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Entrevista con Fabio Gandour: «La tecnología nos hace menos peores»

Agencias EFE / EFEBogotá

Fabio Gandour piensa que el hombre «es un animal recuperable» y que la tecnología, si bien, «no nos va a hacer mejores, sí, al menos, evita que seamos peores». Este optimismo, en cierta medida, está justificado.

Fabio Gandour es uno de los científicos latinoamericanos más reconocidos en todo el mundo por sus conocimientos en inteligencia artificial, es jefe investigación de IBM en Brasil y está detrás del avance de Watson, un supercomputador que desarrolla, entre otros logros, la computación cognitiva en la lucha contra el cáncer.

Con una amplia sonrisa y sus gafas redondas, Gandour habló con Efe después de participar en un encuentro que la filial de IBM en Colombia mantuvo con empresas recientemente en Ciudad de Panamá.

«Debemos creer que le futuro va a ser mejor y esto nos obliga a construir un mundo mejor», señaló este científico brasileño que inició su carrera en la cirugía pediátrica hasta que se enamoró de las computadoras y se embarcó en el departamento científico de la empresa estadounidense hace más de 25 años.

Parte de su carrera ha estado centrada en el desarrollo de la inteligencia artificial (AI). «Durante años intentamos reproducir el modo de funcionar de un cerebro. Hoy en día no vamos a imitarlo, queremos aprovechar las mejores funciones que el cerebro ejecuta».

«Por ejemplo, el cerebro humano tiene limitaciones con relación a la cantidad de datos que puede procesar en un tramo de tiempo más bien corto, una máquina, en cambio, no, lo va a hacer en segundos. Ese es el nuevo desarrollo de la AI», explicó con entusiasmo.

Este nuevo enfoque, para Gandour, lleva el nombre de computación cognitiva, área de investigación de la que es especialista y evangelizador.

«Hay tres cosas que la caracterizan. Uno: La cognición se produce cuando el usuario conversa en un lenguaje natural con las máquinas. Dos: El uso de la información no estructurada; es decir, la computación cognitiva es capaz de usar informaciones en vídeo, fotos o conversaciones que hasta ahora estaban almacenadas pero no analizadas. Y tres: El uso de herramientas de análisis de datos estructurados», resumió.

El avance de esta rama de la IA tiene para la empresa de Gandour un nombre: Watson. Lo que empezó como un supercomputador capaz de vencer una partida de ajedrez al campeón mundial Gary Kasparov en 1997 y por ganar en 2008 el concurso Jeopardy!, se ha convertido en una línea de expansión de negocio de IBM y en una de las tecnologías que están cambiando, entre otras cosas, la manera en que la medicina se enfrenta al cáncer.

«Las soluciones cognitivas bajo la marca Watson funcionan como apoyo a los médicos en la toma de decisiones», comentó Gandour, que destacó los avances que se están aplicando tanto en materia oncológica como en medicina general.

Junto a este desarrollo, Watson, que plantea razonamientos de modo similar a las personas tras analizar cientos de miles de datos, también se está aplicando en otros sectores como el medioambiente, las fianzas y la alta cocina, donde, por ejemplo, ha tenido un entrenamiento previo con 10.000 recetas.

Para Gandour, esta nueva era de la computación es revolucionaria. «Hasta hoy, la tecnología informática capturaba datos, los ordenaba y exponía la información. El proceso de transformación de esa información en conocimiento era exclusivo del ser humano».

«Ahora las máquinas vienen para ayudar, expandir y mejorar el proceso de la transformación de la información en conocimiento; eso es computación cognitiva», explicó el científico.

Este novedoso escenario tecnológico, donde una máquina aporta soluciones en una conversación con lenguaje natural, no enfría, según Fabio Gandour, las relaciones entre humanos como, alguna vez, la ciencia ficción ha reflejado en películas o novelas.

«Si una máquina habla, eso es muy seductor, pierde el rasgo de máquina y se hace algo más bien humano. Así se captura la atención del usuario por el camino de la emoción», concluyó con una sonrisa.

Fuente: http://www.efe.com/efe/america/entrevistas/fabio-gandour-la-tecnologia-nos-hace-menos-peores/50000489-2903706

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«La crisis de la educación le cuesta 1.500 dólares anuales a cada argentino»

www.clarin.com/24-04-2016/ Por: Ricardo Braginski/Foto Diego Díaz/ Rafael E de Hoyos /

Diálogos a fondo: Rafael De Hoyos. Economista

El dato surge de una estimación sobre cuánto impactan en el crecimiento los conocimientos que mide la prueba PISA, según este experto del Banco Mundial.

La imagen de un gobierno se pone en juego en muchos frentes y a cada momento. Pero hay uno que pone nervioso a todos los gobiernos. Es el día que se conocen los resultados de la prueba PISA, que muestran cuánto saben los alumnos y la efectividad de los sistemas educativos. El mexicano Rafael De Hoyos es economista del Banco Mundial, está a cargo de los proyectos de educación en la Argentina, y viene trabajando hace años en una herramienta que, afirma, sirve para lograr mejores aprendizajes y resultados.

Estuvieron trabajando con esta herramienta en La Rioja y Salta. ¿En qué consiste?

