Page 932 of 933
1 930 931 932 933

En España las Campas se impacientan por el colegio

España/9 marzo 2016/ Autora: Susana Neira/ Fuente: www.elcomercio.es

En medio de protestas de un nutrido grupo de padres -que constituyeron la plataforma ‘Obras sin niños’- comenzaron en diciembre de 2014 las obras de ampliación del colegio Juan Rodríguez Muñiz de Las Campas de la mano de OCA Construcciones y Proyectos. Se movilizaron, reunieron más de un millar de firmas y salieron simbólicamente con el casco a la calle para intentar frenar el inicio al considerar que las grúas y los andamios eran incompatibles con la actividad educativa frente el criterio de la Consejería de Educación. Algunos, incluso, trasladaron a sus hijos a otros centros. En diciembre de ese año arrancaron con la intención de inaugurar esas cuatro nuevas unidades de Primaria y una complementaria en una nueva altura al actual edificio el curso siguiente, pero hay un refrán que dice que aquello que ‘mal empieza mal acaba’ y algo parecido está ocurriendo, aunque por otras cuestiones.

La intención del Principado de modificar el proyecto inicial obligó a una paralización «a finales de mayo o principios de junio», según recuerdan padres. Aún no se han retomado los trabajos y la Asociación de Madres y Padres del colegio (AMPA) se está impacientando. En septiembre, alumnos de Quinto y Sexto comenzaron sus clases en módulos prefabricados y aún continúan. En enero, el presidente del colectivo, Mario Martínez, envió una carta a la Consejería de Educación para preguntar qué es lo que realmente está ocurriendo y lamentó que aún no ha recibido respuesta. Por eso, desde ayer, y como padre, ha iniciado una campaña por internet para recoger firmas. En poco más de un día se acerca al medio millar. «La gente empieza a ponerse nerviosa, va a pasar otro verano más, llegarán más alumnos y ahora corren rumores de que van a hacer las aulas más pequeñas. Queremos información», clamó.

Considera que la situación provisional de que sus hijos den clase en módulos prefabricados no debería alargarse mucho tiempo. Están bien equipados, pero varios padres le han trasladado que el ruido del patio molesta en estas aulas y que aunque hay calefacción, el frío se cuela más fácilmente entre la chapa que en el ladrillo. «Solo queremos saber qué pasa y qué solución se va a poner», resume sin pensar aún en nuevas medidas de protesta hasta lograr esta primera respuesta.

En el escrito de ‘Change.org’ que circula por redes sociales pregunta por qué se ha ejecutado una modificación del proyecto sin la aprobación correspondiente y esta no ha sido aprobada, por qué continúan paradas las obras, cuál va a ser la planificación real y por qué no se les ha contestado desde enero y solo les llega información a través de rumores. También les preocupa cómo se planificará el próximo curso ya que Sexto de Primaria contará con tres aulas en lugar de dos y «están todas las aulas completas, y si es cierto que se disminuirán espacios del interior del centro para habilitar más clases».

Diferencias con OCA

Precisamente el consejero de Educación, Genaro Alonso, habló la semana pasada, a petición de Ciudadanos, sobre esta paralización en la Junta General. Explicó que todo se debía a un modificado, sin entrar en detalles, que posteriormente el departamento jurídico no concedió y acusó a la empresa OCA de incurrir en una «desobediencia» al negarse a reiniciarlas. También avanzó que rescindiría el contrato para, o bien volver a licitarlo o encargar a Tragsa que finalice actuación. En cualquier caso, reconoció que la situación era «muy perjudicial para la comunidad educativa».

Fuentes del Consejo Escolar detallaron ayer que ese cambio en el contrato se debió a un intento para reforzar la estructura, lo que derivaba en un aumento del presupuesto (se adjudicó por 485.000 euros más IVA y un plazo de seis meses). Se paró antes de terminar el pasado curso y el verano se aprovechó para limpiar. «La constructora ha puesto una demanda en el Juzgado porque no se ponen de acuerdo», añadieron las mismas fuentes.

Protesta en La Gesta

Por otra parte, y en otro de los frentes abiertos con la consejería, padres de los colegios de La Gesta I y II se movilizarán hoy, a las 16.30, ante la decisión «unilateral» y «precipitada» de la fusión de ambos colegios. Temen que se traduzca en «traslados o recortes encubiertos», según explicaron a Europa Press. Avanzaron que mañana jueves tendrán un encuentro con el consejero de Educación para trasladarle su preocupación y pedirle más información.

