujaron a formarnos para poder realizar un material de calidad. En ese momento, no nos imaginábamos vivir la “expedición pedagógica” que implicó el viaje y rodaje del documental: 500 días de viaje, 45000Km, 10 países, 15 movimientos sociales visitados, más de 100 entrevistas, 300 horas filmadas…Verdaderamente fue un viaje etnográfico en el que no sólo visitamos y filmamos experiencias educativas, sino que habitamos cada territorio, cada lucha, cada intento, cada encuentro con esos compañer@s que desde diferentes rincones luchan por la emancipación de los pueblos de América… y así cada territorio nos atravesó y nos desbordó de mundos. Todo el viaje lo hicimos en nuestra pequeña camioneta Kangoo, donde vivimos el año y medio de rodaje y que la equipamos también como sala de edición. La «Guagua Transhumante» ( Guagua que en algunos países de NUestramérica significa colectivo y, en otros, niñ@. Transhumante, por nómade) se convirtió en una compañera más durante el rodaje del documental. Es un proyecto independiente y autogestivo, que fue posible por el apoyo y aporte de compañerxs de los Movimientos Sociales, familia, amigxs. En la etapa final de sumó la UNTREF para hacer la Post Producción de Imagen y Sonido. Así como no imaginábamos la expedición pedagógica que fuimos viviendo, tampoco proyectábamos que el documental se estrene simultáneamente en 10 países como sucedió el jueves 5 de abril, fecha elegida en homenaje a Carlos Fuentealba. Fue el rodaje y principalmente la devolución de lo que filmábamos a cada escuela y movimiento que nos empujó a asumir el compromiso de que el documental vuelva a esos y otros territorios para sembrar el debate sobre ¿qué educación queremos y para qué sociedad?

¿Cuánto tiempo les llevó documentar las experiencias en los diferentes lugares?

Martín: El viaje y rodaje implicó 1 año y 4 meses, 500 días. Más o menos, 2 meses por país. Fue todo un trabajo de relevamiento y armado: mapear movimientos sociales de relevancia por su historia o por sus proyectos políticos-pedagógicos; que puedan ir reflejando diversas experiencias educativas (algunas de educación primaria, otras secundaria, otras universitaria, otras de formación política, otras para jóvenes y adult@s, algunas reconocidas por el sistema educativo, otras no reconocidas, etc); que puedan reflejar también diversos roles dentro de esos proyectos político-pedagógicos (seguir a un docente, a un estudiante, a una militante que se formó como estudiante y hoy es docente, mujeres, hombres, trans); que reflejen las experiencias diversos movimientos sociales y diversas luchas frente a las mismas opresiones (movimientos indígenas, movimientos de trabajadores, movimientos campesinos, movimiento feminista). La duración del rodaje fue dependiendo de cada experiencia… pero siempre implicó un tiempo de ir entrando en confianza, que nos conozcan, compartir los cortometrajes (y luchas) realizados en otros rincones de Nuestramerica, y luego poder filmar. En este proceso ayudaba mucho el vivir en esas escuelas, comunidades, con las mismas familias o estudiantes a los que íbamos a filmar. Eso fue posible por el hecho de llegar con el auto y vivir en él. En general estuvimos entre 15 días y un mes por experiencia.

¿Cómo accedieron a cada una de ellas?

Martín: Antes de salir nos reunimos con referentes académicos y militantes relacionados a los movimientos sociales y a la educación. Entre ell@s Pablo Imen, Claudia Korol, Norma Michi, Alberto Croce, el GEMSEP del Instituto Gino Germani de la Facultad de sociales de la UBA. Ellxs nos ayudaron a pensar el proyecto y nos abrieron muchos contactos. También fuimos generando los contactos para que nos conozcan y nos permitan filmar. Fue clave en este sentido, nuestro compromiso de filmar y antes de seguir camino editar un corto y presentárselo a cada escuela, organización, institución. Además de ser de los momentos más hermosos y fuertes del proyecto, implicó un real ida y vuelta, un real intercambio con los movimientos.