Ya sabíamos del estancamiento de los resultados de Argentina en PISA. Y me pregunté: ¿qué habría pasado si hace 3 años se hubiera decidido tomar todos los años una evaluación en todos los grados de la primaria, y a algunos incluso en forma censal? Y que, además, les devolvieran los resultados a las escuelas 3 meses después y no dos años y pico como se hace ahora con el Operativo Nacional de Evaluación (ONE). ¿Qué pasaría si se le entregara a cada director un reporte con sus resultados, muy didáctico, con semáforos, que lo ayudara a identificar las áreas en matemáticas y lengua donde tienen falencias? ¿Sería eso suficiente para mejorar los resultados? Hicimos el experimento en La Rioja.

¿En qué consistió?

Junto a la Fundación CEPP y el gobierno de la provincia, seleccionamos un grupo de 105 escuelas. En octubre de 2013 les tomamos una prueba a 60, el resto era control. Todo aleatoriamente seleccionado. A las 60 que les tomamos la prueba, las subdividimos en dos grupos de 30. En marzo de 2014, a los directores de uno de esos grupos le devolvimos los resultados a través de un reporte, que incluía cómo estaba la escuela en relación con el promedio de la provincia (las 60), cuáles son las áreas del conocimiento con mayores falencias y el ausentismo de los chicos. Con el segundo grupo de 30 escuelas hicimos lo mismo, pero nos sentamos con los directores en tres talleres a lo largo de 2014. Los ayudamos a interpretar los resultados y a transformar ese diagnóstico en una estrategia para mejorar.

¿Y cuáles fueron los resultados?

En octubre de 2014 volvimos a tomar la prueba en las 60 escuelas. El incremento en los resultados fue enorme. Fue de 0,2 desviaciones estándar, que es el equivalente a 20 puntos de PISA. Para tener una idea de lo que significa, los países latinoamericanos crecieron, en promedio, 25 puntos desde el 2000 cuando se hizo la primera PISA. Acá fueron 20 puntos en un año.

 ¿Volvieron a medir? 

Sí. En octubre de 2015, hace poco, les tomamos la prueba a las 60 escuelas y sumamos a las 45 de control, a las que nunca antes les habíamos tomado. Encontramos que esas 45 tienen resultados que son estadísticamente iguales que las que tenían las escuelas de tratamiento dos años antes, en 2013. Son idénticas. Lo que nos dice esto es que en ausencia de la intervención, no se producen mejores aprendizajes. Sin la información y el acompañamiento que les estamos dando a esas 60 escuelas, no habría pasado nada.

Trabajaron también en Salta …

Ahí hicimos una intervención con un grado mayor de intensidad. Empezamos en octubre de 2014, hicimos el primer seguimiento en octubre de 2015 y el segundo será en 2016. Son dos grupos. A ambos les tomamos la prueba y les devolvimos el resultado. En un año de intervención, las escuelas aumentaron 0,3 de desviación estándar. Son 30 puntos de PISA en un año.

 ¿Hablaron de esto con el Ministerio de Educación Nacional?

Sí. Están en pleno conocimiento. Están pensando en reformar la prueba ONE, hacerla censal en algunos grados y devolver los resultados a los tres meses. Esto en sí mismo va a tener un impacto significativo sobre los aprendizajes.

¿Cuánto impactan estas mejoras en la economía real?

También hicimos un ejercicio interesante. Tomamos los resultados de lengua de las pruebas PISA para Argentina y los comparamos con el promedio entre los otros países de América Latina. Entre 2000 y 2012, Argentina se mantuvo estancada en PISA mientras que Brasil, Chile, México y Perú aumentaron, en promedio, 25 puntos. Si los resultados en Argentina hubieran sido como el promedio regional, se podría haber aumentado la tasa de crecimiento de largo plazo del PBI per cápita en 0,4%. Ahora, de acuerdo a las proyecciones del Banco Mundial, el crecimiento económico durante los próximos 15 años en Argentina será de 2.2%, esto quiere decir que en el 2030, el PBI per cápita en Argentina será de unos 17.000 dólares. Si el sistema educativo hubiera mejorado sus niveles de logro en 25 puntos de PISA entre 2000 y 2012, el país podría haber alcanzado un ingreso de 18.500 dólares en 2030. Es decir, el estancamiento le cuesta a cada argentino 1.500 dólares anuales o bien 6.000 dólares a cada familia de cuatro personas.

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Señas particulares: Rafael De Hoyos

Economista

A cargo de los proyectos de educación del Banco Mundial en la Argentina.

Doctor en economía por la Universidad de Cambridge, Estados Unidos, Rafael De Hoyos se especializó y publicó gran cantidad de “papers” en los campos de la pobreza, la desigualdad, las políticas comerciales, y la educación. Fue jefe de asesores del Ministerio de Educación de México.

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Gino Ferri:“No es posible pensar que en nueve años los padres solo ven a las maestras y basta ”

Entrevista al educador italiano Gino Ferri, maestro durante muchos años de las escuelas de Reggio Emilia y ahora formador de maestros en Catalunya, que defiende romper con un modelo demasiado rígido.

Gino Ferri lleva en las espaldas 25 años como maestro en las escuelas infantiles de Reggio Emilia, en Italia, un municipio referente en materia de educación infantil. Ahora, sin embargo, prevé instalarse en Cataluña, donde imparte cursos y asesora escuelas para renovar su forma de enseñar. No hablamos de Reggio Emilia, sino de la situación de las escuelas en nuestra tierra y de todo lo que se puede hacer para romper con un modelo educativo demasiado rígido.

