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España: Crisis demográfica o cómo privatizar la Educación Pública

Noticias

Redacción: Rojo y Negro

Desde CGT denunciamos el proceso de privatización de la Educación Pública Andaluza. Proceso que amenaza con la pérdida de un tercio del alumnado, de la financiación y del profesorado en el plazo de diez años.

En los últimos años, la crisis económica ha agravado el problema del descenso de natalidad en Andalucía. Un fenómeno agudizado por el éxodo laboral y la gentrificación de barriadas enteras de todas las capitales y ciudades con interés turístico, que expulsa a las familias más humildes a la periferia.

Según los datos del Ministerio de Cultura y Deporte, en el curso 2011/2012 un total de 280.940 niños y niñas se matriculó en el segundo ciclo de educación infantil en centros Públicos y privados concertados en Andalucía. Si excluimos los matriculados en centros privados sin financiación pública, 229.825 se matricularon en la Educación Pública y 51.115 en Centros privados concertados sostenidos con fondos públicos.

Pasados seis años, en el curso 2017/2018, se matricularon 239.641 infantes, 190.057 en la pública y 49.584 en la privada concertada. Produciéndose así una caída de 41.299 matriculaciones. De ellas, en la pública se pierden 39.768 plazas y solo 1.531 en la privada concertada.

Este descenso del alumnado matriculado ha supuesto una pérdida acumulada de más de 1.000 unidades para la escuela pública. En cambio, al estar blindadas las líneas y unidades concertadas en la educación privada-concertada, en la práctica, se mantienen intocables.

En el 2011, en Andalucía, la enseñanza concertada suponía el 18,2% del alumnado matriculado frente a la pública. En 2017 ya supone el 20,69%. Se constata que la educación privada concertada está creciendo en detrimento de la escuela pública, sube el 2,5% en 6 años y este incremento porcentual se está acentuando más en los años 2018 y 2019. Sirva como ejemplo el procedimiento selectivo para el ingreso en el cuerpo de maestros del 2018. A pesar de que el anterior ejecutivo había adquirido el compromiso de convocar 4.500 plazas (2.000 plazas para cubrir la tasa de reposición y 2.500 para la consolidación de las plantillas), la oferta de empleo público se redujo a 3.800 plazas. Un ejemplo de cómo la política de supresión de unidades en la enseñanza pública termina afectando a las plantillas de los centros y, a la larga, al sector más precarizado dentro de la enseñanza: el profesorado interino. O baste otro dato para ilustrar lo anterior, en el proyecto de presupuesto presentado por el gobierno andaluz, la partida prevista para los centros concertados aumenta en 41 millones de euros para el año 2019 frente a los presupuestado por el Gobierno de Susana Díaz para 2018.

Podemos afirmar con estos datos que la crisis económico-demográfica ha afectado de forma importante a la educación, pero no a toda, sino que la pérdida en estos niveles ha sido asumida casi en su totalidad por la Educación Pública.

Por otro lado, el futuro no es muy alentador. Con los datos del padrón del Instituto de Estadística de la Junta de Andalucía, desde el año 2009 al 2018, la población de 0-1 años ha descendido un 24,62% – es decir, de 91.842 a 70.239 nacidos-. Uno de cada cuatro alumnos potenciales se ha perdido en estos años. Con estos datos, en el curso 2020-2021, cuando este mínimo histórico se incorpore al segundo ciclo de educación infantil estará en peligro una cuarta parte de las matriculaciones escolares en la escuela pública.

Y si analizamos los datos del padrón por edades, actualizado a 2018, la situación es incluso más grave. Hay 101.110 personas censadas que van a pasar potencialmente a Primero de la ESO en el curso 2019/20 – el máximo del padrón-, pero pasados diez años, la cifra se reducirá a 70.239. Es decir, más de un 30% del alumnado potencial se pierde. Si trasladamos esta situación a aquellas ciudades y localidades en las que coexiste la enseñanza pública con la concertada, se corre el peligro de supresión de muchas unidades de secundaria de la enseñanza pública. El problema demográfico se ha hecho crónico y solo es cuestión de tiempo que los recortes alcancen la secundaria obligatoria. Todo esto, sin hablar de las consecuencias de que la concertación del bachillerato, reclamo electoral de las fuerzas que gobiernan hoy en Andalucía, se convierta en una realidad.

Por todo ello, desde CGT exigimos un trato igualitario para la Educación Pública y que se blinde la pérdida de unidades y docentes de la Escuela Pública, al igual que se ha hecho con la privada concertada.

Exigimos una bajada de la ratio del alumnado en la educación pública y que se mantengan las plantillas del profesorado, medida, por otra parte, necesaria para mejorar la atención del alumnado, los resultados académicos y el logro del tan ansiado objetivo de reducción de los niveles de absentismo.

Fuente: http://rojoynegro.info/articulo/acci%C3%B3n-sindical/crisis-demogr%C3%A1fica-o-c%C3%B3mo-privatizar-la-educaci%C3%B3n-p%C3%BAblica

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El modelo educativo que llega a Madrid: gratuito, sin horarios ni profesores y con trabajo seguro

Noticias

Redacción El País

Desde septiembre 450 alumnos aprenderán programación con un exitoso modelo que ha importado Telefónica desde París.

Según Eurostat, en el sector de la tecnología trabaja un 2,4% de población ocupada en España, frente a una media europea de 3,5%. Una brecha enorme que es fundamental tapar. El problema es que muchos jóvenes ven la universidad como una pérdida de tiempo, ya que casi todo lo pueden aprender solos. Pensando en ellos —gran parte de los gurús tecnológicos españoles abandonaron las aulas antes de tiempo— la Fundación Telefónica importa a España Escuela 42, una exitosa fórmula gratuita para aprender programación como si fuera un videojuego pero acudiendo a un espacio que se comparte con otros compañeros y donde se celebran charlas y talleres. La metodología, gratuita, dura tres años y medio, no hay profesores ni horarios. La sede —se inaugurará en septiembre en la ciudad de Telefónica en Las Tablas (Madrid)— estará abierta todos los días de la semana y a todas horas. Cada cual irá a su ritmo, sin normas.

Hoy lunes el proyecto, que pretende conectar con el empleo del futuro, se ha presentado en la capital y se abre el plazo para inscribirse en las pruebas de acceso en su web. Quien pase la primera criba trabajará, en la segunda, durante 28 días en 14 proyectos que se llevarán a cabo en la «piscina», un espacio de Telefónica con colchonetas y duchas. La idea es empezar formando a 450 alumnos, pero con capacidad máxima de albergar a 900. Desde hace años muchas tecnológicas no echan un vistazo al currículum, sino que piden a los aspirantes al puesto que demuestren lo que saben hacer sentados delante de un ordenador. Adiós a la titulitis. Las entrevistas ya no las hace recursos humanos, sino técnicos que evalúan la capacidad de resolver problemas reales.