También asumimos el compromiso de dejar el crudo de lo filmado en cada movimiento.

¿Cómo decidieron el recorte antes de encarar el documental?

Martín: Antes del rodaje decidimos poner el ojo/cámara en la educación y los movimientos sociales, y particularmente poder reflejar las vidas de algún@s de las personas que atraviesan esas experiencias pedagógicas y políticas, porque esas experiencias de los movimientos construyen subjetividades críticas.
Fueron claves los cortometrajes realizados en el camino, ya que esas ediciones y sus posteriores devoluciones a las comunidades, organizaciones e instituciones nos fueron marcando el camino hacia el documental. Pero al llegar nos toco encarar globalmente las 300hs. Sistematizamos y categorizamos en un cuarto lleno de afiches y papelitos todo el material. Por país identificamos las entrevistas, las experiencias relevadas, los temas y ahí, el documental se mostró, estaban sus protagonistas, sus historias, los movimientos. Pero no fue una tarea fácil, ya que también identificamos valiosas experiencias e historias que tendrían que ser parte, pero el material filmado no entraba en diálogo con una narrativa que iba teniendo el guión. Luego comenzamos la etapa de montaje en una oficina que nos presto el IDELCOOP, ahí trabajamos con Gabriela Jaime, montajista, documentalista y quien nos formó desde un principio. Con ella, día a día durante meses fuimos encontrándonos con el material, armando las historia. Las primeras paradas en esa ruta fue que un día nos dimos cuenta que faltaba algo que haga fluir al documental, que enmarque a las 7 experiencias documentadas y sus territorios. Fue cuando nos toco comenzar a imaginarnos varias posibilidades (vos en off, placas, animaciones) y entre ideas conocimos el trabajo de Maxi Bearzi, animador y músico, y vimos que sus animaciones le darían vuelo al documental y sentimos que fue así. Pero aún nos quedaba otra estación, algo fundamental, la música, queríamos música original y el joven músico Mateo Arce fue el encargado de meterse en lo montado para encontrar esa música que dialogue con esos territorios, con esas historias y sus ritmos. Y cuando ya casi estaba terminado, volvimos a frenar para encarar la post producción de imagen y sonido y ahí la Universidad de Tres de Febrero confió en este proyecto y se sumo a co producirlo para que podamos cerrarlo y llegar a su estreno oficial el 5 de abril pasado. En todo este camino de post producción también nos contactamos con el INCAA donde nos presentamos para el subsidio de post producción, el cual nos negaron rotundamente.

¿Qué dignifica la educación para ustedes?

Malena: Más que dignificar, la educación es una herramienta de transformación social, pero si está en manos de los sectores económicos, simplemente será un herramienta de disciplinamiento y no de liberación. Como Freire planteaba es necesario “una educación que nos enseña a pensar y no a obedecer”.

¿Cómo cambió esa idea a partir de la realización del documental?

Malena: No cambió… pero sí tomamos dimensión y pasamos por el cuerpo el hecho de que en cada rincón de Nuestramérica existen resistencias frente a las violencias patriarcales, capitalistas y coloniales; y también propuestas de construcción de una educación emancipadora, de otras relaciones y otro mundo posible.

¿Qué creen que aporta “La educación en movimiento” a la discusión sobre el sistema educativo?