Si hablamos de cooperación en la educación, ¿Cómo crees que funciona la relación entre los niños y niñas más pequeños y los maestros?

Más que hablar de cooperación, me gusta hablar de construcción social de los aprendizajes. Los seres humanos construyen no solo sus pensamientos y su conocimiento, sino también su identidad por medio de la relación. Debemos pensar en escuelas cuyo fundamento sea la posibilidad de construir todo lo que pasa allí dentro por medio de la relación. Esto significa entre los niños y niñas, pero también con los adultos.

Claro que todo esto requiere una organización que lo apoye. Para que los niños y niñas puedan vivir procesos ricos es mejor que desarrollen todos sus caminos de conocimiento en grupos pequeños. Si dentro de una clase hay 26 niños, tienes que organizar el trabajo en muchos grupos pequeños que actúan al mismo tiempo haciendo cosas diferentes, y es lo que estoy intentando trabajar aquí con las escuelas que he asesorado, intentando provocar pequeños cambios, porque la costumbre es todos los niños y niñas haciendo lo mismo al mismo tiempo. Las clases a menudo solo tienen mesas, sillas y nada más, y lo que hay que construir es un imaginario en el que las maestras puedan pensar en organizar los espacios en formatos diferentes, mucho más ricos, con oportunidades variadas, de modo que luego puedan organizar pequeños grupos que puedan hacer cosas en autonomía. Y la maestra tiene que poder trabajar cada día con un pequeño grupo diferente, de manera que los niños y niñas puedan disfrutar de las oportunidades que aprender en relación les ofrece.

Todo esto es una carga muy grande para los y las maestras, acostumbrados a hacer algo menos complejo.

Claro, pero lo que noto es que las maestras tienen ganas de cambiar, muchísimas ganas. Si trabajan de forma muy tradicional, muy rígida, es porque no conocen posibilidades diferentes y se enganchan a formas muy rígidas porque les dan seguridad. Y el trabajo que estoy haciendo ahora como formador es ayudar a las maestras a imaginar posibilidades diferentes y a no tener miedo de probar formas diferentes de vivir su día a día. Muchas veces actúan rígidamente porque les da seguridad, pero si las apoyas y les dejas pensar posibilidades diferentes diciéndoles «poco a poco», «pequeños cambios», y sobre todo recurriendo a la ayuda de tus compañeras, dialogando, se puede hacer, y lo hacen con ganas.

Si dices que sí hay ganas, ¿crees que hay un problema en la formación de maestros?

La formación es una cosa y lo que luego se vivirá dentro de las escuelas es otra, y es así en todo el mundo. También diré que me parece que aquí las universidades tienen muchas más relaciones positivas con las escuelas que por ejemplo en Italia. Allí son mundos separados, pero aquí, como he visto por ejemplo en Vic, hay relaciones mucho más estrechas. No creo que sea un problema de formación, sino de cómo pensamos en la escuela.

Con este modelo tradicional del que hablas, de niños y niñas sentados en filas y la maestra dando la lección, da la sensación de que la gente se va volviendo gris. ¿Crees que este modelo mata la ilusión de maestros y niños?

Hay niños de cuatro o cinco años que han perdido la capacidad de imaginar. Sí, podría contarte ejemplos increíbles donde se pueden ver niños de cuatro o cinco años que están acostumbrados a no imaginar, que han perdido toda su capacidad de imaginar. Si preguntas a las maestras por qué está pasando esto, al principio se quedan un poco sorprendidas, pero luego reflexionando llegan a la conclusión de que es porque los estamos acostumbrando así. No solo tienen que hacer todos lo mismo y al mismo tiempo, sino además llegar todos al mismo resultado. Las herramientas que se utilizan, y demasiado, aquí en las escuelas 3-6, las fichas, tienen por finalidad hacer llegar a todos los niños y niñas al mismo resultado, pero es algo que está cambiando, porque hay sensibilidad, hay disponibilidad para cambiar, para imaginar posibilidades diferentes. Lo que hay que hacer aquí es invertir más en el ámbito de la formación dentro de las escuelas. No solo proponer cursos en los que se pueda matricular todo el mundo, sino trabajar más dentro de las escuelas. Lo que veo cada día es que entrando en las escuelas y trabajando junto a las maestras las cosas ya cambian. Incluso en las escuelas más rígidas.

¿Y cómo funciona esta formación dentro de las escuelas?

Lo que hago yo es conocer la realidad de las escuelas sobre unos determinados temas y luego interpretar un poco lo que veo y proponer preguntas para reflexionar. Por ejemplo, hace unos días en una escuela de Terrassa hablábamos sobre los procesos de cambio que ellos ya habían hecho desde hace unos años. Pero luego reflexionamos sobre las herramientas que utilizan para evaluar a los niños y niñas, y mi pregunta fue: ¿Qué relación existe entre estas puñeteras herramientas que utilizáis y los cambios realizados? Y entonces se dieron cuenta de que tenían que cambiar, porque con los niños y niñas de infantil estaban evaluando los resultados, mientras que en nuestra vida cotidiana hemos intentado hacer algo diferente. Es un ejemplo muy particular, pero este es el tema. E inmediatamente nacen procesos de cambio. En una realidad muy dinámica como es Cataluña, ahora lo que debería hacerse es trabajar más dentro de las escuelas. Y llevar la formación dentro de las escuelas, con los claustros, con los grupos, porque hay disponibilidad.

¿La evaluación es un elemento que te ata al modelo tradicional?

Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro de la escuela. Lo que hace falta es preguntarnos qué es lo que evaluaremos, porque esta pregunta habla de tu idea de qué es la educación. Si solo evaluarás los resultados académicos, incluso en P-3 y P-4, ya está, y para mí evaluar significa también ayudar a las familias a comprender algo diferente. Es decir, que hoy en día los resultados académicos evaluados de forma tradicional no tienen sentido, porque el mundo está lleno de chicos que han tenido buenísimas notas y que ahora no tienen trabajo y están a la espera. «¡Ah, nadie me busca!», dicen. La verdad es que la escuela, en una realidad como la actual, debe ayudar a las personas a saber pensar, saber construir y saber actuar. Para ello se debería involucrar a las familias en la escuela, porque si no lo que las familias esperan de la escuela son buenas notas, buenos resultados académicos. Pero también es responsabilidad de la escuela ayudar a las familias a comprender algo diferente.

¿Y cómo llevamos las familias a la escuela? ¿Cómo cambiar esta relación?

Cambiando la forma de encontrarse con las familias. Las escuelas hacen casi solo encuentros individuales con la familia, y casi no hay encuentros en grupo. Para mí este es el primer paso que se debería hacer, porque es dentro de los encuentros en grupo donde puedes construir una cultura de la educación diferente, también con los padres. Sobre todo fomentando el diálogo entre los padres, y el de estos con la escuela, a partir de los significados que cada día vamos construyendo con los niños y niñas dentro de los procesos educativos.

¿Hay que educar también a los padres, entonces?

No es educar porque tú como escuela lo sepas todo, pero sí involucrar a los padres para que la escuela pueda ayudar a cambiar su mirada hacia la infancia y hacia lo que puede ser la educación, si no todo sigue igual. Nos encontramos en un contexto social que lo hace difícil. Ante el individualismo, los padres y madres piensan solo en su hijo, que tenga buenos resultados…

Claro, por eso hay que cambiarlo y hacer más encuentros de grupo, porque, claro, si no solo tenemos entrevistas individuales en que  cada familia solo pide por su hijo y no mira nada de lo que hay en el contexto en el que vive su hijo cada día, sobre todo hablando de un modelo de escuela 3-12 como el que hay aquí. ¡Los niños y niñas viven nueve años dentro de la misma escuela! No es posible pensar que en nueve años los padres solo ven a las maestras y basta.

¿Y crees que los cambios en la escuela son una palanca para cambios también en la sociedad?

Desde la Revolución Francesa, a finales del siglo XVIII, la escuela siempre ha sido pensada como posibilidad para cambiar la sociedad. Y si pensamos en lo que ha pasado desde los años sesenta del siglo pasado, es lo mismo. La escuela es la posibilidad fundamental para cambiar la sociedad. Está claro que los cambios no son tan radicales, pero es una posibilidad importante, y no solo para preparar personas que sepan hacer cosas, porque no es así. Ahora saber hacer cosas mecánicamente no sirve de nada. Ahora lo que es necesario para cada persona es saber interpretar la realidad y saber construir posibilidades.

Más allá de la escuela, ¿cómo educa la sociedad en la que vivimos? ¿Cómo educa el entorno?

Hay que preguntar a los niños para que se pongan en la situación de pensar y hacer hipótesis. Una de las funciones de la escuela debería ser dar a los niños y niñas la posibilidad de saber interpretar qué pasa dentro de la sociedad. Y esto se hace fomentando la capacidad de los niños y niñas de hacer hipótesis, aunque no tengan nada que ver con la realidad. Hacer hipótesis como posibilidad para conocer, las que sean. Y hablo de niños y niñas muy pequeños, de P-3 y P-4. No decirles todo-esto-es-así, sino preguntarles para que se pongan en la situación de pensar, hacer hipótesis, imaginar, darse explicaciones de los fenómenos que encuentran cada día. Y no darles una puñetera ficha ya con el resultado.

Hemos hablado de la educación infantil, un poco al margen de lo puramente académico, pero a medida que avanzan los niños o los jóvenes esto va ganando cada vez más peso.

Es importante, pero también lo que hace la diferencia es cómo la escuela propone lo académico intentando estar cerca de las formas de aprender de los seres humanos. ¿Cómo aprendemos los seres humanos? La psicología y las ciencias de la mente nos han dicho que el ser humano aprende de forma activa, no solo haciendo, sino entrando en una relación fuerte con su objeto de aprendizaje, y esto vale para los niños de P-3 y para los de sexto de primaria. Debería ser la manera a través de la cual la escuela propone también lo académico, no simplemente mediante informaciones que pasan de los profesores a los alumnos, si no no cambia nada.

Fuente de la entrevista: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/SEducacionCuantica?PN=16&PE=2&WEBLANG=1&VOLNOT=noticia2&VOLTIP=-1&VOLPAG=1&NOTICIA=636#noticia

Fuente de la imagen: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/pages/images/uploads/969.jpg

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La educación en Canadá es fuerte, asequible y eficaz

Cánada/21 abril 2016/Autora: Noelia García/ Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es/

Jennifer Wallner , Profesora de la Universidad de Ottawa. Formación: Doctorado en Ciencias Políticas de la Universidad de Toronto

Es profesora de Estudios Políticos de la Universidad de Ottawa. Ha publicado el libro «Learning to School: Elementary and Secondary Education Across the Canadian Provinces» en 2014. Recientemente ha estado invitada por la Fundación Giménez Abad para hablar de la experiencia canadiense en materia educativa en una conferencia internacional celebrada en Zaragoza en abril. También colabora con la red International Foro de Federaciones. Sus intereses en investigación han estado centrados en la exploración y la comprensión de las relaciones intergubernamentales, la política y los procesos de elaboración de políticas en los estados federales.

