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Europa/ España/ Agosto del 2016/ María Clemente Linuesa/ www.mecd.gob.es

 

Por: María Clemente Linuesa

 

 La implantación de la Reforma de los noventa en España ha intentado potenciar una política de autonomía en los centros escolares, a los que insta a elaborar proyectos educativos propios. En este artículo voy a a analizar varios aspectos de esta nueva forma de trabajo: en primer lugar, qué significados puede adoptar el concepto de autonomía de los centros como política descentralizadora y cuál es su relación con el concepto de colaboración. En segundo lugar, relataré a través de distintas técnicas de obtención de datos cómo se ha llevado a cabo la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro en la práctica y si ha supuesto una forma nueva de trabajo para el profesorado. Por último, concluiré valorando si es posible, a pesar de los problemas analizados, que progrese una cultura de colaboración entre los docentes y bajo qué condiciones debe potenciarse.

 

La Reforma Educativa de 1990, en su intento de adecuar la institución escolar a la sociedad, propone distintas transformaciones, unas son de carácter formal, por ejemplo una nueva estructura del sistema educativo, un nuevo currículum escolar básico, etc. Pero también propone cambios funcionales que atañen a las tareas que tiene que llevar a cabo el profesorado tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. Uno de esos cambios del que me ocuparé en este trabajo se refiere a la exigencia hecha a los profesores de planificar su acción educativa a través de proyectos comunes: los Proyectos de Centro.

 Lo que me propongo analizar son algunos aspectos de este inédito y reciente cometido de la labor docente. En primer lugar, enmarcaré el sentido y significado de esa nueva actividad curricular. En segundo lugar, analizaré cómo se ha llevado a cabo en estos años la planificación en centros, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria, a partir de sendos trabajos de investigación realizados en los dos niveles educativos’. Terminaré con una valoración del sentirlo y posibilidades de  la deseada nueva cultura escolar: la colaboración de los docentes.

AUTONOMÍA Y COLABORACIÓN: SU SENTIDO PARA LA EDUCACIÓN

 Diseñar el currículum en los centros no tiene ninguna tradición en nuestro país. Es una actividad relativamente novedosa para el profesorado, que, aún cuando surge como es normal en el terreno de la innovación educativa, la Reforma la hace suya. Los propios documentos de ésta avalan la necesidad de elaborar proyectos de centro con una serie de consideraciones: la creación de equipos, que presumiblemente mejorarán la eficacia y la competencia docente; la reflexión sobre la práctica educativa, como aspecto relevante en la formación del profesorado y mejora del currículum y finalmente la necesidad de atender las peculiaridades de cada contexto particular. En estos tres pilares: equipos, reflexión y contexto se justifica la necesidad y al tiempo la exigencia de que el profesorado realice la nueva tarea de diseñar un proyecto realista y adaptado a cada situación. Los proyectos de centro tienen dos versiones o modalidades: el proyecto educativo, y el proyecto curricular de etapa.

El primero recoge las ideas asumidas por toda la comunidad escolar en relación a las opciones educativas fundamentales y la organización general del centro. Los proyectos curriculares de etapa serán decisiones particulares de cada una de las etapas que se impartan en el mismo; deberán estar sustentados en aquél y las decisiones propias de esos proyectos curriculares se referirán a qué enseñar (objetivos y etapa), cuándo hacerlo (secuenciación de objetivos y contenidos), cómo enseñar (estrategias metodológicas), qué, CÓMO, cuándo evaluar y medidas de atención a la diversidad (MEC, 1992).

La propia Administración es quien toma la decisión de que los profesores constituyan equipos, realicen proyectos no sólo particulares para su aula o área de conocimiento, sino para el centro como lugar común. Además, dicta normas sobre qué y cómo debe ser un proyecto de centro, asunto éste sobre el que volveré después. Escudero Muñoz (1994) publicó en esta misma revista un amplio trabajo sobre cómo se trazó desde instancias administrativas la idea del desarrollo curricular a través de los proyectos de centro, así como los significados ideológicos que a esa propuesta pueden otorgarse.

La filosofía de esta nueva manera de configurar la enseñanza, tal como la propone la Reforma, está claramente en la línea teórica; otra cosa será la práctica de dotar al centro de autonomía para que analizando sus peculiaridades y necesidades se lleven a cabo propuestas educativas que generen igualdad para los alumnos que integran el sistema educativo. No hay que olvidar las características propias de cada centro que, de no ser observadas como punto de  partida, no harían más que generar desigualdades dentro de dicho sistema.