“La empleabilidad del siglo XXI requiere un nuevo modelo de aprendizaje debido a la imparable revolución digital”. Así ha explicado el presidente de Telefónica, José María Álvarez-Pallete, el motivo de importar este modelo de formación. Antes vieron otros proyectos en 81 universidades y escuelas. El presidente reconoce que la tecnología va a acabar con millones de puestos de trabajo,pero recuerda que también va a generar muchos nuevos. Y ha dado una cifra: el 85% de los trabajos de 2030 no se han inventado todavía, según el informe Dell Technologies, dirigido por el Institute for the Future (IFTF). Entre 1970 y 2015, los ordenadores destruyeron en Estados Unidos 3,5 millones de puestos de trabajo a la vez que contribuyeron a crear 19,3 millones nuevos.

“Este sistema rompe el paradigma de la educación, el reglado no engancha a algunos perfiles. Aquí se aprende a aprender”, sostiene Luis Miguel Olivas, director de Innovación Educativa de la fundación. La metodología, basada en la gamificación y el igual a igual, se divide en 21 niveles y se basa en proyectos de diferentes ramas de la programación. Los primeros son comunes a todos los alumnos y luego cada uno encamina sus pasos hacia una especialidad: un lenguaje informático, ciberseguridad o sistemas. “Se trabaja de forma colaborativa, inter pares, necesitas a tus compañeros para resolver problemas y te corrigen las pruebas…Es 100% flexible e individualizado”, prosigue Olivas. Un equipo pedagógico en París ha creado 250 proyectos de aprendizaje que va actualizando constantemente.

De París, donde se presentan a las pruebas 50.000 aspirantes, esta academia saltó a otros lugares. La  academia existe en más de 10 países del mundo. Los primeros centros abrieron en 2013 en París y en Silicon Valley, en Estados Unidos. Después, la iniciativa llegó a Bélgica, Holanda, Marruecos, Sudáfrica, Moldavia, Ucrania, Rusia y Finlandia. Próximamente, además del nuevo centro de España, Fundación Telefónica también inaugurará una escuela en Sao Paulo (Brasil). “No queremos reinventar la rueda, sino traer lo que está siendo un éxito en otros países”, explica Álvarez-Pallete. La sede madrileña contará con espacios diáfanos para los ordenadores, salas de trabajo para reuniones y un auditorio para 150 personas. También tendrá salas de descanso y de ocio, una cafetería e incluso una sala de e-Sports.

La sede en Ámsterdam de Escuela 42.
La sede en Ámsterdam de Escuela 42.

En el acto ha estado presente Cath Madinier, que fue alumna de la escuela de París y ahora dirige la de Ámsterdam. Esta francesa, graduada en Administración de Empresas, no tenía ni idea de programación, ni siquiera había usado un Mac. Pero necesitaba un desafío intelectual y buscó y buscó en Internet hasta que dio con la Escuela 42 de París. Cuenta que su problema ahora es retener a los alumnos, porque en cuanto empiezan a hacer prácticas (a partir de un año) reciben ofertas de trabajo tentadoras. Cada estudiante recibe de media ocho propuestas de empleo mientras está en la escuela. «Si se quedan tendrán trabajos más interesantes y mejor pagados», promete Madinier.

La escuela se formuló para jóvenes de 18 a 35 años pero ahora se ha abierto a todas las edades, “la empleabilidad no entiende de barreras”. No se requieren conocimientos previos —una alumna de Ámsterdam no conocía la tecla de las mayúsculas, por ejemplo— ni titulaciones. Se garantizan prácticas y la fundación pretende que los alumnos hagan voluntariado. Telefónica abrirá paralelamente esta escuela en São Paulo y tiene en mente otras ciudades españolas. «No queremos que se homologuen los estudios porque entonces no se puede responder a la demanda de las empresas», subraya Olivas.

El director de Innovación Educativa, sin embargo, insiste en la importancia del profesorado como palanca de cambio para la incorporación de las tecnologías en la vida de los más jóvenes.

Iniciativas pioneras en la universidad

Hoy la estructura de la universidad pública hace inviable que compita con la oferta privada, y , más aún, si esta no es reglada. Los profesores hacen la memoria de un título, pasa por los órganos de gobierno de la universidad, lo supervisa el Gobierno autónomo, la agencia de evaluación ANECA emite un informe y cuando este resulta positivo, debe aprobarlo el Consejo de Universidades, autorizarlo la comunidad autónoma y al fin publicarse en el BOE. En total de año y medio a dos años para lanzar un título que se demanda desde hace cuatro.

El pasado marzo la Fundación Cotec para la innovación publicó un decálogo para reiniciar la universidad, que corre el riesgo de quedarse arrinconada, e insistía en los plazos. «Necesita un marco regulatorio flexible, que le permita incorporar con agilidad nuevas titulaciones, contenidos y estructuras. Solo así podrá responder a los cambios en igualdad de condiciones que otras instituciones educativas no formales (sociales y empresariales)», se afirma en el primer punto del listado dedicado a la flexibilidad.

Las universidades, conscientes de su alejamiento del mercado, tratan de acercarse con distintas iniciativas al sector. Por ejemplo, los alumnos de la Universidad Carlos III organizan desde hace siete años la feria T3chfest. A la última edición, celebrada en marzo, acudieron 35 empresas y 2.200 estudiantes (parte de ellos de FP).  «Nos dimos cuenta de que faltaba ver el mundo real, lo que reclamaban las empresas. La universidad se ha quedado un poco anticuada, te da la base pero el mundo de la tecnología cambia cada pocos meses y eso lo ves en la feria».

El grado de Ingeniería Multimedia de la Universidad de Alicante sigue la metodología del «aprender haciendo». De forma que los alumnos se enfrentan a proyectos por equipos. El alumno ha pasado allí a ser el centro del proceso de aprendizaje. O el grado de Educación Social de la Universidad de Barcelona es otro ejemplo. La facultad ha desarrollado itinerarios personalizados para cada alumno a través de un libro de contabilidad electrónico (parecido a una base de datos relacional) que puede ser compartido por muchos compañeros.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/06/03/actualidad/1559561918_484072.html

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España: Educación finlandesa en Vallecas

Noticias

Europa/España/elpais.com/

El colegio público Manuel Núñez de Arenas, en El Pozo del Tío Raimundo, organiza las clases por proyectos, suprime los libros de texto y no manda deberes. Esta innovación pedagógica está evitando el absentismo

Huele a palomitas y no es la oscuridad de un cine. Al contrario: estamos en una galería diáfana del colegio Manuel Núñez de Arenas y la semana ha amanecido con un cielo inmaculado. ¿Cómo se explica ese olor, entonces? La respuesta se vislumbra en la recua de chavales que va a ver Wonder en una sala cercana. Tienen pendiente la proyección de la película después de haber leído el libro y de analizar esta historia contra los prejuicios. Es una de las múltiples actividades trimestrales organizadas en este centro, que aboga por una educación acorde a las inquietudes del alumno. Situado en El Pozo del Tío Raimundo, en Vallecas, su trabajo por proyectos, la supresión de libros de texto y la ausencia de deberes es una revolución en la zona.