¿Qué hace al sistema educativo canadiense diferente?

A diferencia de la mayoría de los países, Canadá no tiene un departamento nacional de educación para supervisar lo que ocurre en todas las provincias y territorios. En su lugar, cada provincia y territorio gestiona su propio sistema de enseñanza primaria y secundaria sin ningún tipo de supervisión central. Curiosamente, a pesar de esta disposición descentralizada, en su mayor parte, los 13 sistemas educativos de primaria y secundaria se ven muy similares. Cada sistema está dirigido por un potente departamento de educación que es responsable de todas las decisiones importantes, incluyendo el establecimiento de planes de estudio, la financiación, y el establecimiento de los requisitos para la certificación de docentes.

¿Cómo funcionan las distintas provincias?

Colaboran y aprenden unas de otras y trabajan de forma conjunta en una organización intergubernamental conocida como el Consejo de Ministros de Educación de Canadá. Los ministros de educación se reúnen al menos cuatro veces al año para intercambiar información, comparar los datos, y ver las estrategias y prioridades. Dicho esto, en comparación con otras federaciones como Australia, las provincias y territorios realmente funcionan en cada uno de sus propios sistemas de escolarización relativamente independientes el uno del otro.

¿Cómo se lograr obtener los primeros puestos de PISA?

Una de las razones es que el control de los planes de estudio y la calidad de los docentes se encuentra centralizada a nivel provincial, como la financiación de escuelas. De esta manera, se logra una educación de calidad en cada provincia.

¿Por qué tantos ciudadanos canadienses eligen el sistema de educación pública?

Porque es fuerte, asequible y eficaz. La educación pública es gratuita para todos los residentes hasta el final de la enseñanza secundaria. La financiación de los gobiernos cubre prácticamente la totalidad de los costes, excepto algunos gastos de su propio bolsillo para los útiles escolares o actividades extracurriculares. Las escuelas privadas, mientras tanto, en la mayoría de provincias son extremadamente caras y pueden variar considerablemente en su calidad en función del grado en que están regulados por el Departamento de Educación. En consecuencia, los padres canadienses tienen pocos incentivos para enviar a sus hijos a las escuelas primarias y secundarias privadas.

¿La educación canadiense ha sufrido la crisis económica?

Esta es una pregunta difícil de responder. Los sistemas educativos de Canadá fueron protegidos de los efectos de la crisis económica mundial, por dos razones. En primer lugar, en relación con otros países, Canadá ha resistido la crisis extremadamente bien. En segundo lugar, debido a la importancia de la educación para el desarrollo económico, las provincias y territorios quedaron muy comprometidos con el mantenimiento (y en algunos casos aumentaron) su apoyo a sus sistemas educativos. Un indicador claro de este hecho es que a pesar de la crisis, y en contraste con los eventos durante una recesión previa en la década de 1990, había pocas interrupciones laborales y los niveles de financiación educativos no han bajado.

¿La formación técnica profesional es muy importante en su país?

De manera anecdótica, las universidades han ocupado el lugar más destacado, ya que, sobre la base de los datos de ingresos, se ha argumentado que, la universidad era el indicador más relevante para medir la capacidad de Canadá para producir personas con gran talento e innovadoras. No obstante, la investigación está mostrando que el campo de estudio es más importante que el tipo de institución académica a la que se ha asistido. Desde hace más de 10 años, provincias y territorios han estado poniendo mayor énfasis en sus programas de la universidad para asegurar el logro de una fuerza de trabajo bien cualificada. Dicho esto, también la Formación Profesional ha aumentado durante estos últimos años.

Fuente de la Entrevista:

http://ecoaula.eleconomista.es/campus/noticias/7510758/04/16/La-educacion-en-Canada-es-fuerte-asequible-y-eficaz.html

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Paul B. Preciado: » Defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer»

Entrevista al filósofo Paul B. Preciado, que considera la escuela como un espacio de reproducción de violencias y propone una “red de escuelas transfeministas y queer” que permita superar este modelo

PUBLICADO POR DAVID ⋅ 11/03/2016 / El Diari de l’Educació

El filósofo queer Paul PreciadoPaul B. Preciado (antes conocido como Beatriz Preciado) es un filósofo feminista dedicado a los estudios de género y a la teoría queer, que entiende que la identidad sexual y de género de las personas es una construcción social. El suicidio del joven trans Alan ha vuelto a poner sobre la mesa la preocupación sobre el acoso escolar y la transfobia, y la semana pasada los colectivos LGTBI se manifestaban en Barcelona para reclamar la implicación de la comunidad educativa en la respuesta al acoso vinculado a cuestiones de identidad sexual y de género. Preciado habla con El Diari de l’Educació sobre una escuela que considera un espacio de reproducción de violencias y propone un modelo educativo que permita superarla.

¿La escuela reproduce conductas homófobas o transfóbicas?