En el documento del MEC (1994) sobre centros educativos y calidad de la enseñanza justamente al destacar la idea de igualdad de oportunidades como un eje de la calidad de la enseñanza la sustenta entre otros factores, en la autonomía del centro. Se señalan dos aspectos, que sin duda son aceptados de forma general como importantes indicadores de la calidad de la enseñanza: la educación en valores y el grado de consecución de la igualdad de oportunidades, y se destacan cuatro factores que tienen una influencia inmediata y directa en la misma, la autonomía y organización de centros, su dirección y gobierno, el profesorado y la evaluación e inspección. (MEC 1994, 10).

La autonomía en los centros está apoyada en diversos argumentos, uno de los más relevantes es la tendencia a la descentralización, lo que no sólo se aplica al nivel administrativo, desde las administraciones centrales a las autonómicas, por ejemplo; sino también a instancias más netamente escolares ligadas a la práctica, como son los centros, a los que se otorga ciertos grados de autonomía para tomar decisiones.

El concepto de descentralización, que ostenta un alto grado de imprecisión según Lauglo (1996), podemos entenderlo como una fórmula que permite diseminar la toma de decisiones desde instancias más o menos próximas al vértice del poder central hacia otras más locales, como puede ser, dentro del sistema educativo, el centro escolar. Lauglo (1996) subraya tres valores que suelen aludirse para justificar la descentralización: dispersión legítima de la autoridad, calidad de los servicios prestados y uso eficiente de los recursos. Weiler (1996), por su parte, manifiesta que la idea de descentralización, unida a la de autonomía, participación, igualdad cle oportunidades es una aspiración desde hace algún tiempo, no sólo en los sistemas educativos, sino también en los ámbitos políticos y económicos.

 En lo educativo, esta idea se defiende con tres argumentos similares a los que enuncia Lauglo, en la obra citada: redistribución del poder. Eficacia de recursos disponibles y descentralización de contenidos educativos. Los conceptos de autonomía y descentralización, no obstante, pueden tener lecturas diferentes. La más positiva está claramente unida a la visión de  la participación democrática y del protagonismo en la toma de decisiones de todos los agentes educativos.

Lauglo (1996) resalta la impronta que las ideas de democracia participativa tuvieron en la educación desde de los años setenta. Surgió un gran interés por mejorar la educación desde abajo, buscando soluciones concretas a los problemas que se generan en cada situación, uniendo así la descentralización a la idea de mejora y calidad; aunque lo que se reivindicaba sobre todo era la cíe participación.

En este sentido quiero recordar el papel jugado en España por los movimientos de renovación pedagógica durante los setenta y parte de los ochenta en ese deseado cambio hacia una mayor autonomía y participación. Esta demanda fue un germen para la democratización de los centros, sobre todo en relación con la dirección y gestión de los mismos. Una segunda visión pretende dar significado y expresión a la noción de diversidad, cuyo sentido no se garantiza en diseños generales.

Esta interpretación permite el ajuste o acomodación de las decisiones curriculares a contextos muy singulares. La idea tiene que ver un docente que necesita disponer cle una gran autonomía para tomar las decisiones que mejor se adapten a su situación, despreciando, en cierto modo, la perspectiva de una educación general e igual para todos. Currículum y organización al servicio de los destinatarios de la educación. Es el rechazo a un currículum general y homogéneo y en su versión más crítica y supone la denuncia a la existencia de un currículum hegemónico, al que hay que sustituir por otros que sean acordes con los intereses de clase, género e incluso raciales de los alumnos.

La justicia (social) requiere un currículum contrahegemónico, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos. En la práctica, esto significa que el currículum debe ser decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones. (Connell, 1997, 64) Por último, tendríamos el punto de vista neoliberal que entendería la autonomía y descentralización como factores para la competencia entre centros.