Tal método pedagógico supone una rareza en estos lares. Recuerda más a lo que escuchamos que ocurre en países como Finlandia. Aquí, la mayoría de escuelas mantiene las clases magistrales (con el maestro de protagonista, frente a los alumnos), los libros con un índice definido, un horario perforado como las tablas de Moisés y las inevitables tareas para hacer en casa. Nada que ver con lo que se plantea en el Manuel Núñez de Arenas. Sus docentes creen en clases participativas donde los temas a tratar surjan por elección democrática y donde padres o madres puedan entrar sin cortapisas. Además, confían en la investigación y en las bibliotecas de aula para resolver dudas, así como en los interrogantes del día a día para obtener una formación extra.

“No es que no queramos deberes. Lo que queremos es que se integre el aprendizaje en la vida”, defiende Margarita Fábregas caminando por este pasillo con olor a palomitas. La tutora de segundo -que solo lleva este curso y pidió a propósito el Núñez de Arenas- lo ejemplifica con una conversación reciente: “Una madre me dijo que su hija le había ayudado a medir la cocina para poner una nevera. Y precisamente ahora estamos viendo las unidades de medida, las fracciones, etcétera. Eso es lo que queremos, que la escuela sirva para entender la vida y no al revés”, señala convencida, aunque reconoce que hay quien se queja por “miedo e incertidumbre” hacia lo desconocido.

Una maestra y sus alumnos en una clase del colegio Manuel Núñez de Arenas, en Vallecas, Madrid.
Una maestra y sus alumnos en una clase del colegio Manuel Núñez de Arenas, en Vallecas, Madrid. KIKE PARA

Sin embargo, en este colegio ya no es una incógnita. Es una realidad que está cambiando la percepción del barrio. Comenzó en 2010, cuando era uno de los colegios con menor puntuación en las listas que elabora la Comunidad de Madridy con un alto índice de abandono escolar. “Fue algo progresivo. Lo iniciamos un grupo de profesores, pero tuvimos una formación previa”, explica en su despacho la directora, Marta González. Lleva seis años en este cargo, y 18 en el centro. Las coordenadas en que se movían eran el absentismo, la escasez de material, la despreocupación por parte de los progenitores y una mezcla de niveles en el alumnado. Factores que obstaculizaban el aprendizaje y espantaban a futuros estudiantes.

“Está catalogado como ‘de difícil desempeño’ y es acorde a la realidad del barrio: mucha diversidad de nacionalidades”, resume la directora. En Vallecas hay otros 13 colegios con esta categoría. Y en el área (que comprende Entrevías) se calcula que un 50% de la población no tiene estudios, un 15% está desempleado y la renta per cápita es de 15.803 euros anuales, según cifras del consistorio. Creyeron que la solución era atajar por lo sano. Si hasta ahora no había funcionado lo habitual, ¿qué podían perder? “No había ningún objetivo: sólo queríamos mejorar”, expresa González.

«¿Qué queremos saber?»

Así, eliminaron el material escolar, decidieron no mandar tareas después de las horas lectivas y que estas se diluyeran en proyectos donde trabajaran todas las asignaturas. “Cada mañana se dedica media hora a la lectura. Eso ya son dos horas y media del currículo de lengua. Y el resto de contenidos está en cada investigación que llevan a cabo ellos, partiendo de sus propios intereses. Es una forma de que tengan voz”, justifica la directora, detallando que cada proyecto conlleva tres interrogantes: ¿Qué sabemos? ¿Qué queremos saber? ¿Qué tenemos que hacer para saberlo?

En lo que va de curso ya se han desarrollado temas como los dinosaurios, el mundo de Harry Potter o la civilización egipcia, según la etapa educativa. Ahora esos mismos alumnos tratan el lejano oeste o la prehistoria. “Los contenidos se asumen de otra manera”, argumenta Isabel Vizcaíno, tutora de tercero de primaria y una de las protagonistas del cambio hace una década. Mientras enumera las bondades del método, ayuda en una mesa a un niño y una niña de ocho años. De las paredes cuelgan dibujos y un acta de la última reunión de delegados. En la puerta del aula, una pintada a boli reza “todas las mugeres que miren parriba, que dios les bendigas”.

Cuarto de baño del colegio Manuel Núñez de Arenas, en Vallecas, Madrid.
Cuarto de baño del colegio Manuel Núñez de Arenas, en Vallecas, Madrid. KIKE PARA

Dentro se organizan por rincones. Unos realizan operaciones numéricas, otros escriben y alguno busca datos relacionados con ciencias naturales. Tienen a su disposición enciclopedias, el ordenador y la atención de sus docentes. Ninguno usa papel pautado. “Siempre escriben en folios en blanco y en ‘modo imprenta’, sin entrelazar”, esgrime Vizcaíno, mostrando la evolución de una letra ininteligible y torcida a algo más comprensible según trascurren los meses. Sostiene que, de esta forma, el aprendizaje es interdisciplinar. “Aunque roten a los 45 minutos, las materias no se dividen en parcelas como si no tuvieran nada que ver”, matiza.

Cada grupo va acorde a su edad, menos en Educación Infantil. “De 3 a 6 años les mezclamos. Es más natural, porque al final aprenden con sus hermanos, sus amigos…”, expone González. La lectura y la escritura se abordan desde el enfoque comunicativo. Los pactos entre toda la comunidad educativa son esenciales, hasta a la hora de sancionar una falta. “Discutimos con esa persona qué hacer. Queremos que asuman ellos la responsabilidad y que sepan las consecuencias de sus actos”, concede la directora, aunque son “implacables” con las agresiones: “Es lo único por lo que expulsamos”.

Varios archivadores recogen fichas con los avances de los niños. Es lo más cercano a lo que podría catalogarse de “examen”. Con estos ejercicios comprueban el progreso. En uno de ellos, que consiste en describir el fin de semana, se ve cómo van abriéndose las frases a lo largo del año, se corrigen las faltas, se amplía el vocabulario. “No son necesarias las notas cada trimestre”, advierte la directora. Aunque se pongan, matiza,a las familias se le entrega un informe cualitativo.