Martin: Queremos recuperar la pregunta por el sentido de la educación. El documental sale a la luz en un momento histórico en el que la mercantilización de la educación de la mano de las grandes reformas educativas en todo el continente, pretende ocultar esa pregunta. Los organismos internacionales, los gobiernos neoliberales de la ceocracia, las grandes empresas transnacionales vienen a imponer sus recetas de la mano de las evaluaciones estandarizadas, de la estigmatización de los sindicatos, del vincular la formación docente con la escala salarial, de los grandes cambios metodológicos (trabajo por proyectos, parejas pedagógicas, “escuelas del futuro”), de la tecnologización de la educación, de prácticas laborales atadas al mundo empresarial, pero todo eso… ¿Para qué? ¿Para favorecer a quiénes? ¿Para qué sociedad? Los sectores dominantes buscan esconder los para qué, ocultar que toda educación es política. Nosotr@s sostenemos que no existe educación neutra: toda educación es política y toda política es educativa. Esto nos lo recuerda Paulo Freire y los Movimientos Sociales lo tienen clarísimo y lo construyen día a día. Estamos viviendo una época en la que el capital avanza tremendamente sobre los territorios sin importar las vidas de las personas y las comunidades. Algunas constantes que vimos en el viaje son la sojización de la tierra, el avance de la minería que seca nuestras lagunas y ríos, el extractivismo, el consumo que consume nuestras identidades, la criminalización de la protesta, la estigmatización de l@s pib@s de los barrios, la militarización de las juventudes, las migraciones forzadas, los cuerpos de las mujeres como objetos de propiedad y consumo. Es en este contexto y de la mano de los sectores dominantes que se digita qué educación es necesaria y qué reformas hacer para eso. Por eso es urgente frenar y preguntarnos ¿para qué educamos?

¿Qué fue lo más difícil de rodar?

Malena: Lo más difícil de rodar fue Venezuela, ya que llegamos a la frontera Colombia-Venezuela y se encontraba cerrada. A pesar de que desde Venezuela nos permitieron el ingreso, Colombia no lo hizo y esa negativa implicó retroceder hasta Perú (tooodo Colombia, tooodo Ecuador y gran parte de Peru) hasta llegar a un puerto del amazonas, tomar 3 barcos atravesando el Amazonas hasta llegar a Manaos, Brasil, y desde allí manejar hasta Venezuela. Toda esta aventura y vuelta implicaron dos meses del viaje. Específicamente del rodaje, lo más difícil fue filmar la Mina de Oro Yanacocha, una de las más grandes minas de Latinoamérica, cuyas imágenes están al comienzo del documental. Ingresamos con Hugo, campesino que vive en las comunidades de la zona, pero teníamos que devitar ser vistos por la empresa. Logramos finalmente filmar el tajo de la mina, donde antes había una laguna que alimentaba de agua a toda la ciudad de Cajamarca.

¿Qué expectativas tienen ante el estreno?

Malena: Con el estreno y sus futuras proyecciones queremos que la película se difunda y que miles de personas la tomen en sus manos para debatir ¿Qué educación queremos y para qué sociedad?

Fuente de la Entrevista:

http://www.espectadorweb.com.ar/index.php/especiales/24-especiales/4150-entrevista-martin-ferrari-y-malena-noguer-qla-educacion-es-una-herramienta-de-transformacion-socialq

 

 

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Alerta Educativa #230 – Cincuenta años de la primera edición de Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (Audio)

Chile / 29 de abril de 2018 / Autor: Radio JGM / Fuente: IVOOX

Este año se cumplen los cincuenta años de la primera edición del libro de educación latinoamericano más conocido en el mundo: «Pedagogía del Oprimido» de Paulo Freire. Este libro fue escrito en nuestro país en los años sesenta del siglo pasado por el destacado pedagogo brasileño, quien trabajó en los procesos de alfabetización del mundo campesino, ligado a los procesos de la reforma agraria. Este programa tuvo la oportunidad de encontrarse con Rodrigo Vera, también pedagogo, integrante del PIIE y actual Presidente del Instituto Paulo Freire en Chile. Rodrigo Vera conoció personalmente a Paulo Freire y ha estudiado su obra. Con él conversamos durante una hora y nos dio cuenta de anécdotas, nos habló temas inéditos y aprendimos acerca del pensamiento de Paulo Freire.

En la producción y conducción de este programa estuvo Rodrigo Sánchez y Diego Parra.

 

Fuente de la Entrevista:

https://mx.ivoox.com/es/alerta-educativa-230-cincuenta-anos-la-audios-mp3_rf_25555623_1.html

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