Aunque no vamos a entrar en profundidad en este aspecto ideológico, queremos subrayar que se han realizado análisis de gran interés sobre la manipulación que desde instancias neoliberales se hacen sobre términos y conceptos cuyo origen ideológico es bien distinto, como en el trabajo de Gimeno (1994) o el cíe E Beltrán (1994), quien desenmascara lecturas «nuevas» de conceptos como: participación, comunidad, profesionalismo, descentralización, responsabilidad, autonomía, democracia, cultura, evaluación, propios del discurso progresista de los años sesenta y que según el autor la nueva derecha reinterpreta para justificar políticas neoliberales y legitimar sus propuestas en educación. Igualmente revelador es el planteamiento de Lauglo (1996) sobre los efectos de esta visión basada en la utilización de criterios de mercado para justificar la autonomía otorgada a las escuelas.

 Tras una revisión de otras formas por las que asumir la descentralización, ofrece un análisis detallado de los «riesgos» de llevarla a cabo bajo los principios del liberalismo, entre los que destaca: que las escuelas se muestren tan sólo interesadas en matricular a los alumnos aventajados; que se llegue a una clara desigualdad de oportunidades y con ella a una inevitable descompensación e incluso división social y que la competencia rompa la cooperación entre centros.

Además, hay que reconocer la casi imposibilidad de que se pudiera dar una oferta al menos parecida a todos los ciudadanos entre otras causas por sus lugares de residencia. Podemos, pues, entrever un sentido incluso negativo en la idea de descentralización, si esta opción por la autonomía del centro deriva en la práctica en una política de competitividad, desigualdad e insolidaridad que todo sistema educativo debería evitar. Se trata, en este caso, de una noción de descentralización basada en los resultados y no en los medios; sustentada en el contexto no como punto de partida desde el que se tenga en cuenta las diferencias de los sujetos, sino como lugar donde se valoren resultados sin apreciar los distintos medios socioculturales.

¿Estas desviaciones hacia fines espurios deben hacernos pensar que la autonomía de los centros no es deseable, que es nefasta para la justicia escolar, que es una trampa para la igualdad ante la educación, que es un invento más propio de la empresa capitalista, que de quien busca en la educación un lugar de equilibrio social? Evidentemente no.

Sin duda la descentralización va con los tiempos, buscando en la autonomía formas más eficientes de trabajo. Aunque como decía la idea de descentralización se refiere a bastantes aspectos del sistema educativo, como por ejemplo la regionalización administrativa, en mi trabajo me centraré tan sólo en lo que concierne a la autonomía de los centros escolares y la relación que esto tiene con otra idea, la de colaboración.

Desde luego, la imagen de autonomía para los centros es tentadora porque supone reconocer la competencia de los profesores para tomar decisiones relevantes, realizar la selección cultural a través de proyectos educativos singulares; porque subraya la solvencia profesional del profesor, protagonista no sólo de acciones, que otros pudieran dictar, sino de la toma de decisiones adecuadas y pensadas para su práctica; porque puede ser fuente de decisiones para la propia formación del profesor, y sobre todo, es tentadora por su repercusión para los alumnos, ya que conlleva la posibilidad de acercar las decisiones a la realidad, de manera que ésta sea el marco interpretativo de la práctica educativa.

La autonomía puede ser, pues, portadora de valores importantes para la escuela; sin embargo, es preciso reivindicarla unida a la idea cíe colaboración máxime cuando nos estamos refiriendo al diseño educativo en los centros, integrados por un número importante de personas que toman decisiones sobre la enseñanza.

 Estos conceptos unidos pueden propiciar centros llenos de vitalidad y realismo, descartando la pasividad y competitividad, fomentando acciones educativas ricas no sólo para los alumnos destinatarios primeros de cualquier decisión, sino para los propios profesores, pues como dice Pérez Gómez (1998) la colaboración tiene dos aspectos fundamentales que se implican mutuamente: el contraste cognitivo que fomenta entre los participantes y el clima de confianza que propicia para abrirse a nuevas alternativas. La colaboración conlleva una serie de aspectos que apreciamos como valiosos para el profesorado, que Hargreaves (1996).

Enuncia, y de los que señalaremos los que nos parecen más relevantes: apoyo moral de unos profesores a otros, superando los fracasos y frustraciones; aumento de la eficiencia, eliminando esfuerzos duplicados; mejora de la eficacia, si se mejora la calidad de los profesores, sin duda será mejor la calidad de la docencia; reducción del excesivo trabajo al compartirlo; certeza situada, la colaboración sustituye las falsas certezas, que a veces son una especie de escudo individual, por certezas sacadas de la sabiduría profesional colectiva, fruto del debate y la confrontación de las mismas.