Apoyo vecinal

Una de las suertes que tienen, indican, es que a los tres años se escolarizan casi todos los alumnos. Y eso reduce las diferencias. Otra ventaja: que las asociaciones del barrio se han volcado y que se han incentivado los talleres. El más conocido es el que gestiona Ecoembes: una orquesta con instrumentos reciclados. Han llegado a actuar en el Teatro Real ante al rey y la reina. En estos momentos, una parte de la banda (hay miembros de otros dos centros) ensaya en una estancia vacía. Al lado se amasan hojaldres: toca cocina. Vanesa Sánchez, tutora de quinto, da recomendaciones para prepararlos. Es su segundo año en el Manuel Núñez de Arenas después de pasar por varios colegios. “Este exige compromiso y esfuerzo. Al principio se viene con un poco de inseguridad”, reflexiona.

Lo mismo opinan Álex Carbajo y Mamen Sequi, encargados del periódico trimestral. En una sala con varios ordenadores -simulando una redacción- producen las páginas de la última publicación del año. Hay entrevistas, poesía, crónicas de fútbol, agenda cultural o una sección de moda. En el número anterior, la portada está compuesta por un collage de retratos fotográficos y un cómic narra las peripecias de Beni, el caco. Jesús Gabarres, el dibujante, de 10 años, confiesa que le inspiran los tebeos “en los que se roban coches, como los de Mortadelo y Filemón”.

“Ha disminuido mucho el absentismo y las clases están abiertas a las familias, aunque hay pocas visitas porque la mayoría tiene trabajos ambulantes”, reflexiona la directora. Actualmente, el Manuel Núñez de Arena suma 209 alumnos y 16 profesores, con una ratio por clase de 27 niños, cuando antes era de alrededor de 15. “Se ha nivelado a otros centros. Parece que se queda más gente”, comenta. Por las tardes, además, dan talleres de teatro o de percusión y acaban de incorporar uno de música en el que participan padres e hijos, “nunca como pareja”. “Un adulto paga la cuota de un ‘ahijado”, aclara, “porque es la forma de que vengan los que no pueden permitirse algo así”. Ya suman 42 solicitudes para el curso que viene.

¿Y qué pasa al salir de esta ‘burbuja’ pedagógica? “Nos suelen decir que en el instituto se aburren más. Son más críticos, más participativos”, responde la directora, “y casi todos terminan 2º de Secundaria, que eso antes era impensable”. Coincide Margarita Fábregas: “Se suele decir que hablan más. Y algunos tienen hasta ganas de exámenes o de las clases con libros, por la novedad”. Un logro que antes no ocurría, cuando nadie identificaba este colegio con una enseñanza a la escandinava. “La fórmula es una conciencia pedagógica colectiva”, sintetiza Fábregas. “No se puede decir que es imposible, porque aquí se ha demostrado”, remata, “y los medios que tenemos son menores o los mismos que en otros”. Los versos de Nerea, de sexto de primaria, avalan su opinión: “El Núñez de Arenas somos geniales /somos diferentes a otras escuelas /porque aprendemos jugando /somos muy felices en esta escuela / aquí tenéis una vida entera”.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/05/24/madrid/1558691197_055636.html?id_externo_rsoc=TW_CC

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Entrevista a Koldo Casla. Autor del informe de Amnistía Internacional sobre acoso en España: “Hay un problema de falta de datos: no sabemos cuántos niños sufren acoso por su orientación sexual, identidad de género o etnicidad”

Entrevistas

Entrevista/06 Junio 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Koldo Casla es el autor del informe de Amnistía Internacional que asegura que faltan datos, formación e información. Son necesarios programas de prevención entre iguales, así como reactivar el Observatorio Estatal de la Convivencia.

Por primera vez, Amnistía Internacional (AI) se ha metido en el siempre espinoso asunto del acoso escolar en España. Y lo ha hecho de la mano de Koldo Casla, investigador de la Universidad de Newcastle y autor del informe. Hacer la vista… ¡gorda!Casla explica en esta entrevista que España tiene un problema con los datos porque no hay estadísticas oficiales adecuadas, cree que es necesaria una formación obligatoria y de más contenido para profesores y maestros como primera línea de defensa contra el acoso y pide que se escuche a los chicos: los programas de mediación o ayudas entre iguales funcionan donde se han llevado a cabo, asegura, sería bueno implementarlos.

Como si quisiera subrayar el carácter práctico del informe y de su aproximación al tema, cada vez que durante la entrevista aparece nombrado el teléfono de atención puesto en marcha por el Ministerio, Casla repite el número como un mantra: 900 018 018. Ahí queda.

¿Cómo lo está haciendo España con el acoso?

Lo que trasladamos con el informe es que a pesar de que se habla mucho del acoso y hay políticas públicas en todas las comunidades es un problema en general invisibilizado: no sabemos cuántos chicos y chicas están sufriendo acoso escolar en España. Si miras los datos de las inspecciones educativas de algunas comunidades es un problema serio, pero esporádico, que afecta a un 0,02% o 0,03%. Sin embargo, si miramos datos de los defensores del Pueblo o del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar hablaríamos del 4% o el 5%. Por cada caso de la inspección, hay 200 casos contabilizados por otros métodos. El salto es lo suficientemente grande como para que tengamos que mirar a las causas.

¿Cuáles son esas causas?

Consideramos en AI que hay cuatro áreas de preocupación en derechos humanos que contribuirían a reducir la brecha entre los datos de la inspección y los de los estudios cuantitativos más reconocidos. La primera cuestión es de rendición de cuentas. Existen protocolos en todas las comunidades y colegios, pero no siempre son conocidos y promovidos para su conocimiento entre padres y madres. Y los protocolos fallan, según hemos podido observar de las entrevistas, a la hora de identificar ese acoso más cotidiano, menos físico, menos visibles en los medios de comunicación. Las formas del bullying que son la manifestación del racismo, sexismo o clasismo de la sociedad. Esas formas están siendo totalmente invisibilizadas en este iceberg del acoso escolar. Solo vemos lo más serio, que aparece en los medios de comunicación.

También tienen que ver con la rendición de cuentas. El teléfono del Ministerio (900 018 018) la mayor parte de los casos que son identificados a través de este mecanismo no son reportados a la inspección educativa. La segunda es una cuestión de datos, de falta de datos. Además no están desglosados. No sabemos cuántos niños que sufren acoso lo sufren por su orientación sexual, por su identidad de género, estatus socioeconómico o por su etnicidad. Esa información no existe. Como mucho, la inspección suele consignar datos como la edad y el sexo, pero no se están documentando datos sobre perfiles de riesgo.