Tenemos una visión todavía idealizada del colegio, como un espacio para el aprendizaje de los niños, como si fuera realmente un espacio de libertad. No se trata simplemente de que el colegio reproduzca conductas homófobas, transfóbicas o estereotipos machistas, sino que es una de las instituciones claves donde se lleva a cabo el proceso de normalización de género o de sexualidad. Y éste es un proceso violento. Curiosamente dos de los espacios más violentos, el doméstico y el colegio, son aquellos que están más idealizados en nuestro imaginario como espacios de protección de la infancia. Hay que desmitificar estos espacios. En los años 60 se inicia una crítica, desde los movimientos feministas, homosexuales y más tarde movimientos transsexual y transgénero, de la violencia inherente a estos espacios pedagógicos, pero hay todavía mucho trabajo por hacer.

Hoy la institución colegio está en una crisis profunda. Por una parte, la transformación neoliberal ha supuesto un derrumbe de una institución que era fundamentalmente pública y vinculada a la regulación estatal. Nos encontramos por tanto en una situación inédita. Por una parte, tenemos que defender la institución colegio, como un derecho universal, pero al mismo tiempo, necesitamos criticar las violentas normas de género y sexuales en las que históricamente se apoya.

¿Y se está abordando este problema?

Hay ya mucha gente que está llevando a cabo esta crítica, pero necesitamos hacer visibles estas luchas y establecer alianzas. En el contexto actual del Estado español hay en cierta forma un retorno a los valores normativos, que son invocados en algunas ocasiones por la iglesia católica. El colegio es también espacio de fabricación de la identidad nacional, de normalización racial y religiosa… Necesitamos un colegio más abierto a la crítica, porque ¿Qué significa una pedagogía que no acepta la crítica?

Tendríamos que hacer una marea de colegios para pensar colectivamente cómo queremos ser educados y educar a nuestras generaciones futuras. Nos falta creatividad, imaginación política cuando pensamos en el colegio. Me gustaría que hubiera un colegio que fuera suficientemente plástico, capaz de trabajar con la riqueza de todas las subjetividades posibles.

¿Cuál ha sido su experiencia en la escuela?

Yo crecí en un colegio católico de Burgos sólo para niñas, en el que yo era un caso de fracaso escolar. Gracias a una profesora que tenía un hijo autista y montó un grupo de ocho personas con una educación experimental, con una atención personalizada, de mucho respeto, yo pude salir adelante. Esa experiencia me cambió radicalmente la vida, no sólo porque en el colegio tradicional hubiera fracasado a nivel académico, sino también porque quizás no hubiera sobrevivido.

¿Lo que hacen falta son experiencias como esa?

Ese ideario de género, sexual, nacional, no se acaba en el instituto, se sigue reproduciendo. En el Programa de Estudios Independientes del MACBA que dirigí hasta el año pasado me sorprendía ver a mis alumnos, que estaban en nivel de doctorado, y que eran sociólogos o psicólogos pero nunca habían estudiado nada de feminismo ni de luchas anticoloniales. Reivindico la posibilidad de crear una red de colegios, institutos, pero también de centros de formación universitaria, donde se estudien el conjunto de tradiciones de resistencia minoritaria que han hecho posible construir una sociedad más democrática. Necesitamos una pedagogía radical para tiempos de crisis que nos ayude a construir un ciudadano crítico. Esta debería ser la tarea del colegio y no tanto la de reproducción. Es crítico con el modelo de escuela inclusiva por el que se viene luchando desde hace unos años.

Hay iniciativas tanto pedagógicas como políticas muy respetable de aquellos que trabajan con una voluntad de crear una escuela inclusiva, pero somos muchos los que venimos de movimientos minoritarios y criticamos la idea de inclusión, porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea marcado como otro. Esto es lo que Foucault llamaba la “exclusión incluyente.” Uno de los grandes problemas de la escuela inclusiva es que el otro queda como una nota a pie de página en una escuela que no cambia. Se sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una silla para el “diferente”, el “discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.

Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-normativa, en vez de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no se trata de “incluir” al niño homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada y machista del colegio que hace que toda disidencia de género y sexual sea percibida como patológica.

El modelo de escuela inclusiva no evita un caso como el de Alan.

El caso de Alan no es puntual ni es único, es uno entre tantos. Ahora se está hablando más de los casos de jóvenes trans, pero en el caso de niños y niñas queer, niños afeminados, niñas masculinas, niños y niñas son objeto de acoso y vejaciones. ¿Qué significa hacer una escuela inclusiva con una norma heterocentrada? Hace falta una pedagogía radical que incluya la increíble heterogeneidad de todos los alumnos. No se trata de incluir al que es diferente, sino de crecer en un ámbito pedagógico en el que la heterosexualidad no es la norma.

Lo que me asusta con el planteamiento inclusivo son los tratamientos excesivamente patologizantes o médicos de la diferencia: reducir la inclusión a la silla de ruedas o la transexualidad a disforia de género. El problema no es ese, el problema es la arquitectura no accesible y la normativa de género. Ahí está la diferencia entre una pedagogía inclusiva y la pedagogía crítica. Y no hablo de acabar con toda disciplina, sino de pensar colectivamente como construir un conjunto de contra-disciplinas críticas.

¿Hay escuelas que apuesten por un modelo así?

Como profesor en la New York University he tenido la suerte de conocer y he tenido alumnos que han estudiado en el instituto Harvey Milk. Me contaban su experiencia, la sensación de libertad, de por fin llegar a un lugar donde no tenías que sentirte diferente, fuera de un ámbito heteronormativo en el que tenías que explicar quién eras. Pero son muy pocos los que tienen acceso a un colegio de este tipo.