También reduce la incertidumbre de la propia acción individual; asertividad política, al tener más confianza en las decisiones, se está en mejores condiciones de afrontar, incluso provocar innovaciones; mayor capacidad de reflexión, sin duda, la cooperación y el diálogo incitará a los profesores a reflexionar sobre su acción educativa, al establecerse la comparación y el intercambio cíe puntos de vista; perfeccionamiento continuo. La colegialidad en las organizaciones parece algo natural por el mero hecho de tratarse cíe un conjunto de sujetos que se ven implicados en la consecución de un asunto en común.

En este sentido la escuela al ser una organización, y además educativa, parece abocada a ser un lugar donde la colaboración fuera una característica desu funcionamiento. Sin embargo, la realidad no confirma este deseable rasgo; de hecho, parece funcionar más bien con la suma de individualidades que con proyectos comunes, todo bajo la poderosa bandera de la independencia personal, que ampara frecuentemente una suerte de individualismo, desde el que cada uno en su clase es un libre y soberano para hacer su tarea como crea oportuno’. Además, no todas las formas de colaboración parecen igualmente válidas.

De hecho la noción de colaboración no es una categoría cerrada, sino que más bien parece un concepto con diversos grados cuyos extremos estarían flanqueados, de un lacio, por lo que llamaremos colaboración espontánea y del otro, por la denominada colegialidad burocrática o artificial. Como afirma Hargreaves (1996) tanto la colegialidad como la colaboración presentan tantas facetas que no deben tratarse como conceptos inequívocos, lo que hay son distintas formas de colaboración que tienen consecuencias distintas. En el apartado siguiente nos ocuparemos de ir definiendo estas categorías de colaboración, para al tiempo explicar, con las pruebas que tenemos, cómo se ha implementado esta forma de trabajo en los centros a partir de la Reforma.

LA REALIDAD DEL DISEÑO CURRICULAR EN CENTROS A PARTIR DE LA REFORMA DE LOS NOVENTA

 Hay varios datos que nos van a permitir afirmar con cierta contundencia que el diseño curricular en centros no ha tenido las consecuencias pretendidas por los legisladores, al menos en términos generales. En todo caso, no creo que se haya logrado un cambio en la línea cle autonomía y colaboración deseadas. Ello se ha debido a una serie de problemas, situaciones y rasgos que han caracterizado su implantación en los centros durante estos años, motivos que constataré en este apartado. Para efectuar este análisis voy a utilizar varias fuentes: Me basaré en la categorización que hacen Hargreaves (1996) y Pérez Gómez (1998) sobre las referidas formas de colegialidad (burocrática y espontánea) e iré dando cuenta de a cuál de ellas se ha ido imponiendo en la realidad de los centros.

 Para apoyar mis razones utilizaré dos fuentes de datos, fruto, cle mi propia investigación; por un lado, opiniones directamente obtenidas de un grupo de discusión entre profesores que habían realizado el Proyecto Curricular de Centro; por otro, los datos de un cuestionario realizado en el curso 1997-98, cuando en Primaria ya se estaban llevando a cabo las revisiones de los proyectos cle centro y en Secundaria se hacían por vez primera, en él se recoge la opinión de los profesores sobre distintos temas relativos al PCC.

 Una de las principales razones para afirmar que el diseño de proyecto de centros no ha tenido las consecuencias esperadas es que la idea de realizar un nuevo tipo de planificación en grupo, que fomente la colaboración como fuente de mejora e incluso de enriquecimiento para el profesorado, no ha surgido de la iniciativa de los grupos de profesores, sino que ha sido una petición u orden de la Administración, por lo cual toma la forma de lo que se denomina colegialidad artificial (burocrática) Hargreaves (1996) y Pérez Gómez (1998).

La colegialidad burocrática no evoluciona espontáneamente a partir de la iniciativa de los profesores, sino que es una imposición administrativa que exige que los docentes se reúnan y trabajen juntos. (Hargreaves 1996, 221) Las características de la colegialidad burocrática podemos concretarlas siguiendo el perfil que han señalado estos autores, cuyos rasgos iremos comparando e interpretando con el modo en cómo se realizaron los proyectos curriculares en nuestros centros, en la primera exigencia de colaboración entre el profesorado, hecha en el desarrollo de la Reforma.

La primera nota es que está claramente reglamentada por la Administración, no parte de la iniciativa espontánea de los profesores, sino que se exige a éstos que se reúnan y trabajen (planifiquen, sobre todo) juntos.