La tercera es una cuestión de formación. Los protocolos parten de la idea de que los profesores van a ser protagonistas en la identificación de este fenómenos por estar en primera línea. Pero luego no les proporcionan la formación necesaria y cuando lo hacen no siempre es obligatoria, en horario laboral y no siempre es relevante. Una de las denuncias que más escuchábamos de los profesores que acuden a estos cursos o, incluso de instructores en el máster de Secundaria, es que fallaban las herramientas necesarias para identificar en la práctica estos casos. Y no hay formación en perspectiva de género, multiculturalismo o nuevas tecnologías.

La cuarta es más propositiva, es una recomendación de buena práctica. Si uno escucha a los chicos se pueden aprender muchas cosas. Existen mecanismos para devolver el protagonismo en la educación a los chicos y chicas. Programas como la medicación y los de ayuda y apoyo entre iguales sirven, no para resolver casos pero sí para prevenirlos. Sería muy bueno que estos programas, que están dando muy buenos resultados, se implementen de manera progresiva y obligatoria en todos los centros de España.

¿Para qué sirve el teléfono entonces?

Los mecanismos que existen son buenos. Está bien que existan protocolos, que exista el teléfono. El año pasado se identificaron 5.500 casos como posibles de acoso escolar. Creemos que 5.500 es la punta del iceberg. Si de esos 5.500 casos el 96% no es reportado a la inspección educativa, ¿qué tipo de medidas se están adoptando para asegurar que tienen el seguimiento debido? Un mecanismo como el del teléfono del Ministerio es una buena práctica, pero debe reportar todos los casos a la inspección educativa. Sería muy bueno que exisiteran mecanismos complementarios a través de Telegram o redes sociales complementarias. Porque muy poquitas llamadas son realizadas por los chicos y chicas, y creemos que tiene que ver con que un teléfono 900 es poco accesible para ellos.

Has mencionado la formación de profesores y maestros. ¿Cómo está la formación inicial? ¿Se aborda lo suficiente el tema en los planes de estudio?

Están contemplados en los planes de estudio temas que tienen que ver con la convivencia escolar y el acoso, tanto en los másteres de Secundaria como en la formación de los maestros. Y lo celebramos. Pero en la práctica, según hemos sabido por profesores que han pasado por esos cursos, incluso formadores, los contenidos dejan que desear en la parte más práctica. En concreto con contenidos relacionados con esos factores que están por debajo y que tienen que ver con el clasismo, el sexismo, el racismo que están detrás de las razones por las que los niños realizan y sufren acoso escolar. Porque el acoso no es una cosa de niños. Es una cosa de mayores, como son cosas de mayores el racismo, el sexismo y el clasismo, que se manifiesta en las aulas. Faltan herramientas para ser capaces de identificar y celebrar la diversidad en las aulas.

¿Tendemos a minimizar los casos que tienen menos consecuencias visibles físicamente, un acoso más psicológico, por ejemplo?

Muchas veces es una cuestión de prueba. Cuando hay una herida, un suicidio, unas lesiones, la prueba es evidente. Pero el protocolo y la definición del acoso escolar (“una forma de agresión deliberada y sostenida en el tiempo, que puede tener carácter físico, relacional o psicológico”) lo reconoce así. Pero si luego no hay la formación suficiente para identificar esas otras formas de acoso y las secuelas que tiene, algo está fallando en el sistema. Pero no creo que sea una cuestión solo de formación. Creo que tiene también que ver con el hecho de que partimos de la idea de que la tasa normal de acoso escolar debería ser cero. De que lo normal es que haya una tasa cero. Pero yo creo que lo raro es que sea cero. Lo normal es que haya acoso. Como decían algunos profesores: “Si el director dice que no hay acoso en su centro, os está engañando o se está engañando a sí mismo”. Es necesario normalizar que esto es un fenómeno que está sucediendo para no taparse los ojos y tomar las medidas necesarias. Desconfíemos de los centros que reportan que no tienen acoso.

Interesante afirmación. Uno diría que los centros sí tienden a pensar que están en acoso cero.

Lo deseable es que no lo haya, pero lo normal es que lo haya. Se puede hacer un paralelismo con la violencia de género. Imaginemos que hay una consejería que dijera que hubo cero casos de violencia de género en su comunidad el año pasado. Todos nos escandalizaríamos porque algo estaría fallando en sus estadísticas. ¿Por qué con el acoso creemos, fingimos, que la tasa es cero?

¿Ponemos mucha presión en los profesores como primeros encargados de tener que detectar esto?

Es posible. Nuestro foco de atención no son los profesores, es la Administración. El punto de partida de AI es que esto es una cuestión de derechos humanos. Todos los niños tienen derecho a recibir educación en libertad y seguridad. Es responsabildiad de los poderes públicos asegurarse de que no vayan con miedo a clase. En el curso de esta investigación hemos conocido un montón de profesores maravillosos, inspiradores y muy concienciados. Pero no debería depender de la bondad de una persona u otra. Si es una cuestión de derechos humanos, los poderes públicos deben tomar medidas.

¿Cómo vamos de normativa en España?

La normativa no es el principal problema. Tenemos principios generales en la Constitución y en las leyes orgánicas de Educación que imponen una serie de obligaciones en los centros públicos y los poderes públicos. No es tanto una cuestión de normativa como de políticas públicas, aplicación de los protocolos, sensibilidad, funcionamiento de administraciones como el teléfono del Ministerio, de funcionamiento de las inspecciones educativas, de implementación progresiva de las medidas de apoyo entre iguales. Implementar los programas de ayudas entre iguales no requiere un cambio de ley: requiere una voluntad decidida de las consejerías de Educación.

¿Cómo de importante es que el Observatorio no se reúna desde 2011?

Es un escándalo y es una infracción de la ley, que dice que debe reunirse cada seis meses. Además, es una ocasión perdida. El Observatorio podría desempeñar un papel fundamental identificando casos y factores de riesgo. Esa falta de datos fiables sobre cuántos niños están sufriendo acoso escolar lo podría resolver el Observatorio con estudios rigurosos en las comundiades autónomas. En cierto modo contribuyó mucho con su estudio de 2010, aunque se basaba en extrapolaciones estadísticas. Necesitamos un análisis más sofisticado, y aquí el Observatorio tiene un papel central que jugar.

Se ven casos en los que la familia afectada lamenta que el colegio no se tomó un caso de acoso en serio. ¿A qué suele deberse?