Es un caso experimental, colegios singulares que pueden servir en un caso de emergencia para alguien que está sufriendo una situación de violencia. Yo defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer. No hablo de colegios que salgan de la nada, sino de colegios que ya existen, que salgan, por así decirlo, políticamente del armario, que digan que el alumno tiene derecho a experimentar con su propia subjetividad, colegios que se declaren abiertamiente no-heteronormativos y feministas, colegios donde los alumnos tengan derecho a procesos de cambio sin ser objeto de violencia por utilizar códigos masculinos o femeninos, que no se castigue al niño que con 7, 12 o 16 años se pone una falda. Lo pedagógico debería ser trabajar con esta plasticidad que es la base de la creatividad y la transformación social.

¿Entonces su propuesta es que los colegios den un paso adelante en defensa de un nuevo modelo?

Me parecería maravilloso que hubiera un conjunto de colegios que apostaran por una pedagogía queer y dijeran que apuestan en su currículum por una educación feminista. ¿Qué significa esto? Invocar las tradiciones feminista, anticolonialista, … Ahí radica el único cambio político en el que creo realmente. ¿Dónde están los cuerpos pedagógicos, las escuelas, los institutos, que decidan dar un paso al frente y decir que quieren constituir una red de colegios transfeministas y queer? A veces pasa por incluir en el currículum pequeños elementos que puedan hacer que se hablen de las cosas que no se hablan. Y si hay esta red podemos organizar, por ejemplo, toda una serie de talleres de formación.

Por ejemplo, en mi docencia de historia y teoría feminista en la universidad París VIII-Saint Denis en Francia yo incluí una serie de talleres de género en los que los alumnos y alumnas hablaban de su experiencia de normalización y experimentaban encarnando roles masculinos o femeninos. Era mucho más difícil hablar con los alumnos chicos, que creían que las cuestiones de feminismo y sexismo no les afectaban, hasta que se daban cuenta de que también se les estaba imponiendo un determinado modelo de masculinidad. Pero en el caso de las alumnas chicas, resultaba sorprendente ver que la mayoría de ellas hablaban de ser objeto de violencia.

La realidad es que la mayoría de docentes no ha oído hablar de teoría queer. ¿No les queda muy lejos esta propuesta de una red de escuelas transfeministas y queer?

Lo que no me creo es que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en el colegio, porque son absolutamente transversales. Un docente que esté atento es consciente que hay alumnos que son objeto de vejación constante, la niña gorda, el tonto de la clase, el niño afeminado, la marimacho… Cualquier docente es consciente de que es urgente, que hay que actuar, que lo que ha pasado con Alan está pasando constantemente en todos los ámbitos de la educación. No puede ser como hasta ahora un acto heroico de un profesor aislado que decide incluir un tema en su trabajo pedagógico, tiene que ser una tarea colectiva.

La cuestión es que para llevar a cabo esta crítica el docente también tiene que criticar su propio modelo de género. En Francia, donde he trabajado más, hasta los años 80 una persona abiertamente homosexual no podía ser docente. Esto revela el alto grado de normalización heterocentrada de la escuela. También requiere un examen de autocrítica de los docentes y un examen de sus propias ideas heterosexistas o machistas.

Todo esto choca con un modelo escolar muy concreto. Lucas Platero nos recordaba en una entrevista que desde la educación infantil el currículum evalúa si los niños y niñas pueden identificar su género y el de otros.

En lugar de un espacio de reproducción de la norma hay que pensar la escuela como un espacio de crítica. Puedes explicar que la sociedad funciona según estas normas, pero que dentro de este espacio nos vamos a permitir cuestionar esta norma para imaginar otras formas menos violentas de vivir. En mi caso la escuela permitió crear un mundo que era disidente con respecto a mi propia educación familiar, mis padre pudieron acceder a muy poca educación, y en cambio yo me convertí en un ávido lector, algo que no me aportaba mi entorno familiar. El colegio debería ser un espacio de disidencia crítica, un espacio experimental. Luego sería ideal que el parlamento funcionara de la misma manera, que todas las instituciones pudieran funcionar de este modo, en lugar de como dispositivos de reproducción de la violencia. ¿Cómo se hace? Que el conjunto de profesores que no quieren seguir reproduciendo este tipo de normas sociales y de género se unan para pensar cómo hacerlo de otra manera. Que den un paso adelante para elaborar una pedagogía queer. Es utópico, pero no imposible. Si no queremos que el caso de Alan se repita, no hay tiempo que perder, lo imposible es hoy lo necesario.

Fuente de la foto: http://malba.s3-website-sa-east-1.amazonaws.com/wp-content/uploads/2015/06/Paul-Preciado-en-MALBA-053.jpg

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“El sistema educativo español está condenado al fracaso” Entrevista a @Roberto_Aparici

E-Learning/15 de abril de 2016/ Entrevista a @Roberto_Aparici

“El sistema educativo español está condenado al fracaso”.