Es obligatoria en tanto que exige trabajar con los compañeros, esto incluso puede hacerse de forma directa, imponiendo la obligación sin más, o de forma indirecta, en el sentido que el trabajar juntos pueda traer algún tipo de ventajas de promoción o de otro tipo. Fija en el tiempo y en el espacio, la colegialidad artificial se lleva a cabo en tiempos y espacios fijados de antemano, hasta el punto de que esto forma parte cle la reglamentación administrativa, pretendiendo asegurar de forma obligatoria la colaboración. Estas cualidades podrían aplicarse, sin duda, al modo en cómo se realizaron los Proyectos Curriculares en los Centros.

En los de Primaria, en los que se solicitó esta tarea en primera instancia, señalaremos que su realización reprodujo los rasgos propios cle la colaboración burocrática. La Administración exigió a los profesores a fecha fija la confección de Proyectos de Centro, para ello otorgó un tiempo concreto, incluso suspendiendo las clases por la tarde durante el mes de mayo, con el fin de que los profesores dispusieran de tiempo dentro de su jornada laboral. Se estableció un calendario por fases, secuenciando qué tipo de decisiones se tomarían en distintos momentos (MEC, 1992). Otra importante característica es la cle estar orientada a la implementación de lo que normalmente otros han ordenado, sea en forma de programas o de normas.

 También en el caso de la realización de los PCC este rasgo se cumplió cle forma fidedigna: en primer lugar, la propia legislación que emana de la Administración dicta expresamente todo un documento didáctico sobre el diseño curricular, en el se exponen las fuentes para la elaboración del mismo y un apartado que se enuncia como decisiones para realizar el diseño curricular; donde se proponen unos ejes, que son como la columna vertebral de todo diseño y que son seguidos por el profesorado como un esquema establecido que hay que rellenar. Nos permitimos recordar ese guión en el que deben constar: qué ense- ñas; cuándo enseñas; cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar y medidas de atención a la diversidad (MEC, 1992).

A través de un Real Decreto se dictaminó la necesidad de elaborar estos proyectos, estableciendo lo siguiente: En relación con este cometido, parece conveniente que la Administración educativa regule la elaboración y aprobación cle Proyectos Curriculares y ofrezca directrices que orienten a los profesores para facilitarles, tanto la elaboración de Proyectos y Programaciones, como el desarrollo de los mismos en el aula.

 Las propuestas para llevar a cabo determinadas innovaciones en el sistema educativo suponen a veces la toma de decisiones sobre otros muchos asuntos colindantes sin los cuales es imposible la realización de cambios o mejoras y la consecuencia es que generan cansancio, escepticismo, la desazón de pensar que no se pueden realizar o que no mejoran la práctica, lo que mata las ilusiones de quienes (probablemente muchos todavía, pero cada vez menos) creen en la institución educativa como un lugar cie búsqueda constante de una mayor profesionalidad. Si la concesión de autonomía a los centros es una poderosa razón para hacerlos mejores, el empeño debe ponerse en preparar para ello y crear las condiciones para hacerlo posible, además debe analizarse su verdadero sentido y el peligro de sus posibles desviaciones no deseables.

En esta línea, Fullan (1994) cuestiona por ficticia y superficial lo que él llama la gestión 215 basada en el centro si ésta no se sustenta en ciertos cambios internos en el mismo, que se refieren a dos asuntos: una nueva cultura de colaboración en la escuela y una redefinición del papel del profesorado y de su desarrollo profesional, cuyo sentido esboza en ese trabajo.

 La imagen pesimista que venimos dibujando, tanto en posibles desviaciones ideológicas que hemos enunciado, como en la constatación de hechos, no nos aboca irremediablemente hacia la negación del valor que tendría la realización de proyectos en los centros con todo lo que ello implica, como es rescatar la primigenia ideología de esas prácticas, y crear una cultura de la colaboración entre el profesorado.

Como señala Gimeno: Merece la pena trabajar la cultura de la colaboración democráticamente entendida en los centros, porque es la forma de salir de la anomia indeseable desde el punto de vista profesional para los docentes y por las repercusiones negativas que tienen en la descoordinación cle la educación que reciben los alumnos, además de por la imagen externa de calidad que provoca. (Gimeno, 1994) La colaboración tiene ventajas y valores que no podemos desestimar en la diná- mica de los centros y en la formación del profesorado, entre ellos debemos destacar tanto las de orden intelectual como las de orden afectivo.