Creo que tiene que ver con algunas de las cosas que hemos hablado ya, como que la formación no es obligatoria y no siempre es relevante, con la ficción de que lo normal es que no haya acoso escolar, cuando es lo anormal y ahí es donde deberían saltar las alarmas. Pero si los profesores, inspección educativa, etc. siguen creyendo que cero es el número mágico que buscar o mantener, seguiremos siendo incapaces de ser valientes y tomar las medidas necesarias e identificar esos casos de acoso no físico. Porque el físico es innegable, pero si es psicológico o relacional o tiene que ver con manifestaciones de racismo o machismo que vemos a diario en la sociedad y se manifiesta en el aula, los profesores a veces no tienen las herramientas necesarias para identificarlo. Tiene que ver con esto y también con las buenas prácticas que hablábamos antes. Si hay programas de apoyo entre iguales o de medicación, ayudan a identificar casos que podrían saltar en un meses.

¿Existe un perfil de víctima del acoso escolar?

No. Este es otro de los mensajes clave. No hay un perfil definido. Una de las recomendaciones de una madre de una persona que sufrió acoso escolar es que sería muy bueno que todos los padres aceptaran que sus hijos pueden ser víctimas de acoso del mismo modo que pueden ser agresores. Sería muy sano aceptar esta posibilidad, igual que lo sería también, decían muchos padres de víctimas, que les gustaría haber recibido una llamada de apoyo de otros padres para mostrar solidaridad, empatía. No hay un perfil definido, pero sí determinados colectivos que lo pueden sufrir de manera especial. El tipo de acoso que se puede ejercer sobre una persona que pertenece a una minoría sexual es distinto que el que puede sufrir una persona por su estatus socioeconómico, por ejemplo. Pero, por lo demás, no podemos afirmar que haya un grupo más victimizado que otro.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/06/hay-un-problema-de-falta-de-datos-no-sabemos-cuantos-ninos-sufren-acoso-por-su-orientacion-sexual-identidad-de-genero-o-etnicidad/

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¿Tiene sentido un único examen de Selectividad para toda España?

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Rectores y políticos no coinciden en el diagnóstico ni en la solución para evitar desigualdades en el acceso a la Universidad en las diferentes autonomías

El debate no es nuevo. Lo inició hace un año el consejero de Educación de Castilla y León (PP), Fernando Rey, quien aseguró que los exámenes de Selectividad son más fáciles en unas comunidades que en otras y que las notas de algunos estudiantes foráneos llegan “hinchadas” al matricularse en la Universidad de su región. España tiene 17 pruebas para el acceso a la Universidad, ahora llamadas EBAU o EVAU (en función de la región). Rey propuso ya entonces un examen único para toda España porque, dijo, hay grados muy competitivos como Medicina donde cada décima puede ser decisiva. Este año, como los anteriores, la polémica ha vuelto y, de nuevo, académicos y responsables políticos no se ponen de acuerdo ni en el diagnóstico ni en la solución.

El secretario general de Universidades, José Manuel Pingarrón, defendió este martes el actual sistema de acceso a la Universidad, en el que cada autonomía decide fechas y contenidos en su territorio, aunque reconoció que existen “algunos defectos”. “Dependiendo de con quién hables, unos dicen que sí hay desigualdades y otros que no, y el sí es muy estrecho. Lo que es verdad es que cuando los expertos hablan sobre este tema, ven que no es un problema demasiado importante”, advirtió.

Una postura similar mantienen desde la Universidad Complutense. “No por hacer una prueba idéntica resolveríamos los problemas”, dijo el vicerrector de Estudiantes, Julio Contreras. “Al revés, los crearíamos, porque lo único que haríamos sería aumentar esa inequidad educativa. Nadie se plantea hacer el mismo examen de Matemáticas en bachillerato para evaluar en la Comunidad de Madrid a todos los colegios, sería una locura”. Contreras aseguró que la selectividad está “muy adaptada” a los contenidos que los alumnos aprenden en bachillerato y señaló que cada instituto hace exámenes diferentes a los alumnos de bachillerato y que eso no genera “desigualdad”; cada profesor evalúa de acuerdo a los contenidos impartidos en clase.

El rector de la Universidad de Oviedo, Santiago García Granda, consideró que cada autonomía “tiene unas peculiaridades” y, por ello, “hay que intentar que las pruebas tengan el mismo nivel de dificultad, pero sin ser idénticas”.

La reclamación de Castilla y León pone el foco en casos como el de los alumnos canarios. En 2017, el 34,71% de los que se examinaron de Historia de España en la EVAU sacaron un 9 sobre 10. En cambio, en Castilla y León solo obtuvieron ese resultado el 9,55% de los estudiantes. El presidente de la Xunta de Galicia, Alberto Núñez Feijóo, y la Comunidad de Madrid (ambas en manos del PP) son algunas de las regiones que han apoyado la reivindicación de Rey. Feijoó pidió una evaluación “idéntica para todo el Estado” igual que se hace con el MIR para Medicina.

Los rectores consideran que las diferencias que se pueden dar en los resultados “no se explican por la mayor o menor dificultad de las evaluaciones (que suponen solo el 40% de la nota de acceso a la Universidad, el 60% es la media del bachillerato), sino “por otro tipo de condicionantes socioeconómicos”. Esas diferencias son las que la CRUE quiere estudiar “en profundidad” para trasladar al Gobierno una propuesta que mejore la igualdad de oportunidades “que ya existe”.

Los rectores insistieron en que la EVAU “funciona bien” y, por ello, “cualquier intento de cambiarla debería hacerse desde el más amplio consenso y tras un riguroso análisis de la realidad”. “Cada comunidad decide, dentro de unos márgenes muy tasados, qué examen pone. Pero no hay ningún informe académico que sostenga con datos contrastados que hay pruebas más fáciles que otras”, aseguraron.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/06/04/actualidad/1559668847_271235.html

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Acoso, cooperación genuina, NICARAGUA

Amnistía Internacional denuncia que los casos de acoso escolar no llegan a la Inspección educativa

Noticias

Europa/España/06 Junio 2019/Fuente: El diario la educación 

El Ministerio asegura que con el nuevo protocolo de atención telefónica todas las llamadas son atendidas por los servicios correspondientes, y que no siempre han de acabar en Inspección educativa.

Las administraciones educativas no están recogiendo información, o no suficiente, de los casos de acoso escolar que se producen. Ni las autonómicas ni la del Gobierno central. Esta es una de las primeras conclusiones del informe que ha presentado esta mañana Amnistía Internacional, bajo el título Hacer la vista… ¡gorda! El acoso escolar en España.

El organismo que, desde el Ministerio de Educación, debería hacer esta recogida de información, además de la redacción de informes y estudios, es el Observatorio de la convivencia, que no se reúne desde 2011. Con la llegada del ministro Wert, a primeros de 2012, así como durante el mandato de Íñigo Méndez de Vigo después, el observatorio no volvió a convocarse, aunque sí redujo el número de sus componentes. En el último Ministerio, en manos de Isabel Celaá durante 10 meses, tampoco llegó a formalizarse reunión alguna.