Roberto Aparici entrevista from eraser jjcalde

«La alfabetización digital y mediática no han constituido una razón prioritaria del Estado.»Rafael ApariciHoy traemos a este espacio una entrevista al profesor Roberto Aparici, que los autores, estudiantes de periodismo, josé a . bravo ( @JoseBravo94 ) y laura chico ponen a nuestra disposición en  Práctica Alfabetización Mediática 12 DE ABRIL DE 2016 … en twitter se presenta así @Roberto_ApariciEducomunicador, Co-director del máster Educomunicación y Cultura Digital Crítica en la UNED. Libros recientes: Conectados en el ciberespacio y La Imagenmadriduned.es/nteduY que los autores de la entrevista presentan así:Roberto Aparici es profesor de “Comunicación y Educación” y de “Narrativa Digital” en la Uned, donde dirige el Máster “Comunicación y Educación en la Red”. Coordina la Cátedra deEducomunicación “Mario Kaplún” en elCIESPAL y ha sido profesor visitante en universidades de Latinoamérica, Estados Unidos y Australia. Entre sus obras pueden citarse: “La Imagen”, “Educomunicación: más allá del 2.0” y “Conectados en el ciberespacio”. (leer más…)Fuente: [ slideshare]

Fuente: http://e-learning-teleformacion.blogspot.com/2016/04/el-sistema-educativo-espanol-esta.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+E-learningConocimientoEnRed+%28e-learning%2C+conocimiento+en+red%29#.VxDl6tThDIW

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España. Márkaris: tenemos políticos mediocres a los que les falta educación y cultura

España/01 abril 2016/ Autor y Fuente: Agencia EFE.

El escritor griego Petros Márkaris ha lamentado hoy la «mediocridad» de los políticos a los que, en general, les falta «educación, cultura e instinto político» necesario para solucionar la crisis de los refugiados mientras se buscan «excusas» para no tenerlos en Europa.

Así lo ha indicado Márkáris, que se encuentra en Madrid para presentar su libro «La muerte de Ulises» (Tusquets Editores), en una entrevista con Efe, en relación al acuerdo de la Unión Europea con Turquía que regula la devolución de los refugiados a los llamados «países seguros», entre ellos la propia Turquía.

El escritor se ha preguntado la razón por la que se apuesta por «generar en Turquía las condiciones para mantener a los refugiados allí con unos mínimos de dignidad», en lugar de «gastar este dinero en nuestros propios países para crear esas condiciones» y ha considerado que se trata de «una excusa» para no tenerlos en Europa.

«Desafortunadamente, atravesamos un período con políticos muy mediocres, en todos los países, que no están en posición de pensar un poco más allá», ha indicado Márkaris, que ha dicho que lo de Turquía es como pagar a un almacén para mantener alejado algo «indeseado».

Precisamente, su nueva obra, que reúne un conjunto de ocho relatos, aborda en alguno de ellos, como el titulado «La destrucción de Pompeya», el odio y la violencia contra los que ayudan a los inmigrantes.

El autor, nacido en Estambul en 1937, considera que es muy fácil «llevar a las personas al punto de odiar a los demás. Lo hemos vivido en Europa en el pasado y está volviendo a ocurrir. Y no solo se odia a los extranjeros sino que se odian entre los nacionales de un mismo país porque unos son partidarios de admitir a los refugiados y otros de expulsarlos. Lo he visto», ha explicado.

Cree también que utilizar la amenaza real del terrorismo yihadista para sugerir que los refugiados que llegan a Europa pueden ser terroristas es un error.

En este sentido, ha recordado que los que atentaron en Bélgica o Francia eran ciudadanos de estos países pero, ha indicado, «es una salida muy fácil decir que no es que no queramos a los refugiados, sino que lo hacemos porque estamos en peligro», cuando son éstos los que están peor, «huyendo de sus casas para salvar sus vidas y las de sus hijos».

De los ocho relatos que integran el libro, sólo el titulado «Tres días» ha sido escrito para este volumen, ya que los anteriores habían sido publicados por el autor en revistas.

«Tres días», ambientada en 1955, es una historia «muy autobiográfica», ha señalado: «me gusta mirar a mi pasado y, menos el desenlace, he vivido todo lo que relato; es exactamente lo que ocurrió» durante los disturbios que vivieron los griegos en Estambul y sobre cómo se destruyeron sus propiedades.

El autor de la saga protagonizada por Kostas Jaritos reserva dos de los relatos para este comisario y sus investigaciones, esta vez relacionadas con los asesinatos de un escritor y un director de cine.

«Son historias satíricas. Quería divertirme un poco con mis colegas porque yo mismo soy escritor y director», ha explicado el autor, que habla en ellas de «la vanidad del creador».

«Nunca estás satisfecho o dices que ya es suficiente. No puedes ser artista sin vanidad; seamos francos, a mi edad puedo confesar todo y puedo hablar de todo», dice entre risas.

El escritor, que se declaró harto de hablar de la crisis económica en sus novelas negras, ha aceptado, dice, que «la literatura y el arte no pueden cambiar el mundo».

«Cuando era más joven pensaba que sí, pero hay que aceptar que no tenemos ni los medios ni el poder de hacerlo», ha indicado Márkaris, para quien la función de los escritores es ayudar a que los lectores se hagan las preguntas correctas.

Fuente de la Entrevista:

http://www.efe.com/efe/espana/cultura/markaris-tenemos-politicos-mediocres-a-los-que-les-falta-educacion-y-cultura/10005-2884039

Información de la Foto:

El escritor griego Petros Márkaris durante una entrevista con Efe sobre su último libro, «La muerte de Ulises», una nueva novela de la serie protagonizada por el comisario Kostas Jaritos que en esta ocasión se enfrentará a casos relacionados con la emigración forzosa y refugiados que huyen de la guerra. EFE

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