La cultura colaborativa lleva a procesos de enriquecimiento propiciados por el diálogo, el debate, y hasta la confrontación y discusión, de donde provienen, quizá sus dificultades, pero que sin duda son menores que sus beneficios. Además, permiten la puesta en común de las propias incertidumbres, y dudas que el proceso educativo, lleno de valores, suscita.

El compartir los problemas comunes es una manera de aprender a resolverlos, el miedo al fracaso es fruto muchas veces, de la soledad; la colaboración permite un clima de confianza y de apertura a experiencias ajenas que otorga confianza al profesor. Por ello, ante la pregunta sobre si tiene sentido hacer proyectos de centro creo que puede contestarse en sentido afirmativo, no sólo porque se hayan formulado teorías que constaten lo interesante de tal asunto o porque, como señala Sirotnik (1994).

La escuela sea el auténtico motor que impulsa la evolución de la educación a través cíe lo que llama la actividad reflexiva, sino porque además hemos podido observar cambios en grupos de profesores de algunos centros que, aunque comenzaron colaborando por motivos meramente burocráticos, puesto que iniciaron sus proyectos a petición de la Administración y no por un interés propio, van evolucionando lentamente hacia una colaboración real, libremente elegida, fruto de un interés por  mejorar su práctica escolar y profesional.

 

¿ES POSIBLE UNA CULTURA COLABORATIVA EN EL PROFESORADO?

Trás el análisis efectuado tanto de los aspectos teóricos como de los casos prácticos nos preguntamos si puede darse un salto desde la colegialiclacl artificial a la colegialidad espontánea. En definitiva si es posible una cultura de colaboración entre el profesorado y, en su caso, bajo qué condiciones debe darse. Trataremos cle ofrecer algunas respuestas a estas cuestiones en lo que sigue.

ALGUNOS EJEMPLOS DE COLABORACIÓN ESPONTÁNEA

A pesar de las características claramente burocratizantes con que se ha iniciado esta forma de trabajo en colaboración, en algunos casos ha sido un punto de arranque hacia una perspectiva nueva que apuesta por la participación y el trabajo en común. En esa idea de cultura participativa, hay que constatar que algo va cambiando, lo que nos produce cierto optimismo sobre la posibilidad cde crear culturas colaborativas.

En lo que sigue daré cuenta cle algunas iniciativas en centros de Salamanca donde hemos podido apreciar cómo algunos profesores, tras hacer un proyecto burocrático y dejarlo «reposar», es decir, cumplida la misión burocrática encomendada por la Administración, han decidido emprender tareas realistas, concretas y exentas de burocracia, concretando sus proyectos hacia problemas o áreas de especial interés para su centro.

 Podemos dar cuenta de la existencia de tal tendencia en algunos colegios que mencionaremos, aunque sin duda habrá más. Tales escuelas han decidido la realización de proyectos concretos, que a medio plazo produzcan algún cambio beneficioso en una o a lo sumo dos temáticas cle especial relevancia para ellas, bien porque hayan constatado problemas, fallos o deficiencias, bien porque debido a motivos sociales sea de interés desarrollar propuestas que mejoren algunas de las condiciones de sus alumnos, en aras de una mayor igualdad cle oportunidades.

Podríamos decir que el proyecto burocrático cla paso a un auténtico reto de colaboración que producirá mejoras en los procesos educativos de sus alumnos y, sin chucha, en el desarrollo profesional de los propios profesores. Los ejemplos que voy a describir a continuación han surgido espontáneamente desde la propia escuela, y han elegido como núcleo de sus proyectos inmediatos problemas, deficiencias, de su realidad, en definitiva aspectos relevantes para mejorar la práctica escolar y con ello la calidad de su centro.

Uno de esos centros de Primaria de la ciudad de Salamanca es el colegio ~no Blanco. Los profesores empiezan a constatar, que a partir de 3″ cle primaria se produce un deterioro ostensible en el área de lenguaje, por lo cual deciden crear en el colegio un seminario permanente de estudio sobre este tema, en el que se implican de forma voluntaria profesores de Educación Infantil y Educación Primaria.