Las comunidades autónomas, por su parte, en muchos casos tienen sus propias instituciones, pero los datos no acaban de llegar a la luz pública.

En el marco del Plan Estratégico de convivencia, puesto en marcha por Méndez de Vigo y con una duración desde 2016 y hasta 2020, entre las medidas más sonadas para combatir y bajar las cifras de acoso escolar se encontraba el teléfono de atención gratuito.

La ONG denuncia que los datos públicos que se lanzaron, obtenidos por la anterior prestataria del servicio de atención, muy pocos de los casos que se identificaron como de acoso escolar llegaron a las mesas de la inspección. Según los atos oficiales, menos de la mitad de las llamadas recibidas por el teléfono se consideraron casos de acoso. De ellas, menos de 300 fueron comunicadas a la inspección educativa correspondiente de cada comunidad autónoma.

Según explica Diana Díaz, actual directora del teléfono de atención gestionado por la Fundación Anar, dentro del procolo que maneja la organización (diferente al del anterior equipo), no todas las llamadas son derivadas a los servicios de inspección. Algunas son derivadas a otros recursos, en función siempre del caso. El equipo de profesionales de la psicología que atiende el teléfono las 24 horas, está apoyado en esta toma de decisiones por sendos equipos de abogados y de trabajadores sociales.

Para Koldo Casla, autor del informe, todos deberían acabar en conocimiento de la inspección educativa. Si un caso llega al conocimiento del centro educativo, ya sea su dirección o los servicios de orientación, estos deben ponerlo en conocimiento de la Inspección.

En el informe que se publicara hace algunos meses con los datos el teléfono referidos a 2017, se indica en el protocolo general de atención, se indica que: «En todos los casos en los que se genera expediente, se comunicará este a la Inspección educativa de las CCAA o del Estado, según corresponda».

Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, explicaba esta tarde que el protocolo, ahora, es diferentes al anterior. Las derivaciones a la inspección educativa no son todas aquellas que puedan ser casos de acoso. Ahora es Fundación ANAR, según fuentes del Ministerio de Educación, quien tiene la potestad de derivar a inspección educativa. Aunque el protocolo no es público. «Los datos puestos sobre la mesa (por Amnistía) corresponden a una etapa anterior, a un equipo y sistema anteriores», explica Tiana. Quien ha defendido la actuación de Fundación ANAR.

Pero la divergencia causada por la poca incidencia de los casos en la inspección, frente a las estimaciones (porque no hay datos, en realidad, de estudios cuantitativos sobre acoso escolar) es la que hace saltar las alarmas de Amnistía Internacional en su momento, explica Koldo.

Mientras que desde algunas administraciones autonómicas (las pocas que recogen las cifras y las hacen públicas) se habla de una incidencia de los casos de acoso de entre el 0,03 o 0,02%, las estimaciones de organismos como el Defensor del Pueblo, la Organizzación Mundial de la Salud o el Observatorio Estatal de la Convivencia, hablan de entre el 4 y el 6 u 8% del alumnado en situaciones de acoso.

El objetivo de la ONG es que se siga el protocolo que dice que cualquier caso debe llegar a inspección y evitar ese famoso «son cosas de niños». El problema, segúnlas palabras de Alejandro Tiana, es que el protocolo actual no es el mismo al que se refiere Amnistía Internacional. Lo explica dado las cifras de llamadas del mes de abril. 1.603 en todal. De ellas, 322 han sido catalogadas como casos de acoso escolar. «El 100% fueron atendidos debidamente por servicios sociales, de salud, entidades protectoras de la infancia, por los centros educativos, por la inspección…».

Además de la falta de información, otras de las posibles causas para esta distancia es que se estén contando solo los casos de acoso que acaban con violencia, con lesiones, intentos o ideaciones autolítivas, por ejemplo, mientras que situaciones de menor intensidad, relacionadas con el sexismos, el machismo o el racismo, con insultos o exclusión social dentro del centro, quedan fuera de la mirada de las personas que han de atenderlos.

Para Koldo uno de los problemas en este sentido es el hecho de que las personas adultas no vean, literalmente, como un problema el que se desarrollen conductas sexistas, machistas o racistas. Es algo que de alguna manera se acepta en la sociedad, más allá de la escuela y que, claro, repercute en la mirada que se hace de los conflictos que se desarrollan en los centros educativos.»Es necesario que se reconozcan estas formas de acoso cotidiano», explica.

«Hay casos de acosos en los que todo el mundo está concienciado sobre la toma de medidas», explica el autor del informe. «Los casos más graves, con vídeos, autolesiones…». Pero, dice, «hay miles de casos escondicos, de sexismo, de racismo… que tapamos para no verlos».

Poner en marcha el Observatorio Estatal es una de las primeras que Amnistía le reclama al Ministerio de Educación. También la apuesta por hacer estudios cuantitativos y cualitativos, en los que se recojan datos como las causas del acoso (homofobia, cuestión de género, racismo…), así como las cifras de incidencia real.

Para que estas cifras se acercaran más a la realidad, eso sí, habría que incidir, insiste la ONG, en modificar la formación del profesorado. Tanto la inicial, haciendo hincapié en el máster de secundaria, pero también en la permanente, asegurando que todo el profesorado está familiarizado con el acosos y sus formas y consecuencias, así como en la detección de posibles casos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/05/amnistia-internacional-denuncia-que-los-casos-de-acoso-escolar-no-llegan-a-la-inspeccion-educativa/

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España: Competencia multa con 34 millones de euros a 33 editoriales de libros de texto y a ANELE, la asociación que las agrupa

Noticias

Europa/España/06 Junio 2019/Fuente: El diario la educación

La Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia afirma que «han llevado a cabo conductas constitutivas de infracción fijando y uniformizando las políticas y condiciones comerciales y han tratado de imponer su acuerdo en todo el mercado».

La Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza, ANELE, y 33 editoriales fijaron políticas y condiciones comerciales del mercado de los libros de texto durante 5 años, según la CNMC, «a pesar de una pretendida voluntad de aplicar reglas éticas». La editorial Vicens Vives fue la empresa que denunció estos hechos, en relación a ANELE.

La Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia ha impuesto una multa a las editoriales y a ANELE que asciende a 33,8 millones de euros al considerar que «se ha demostrado con rigor suficiente» que un pacto sobre políticas comerciales «conlleva inevitablemente la reducción de la competencia y a la preservación del status quo«.