Los seminarios tienen carácter abierto, y en ellos los profesores analizan los motivos que pueden causar la situación que nos preocupa y estudian propuestas y soluciones (por el momento no se ha avanzado hacia otras fases, dado lo reciente de la experiencia). Se ha invitado a participar a especialistas en el tema, quienes les asesorarán en lo que los profesores demanden, enriqueciendo así las discusiones de sus problemas, de sus experiencias, como una fuente más de conocimiento y colaboración básicamente de naturaleza científico-teórica. Este proyecto que se forjó en el curso 1997-98 se desarrollará, por el momento, sin límite de tiempo a lo largo de cursos sucesivos.

 Otro proyecto de enorme interés es el surgido en el colegio público Nuestra Señora de la Asunción, también de la ciudad de Salamanca. En este centro eligen un tema prioritario para ellos: plan de mejora de la convivencia, un programa para desarrollar los procesos de socialización de los niños, la creación cle habilidades sociales y la aceptación de las normas como modo de una convivencia democrática.

Se trata de un centro situado en la periferia de la ciudad con una población socialmente algo deprimido y sobre todo heterogéneo, donde hay una presencia importante de minorías étnicas, que sin duda generan una problemática más compleja en las relaciones, por lo que ésta es una cuestión prioritaria para ellos.

Metodológicamente el primer paso en ese proyecto fue un diagnóstico preciso de la situación del centro, marcándose como objetivo la mejora de la convivencia. Los profesores se reúnen en sesiones de trabajo periódicamente, estudiando el tema y discutiendo soluciones.

También asisten a éstas profesores invitados según el asunto que traten en cada sesión. Fruto del trabajo de análisis y reflexión colegiada se proponen decisiones concretas de mejora en cuya puesta en marcha se comprometen los profesores. Posteriormente se valoran los cambios realizados, avanzando en el estudio y desarrollo del programa.

BASES Y CONDICIONES PARA UNA CULTURA DE LA COLABORACIÓN La colaboración real y productiva se ha presentado como una labor con muchos obstáculos y trabas que hay que superar como, por ejemplo, cierto grado de incertidumbre; el hecho de que miembros del centro se autoexcluyan; insuficiencia de tiempo en la jornada laboral para llevarlo a cabo; falta, quizás, de un sistema de trabajo colectivo que también tendrá que construirse; inestabilidad de algunos profesores en el centro etc. Sin embargo, un factor muy importante hace fuerte esta iniciativa: nace de forma espontánea, no promovida por instancias administrativas de ningún tipo, ni siquiera por compensaciones laborales, ni pecuniarias, sino que emana de una valoración positiva que los profesores ven en el trabajo colaborativo y una apuesta por la construcción de propuestas reales y necesarias para el centro.

 

Por lo demás quiero señalar algunos aspectos que estimo deben darse para hacer posible la colaboración entre docentes:

En primer lugar, un cambio de mentalidad entre el profesorado, en relación a ciertos rasgos que sustentan una buena colaboración (Hargreaves 1996) y sería interesante que los profesores observaran. Un cultura colaborativa espontánea y voluntaria surge de los docentes, aunque no cabe clucla que puede y debe estar facilitada por la Administración y sobre todo por la dirección del propio centro. Conlleva ser omnipresente en el tiempo. y en el espacio, aún cuando se reserven espacios para tareas concretas, la colaboración requiere una predisposición a tratar los temas de forma espontánea en cualquier situación, sin encorsetamientos espacio-temporales, en realidad es una implicación con las personas que tienen un objetivo común. Por último, hemos de admitir la imprevisibilidad como característica, la colaboración unas veces da unos frutos y otras da otros distintos en cantidad y calidad, pero siempre serán frutos reales, no ficticios.

Finalmente, subrayar que el valor de la autonomía y la colaboración no cambiará ni mejorará el centro si, además de lo expuesto, no se incentiva a los profesores para ello, se renuevan sus condiciones de trabajo o se aumentan los medios que requiere esa nueva cultura participativa. Ni las palabras ni los documentos curriculares o legislativos cambian solos las cosas en la escuela, la renovación depende de manera incuestionable de la preparación y actitud de los profesores. El desarrollo profesional del docente, que consiste en concebir la práctica docente como un proceso constante de aprendizaje, experimentación y reflexión compartida, provocará la elaboración cle proyectos que interesarán y satisfarán, no sólo a los estudiantes, sino a los propios docentes, protagonistas de su propio desarrollo creador.

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Fuente: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/1999/re320/re320_10.html

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