Las editoriales multadas, así como la Asociación, se habían dado un Código de Conducta con el que pretendían introducir reglas éticas para asegurar cierta autorregulación pero, según la CNMC «ha sobrepasado de manera nítida» los límites de dicha autorregulación y ha servido «para coaccionar y boicotear a aquellas editoriales que no querían adherirse a esta estrategia anticompetitiva». «Ese modo de actuar ha tratado de condicionar la actuación de los centros educativos y de reducir su poder de negociación».

Además de tratar de condicionar a los centros educativos, se enviaron cartas a terceras editoriales en la que se aseguraba que sus políticas de promoción de sus materiales de enseñanza resultaban ilegales, a pesar de «que se empleaban de manera generalizada antes de la entrada en vigor» del Código de Conducta.

Entre 2012 y 2017, tras la aprobación del Código de Conducta por parte de ANELE y de varias editoriales, se llevaron a cabo diferentes medidas de presión que han pasado por el envío de cartas a empresas, así como a los centros educativos con los que negociaban estas, en las que se aseguraba la ilegalidad de las condiciones comerciales que se estaban negociando. En otros casos, además, ha habido denuncias en los juzgados para aumentar la presión.

Una presión que pretendía, por una parte, que los centros educativos dejaran de tratar con determinadas editoriales y, por otra, hacer que estas desistieran de sus políticas de promoción y se adhiriesen al código y us medidas.

También, asegura la Comisión, ha habido coordinación para fijar el precio de los libros digital así como las condiciones de su comercialización «en los momentos iniciales de su desarrollo e implantación, lo que habría contribuido a retrasar artificialmente su capacidad para sustituir al libro de texto en formato papel, limitando con ello la innovación y el progreso técnico».

La Comisión de la Competencia considera acreditado que las empresas, con la ayuda de ANELE, cruzaron correos electrónicos para «debatir y acordar los precios», así como las medidas para su comercialización en 2011 y en 2014.

Entre estas medidas se encuentran las condiciones de reutilización de los libros por hermanos de alumnos o alumnos repetidores, la duracion de las licencias de dichos materiales, la negativa a trabajar offline o la fijación de precios.

«Las condiciones comerciales acordadas -asegura Competencia- definen el alcance del producto vendido al cliente, reducen las posibilidades de elección de los centros docentes que prescriben los libros de texto y, por ende, de los alumnos».

Tanto las editoriales multadas como ANELE asegurarón ante la Comisión de la Competencia, que parte de las decisiones relacionadas con los libros digitales se tomaban para asegurar la compatibilidad e interoperabilidad de las plataformas que utilizan los centros educativos. Para Competencia, sin embargo, estos motivos «no explican los acuerdos entre competidores en materias que no interfieren en la necesaria estandarización mencionada».

Responsabilidades

Para la Comisión Nacional del Mercado y la Competencia, queda claro que ANELE, así como las editoriales Grupo Anaya, Grupos Santillana, Grupo SM y Oxford University Press (OUP) «han sido las líderes, pues han tenido un papel preeminente en la toma de decisiones y han participado activamente y desde sus inicios en la Comisión de Supervisión» del Código de Conducta en relación al desarrollo de dicho código.

Junto a estas, otras como Edelvives, Edebé, McMillan, Mc Gray Hill, Pearson, Teide y Byme apoyaron dicho código y participaron de los mecanismos de control y presión «para disciplinar a los competidores», aunque sin formar parte de la Comisión de Supervisión.

Además, existe un tercer grupo conocedor de las infracciones pero con una participación menor en los hechos. Editex, Grupo Bromera y Laberinto formarían este grupo.

En lo que respecta al libro digital, la Comisión de Competencia asegura que ANELE, Grupo Anaya, Grupos Santillana y Grupo SM asistieron a todas las reuniones del Comité Técnico y tuvieron un papel activo «en la homogeneización de condiciones comerciales».

Edebé, McMillan, Mc Graw Hill, PEarson, Teido y OUP no estuvieron en todas las reuniones del Comité  Técnico, pero sí lo hicieron, asegura CNMC, en «aquellas en las que se han tratado los aspectos más problemáticos de la conducta».

La CNMC considera que ANELE ha tenido un «papel fundamental» como promotora del Código de Conducta. Además » ha potenciado y permitido su aplicación efectiva y la extensión de su alcance». A esto se suma que «al menos desde 2009», la asociación ha intentado la coordinación de sus asociados para restringir determinadas políticas comerciales de promoción del sector.

«ANELE coordinabalos diferentes instrumentos comerciales que iban a eliminarse o limitarse en aplicación del CDC. ANELE era consciente de que existía una motivación económica y de preservación del statu quo en el desarrollo y aplicación del CDC», asegura la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia.

La Asociación también tuvo un papel determinante en relación a las medidas de presión. Primero, acudiendo a un bufete de abogados para la redacción de las cartas que eran enviadas a centros educativos, instituciones educativas y editoriales. Segúndo, las misivas eran enviadas en nombre de ANELE y con la firma de su presidente, José Moyano, con lo que la asociación asumía la responsabilidad de lo escrito, entre lo que se incluían acusaciones a empresas y centros de unposible delito de cohecho.

La Comisión de la Competencia considera probado que ANELE iba más allá de sus funciones presionando a editoriales que no estaban adheridas a su código de conducta y que, por lo tanto, no tenían por qué seguir sus indicaciones.

«Sin la cooperación necesaria y organización de ANELE», asegura la CNMC, no podría haberse desarrollado y aplicado las diferentes infracciones condenadas según el Código de Conducta.

Lo mismo ocurre en relación al libro digital. En esta falta la Comisión de la Competencia también entiende que ANELE ha jugado un papel importante, primero, con la formación del Comité Técnico y la estructura que permitió los acuerdos sobre la comercialización de dichos libros.

Señala la Comisión que «queda acreditado que la asociación auspició, coordinó y estimuló la toma de todas las decisiones en torno al acuerdo de las editoriales de libros de texto españolas sobre condiciones comerciales, incluyendo precios, para el libro de texto digital».

En el caso de los libros digitales, a Comisión de Cometencia considera acreditado que esta actuaciónpor parte de ANELE se produjo desde abril de 2014 hasta febrero de 2017.

Sanciones

La Comisión nacional de los Mercados y la Competencia Ha impuesto una serie de multas. Por una parte estas por las actuaciones relacionadas con el Código de Conducta:

Por otra parte, estas son las sanciones relacionadas con las acciones llevadas a cabo sobre el libro digital:

Resolución completa de la Comunsion Nacional de los Mercados y la Competencia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/01/competencia-multa-con-34-millones-de-euros-a-33-editoriales-de-libros-de-texto-y-a-anele-la-asociacion-que-las-agrupa/

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