Fuente de la Noticia:

http://www.elcomercio.es/oviedo/201603/09/campas-impacienta-colegio-20160309001700-v.html

Información de la Foto:

Las obras de ampliación del colegio Juan Rodríguez Muñiz de Las Campas, paralizadas desde antes del pasado verano. / M. ROJAS

Comparte este contenido:

La OIT denuncia que las mujeres han perdido terreno en el campo de la igualdad laboral

07 Marzo 2016/Autor y Fuente: http://www.rtve.es/

La OIT denuncia que millones de mujeres están perdiendo terreno en el campo de la igualdad laboral y siguen experimentando «grandes dificultades para acceder a empleos decentes» en todo el mundo. Los progresos alcanzados en la educación no se traducen en mejores condiciones laborales, las mujeres tienen más probabilidades de acabar en el paro, se ven obligadas a aceptar empleos de peor calidad y siguen cargando con el trabajo doméstico no remunerado.

El informe realizado por la Organización Internacional del Trabajo Las mujeres en el trabajo. Tendencias 2016 examina datos de 178 países y concluye que las desigualdades entre mujeres y hombres persisten. Durante las dos últimas décadas, aumenta la segregación profesional por género. Es decir, ellas están sobrerrepresentadas en las ocupaciones consideradas tradicionalmente femeninas, en el sector servicios son el 61,5% a escala mundial.

En los países desarrollados, más de una tercera parte de las mujeres trabajan en el comercio mientras que en los países más ricos, la principal fuente de empleo femenino es la salud y la educación (30,6%). En Asia Meridional y África Subsahariana, más del 60% de las mujeres trabajadoras lo hacen en el sector agrícola «en actividades laboriosas, con mucha mano de obra, y son mal remuneradas o no remuneradas en absoluto».

Las mujeres no llegan al 40% de la fuerza laboral, pero constituyen el 57% del empleo a tiempo parcial. La OIT denuncia que tienen más probabilidades de encontrarse en situación de «subempleo por insuficiencia de horas«. En concreto, en algunos países africanos una de cada dos mujeres trabajadoras está subempleada.

Además ocupan un porcentaje mayor en los puestos de trabajo con salarios más bajos. En las economías desarrolladas superan el 60% en los empleos peor remunerados: trabajadoras administrativas, de los servicios y del comercio y ocupaciones elementales.

La igualdad retrocede en España con la crisis

La crisis económica ha frenado en España cualquier avance hacia la igualdad en el trabajo y se perpetúa la «discriminación apabullante» en todos los ámbitos de las relaciones laborales, no solo el salarial. El director de la OIT para España, Joaquín Nieto, ha explicado que la brecha entre lo que ganan hombres y mujeres (medido en salario por hora) es del 18,8% cuando al inicio de la crisis era del 16,1%.

La temporalidad también se ha disparado y castiga más a las mujeres, ya que en 2009 el 44,6% de las trabajadoras españolas tenía contratos temporales mientras que en 2014 este porcentaje superaba el 62%, casi 20 puntos más.

La consejera de esta oficina de la OIT, Judith Carreras, señala que «antes de la crisis, la participación de las mujeres era ascendente, pero acaba cayendo, sobre todo en los últimos años».

En el sector tecnológico, las mujeres se están quedando atrás algo «preocupante», según Nieto, porque forma parte de la modernización de la economía que va a continuar con mayor intensidad en los próximos años y va a suponer «un retraso en la incorporación femenina a este ámbito».

Carreras ha indicado que aunque en los estudios tecnológicos «hay una supremacía» de los hombres, también ha asegurado que existen otras causas que esta organización va a estudiar para conocer por qué los hombres, en términos generales, «acceden mucho más a estos empleos«.

La brecha salarial podría cerrarse dentro de 70 años

La cara más visible de la desigualdad es la brecha salarial que se estima en el 23%; en otras palabras, las mujeres ganan el 77% de lo que ganan los hombres. La OIT estima que, con las tendencias actuales, se necesitarían más de 70 años para alcanzar la igualdad. Con todo, «existe un riesgo de que el cierre de la brecha se produzca por nivelación hacia abajo, es decir empeoramiento de los varones, y no de una mejora laboral de las mujeres (nivelación por arriba)».

El organismo matiza que la brecha se reduce con «medidas de política explícitas» y no por la mejora general del nivel de vida. Subraya que «el desarrollo económico no asegurará per se la distribución equitativa entre hombres y mujeres de los beneficios derivados del crecimiento».

Tener un sueldo no es una garantía de un trabajo de mejor calidad. En todo el mundo, casi un 40% de las mujeres con empleo remunerado no contribuyen a la protección social. Este porcentaje se dispara al 63,2% en África Subsahariana y al 74,2% en Asia Meridional, donde el trabajo informal es el modelo dominante.

El 60% de las trabajadoras no tiene derecho a la baja maternal

Cerca del 60% de las trabajadoras (casi 750 millones de mujeres en todo el mundo) no se benefician del derecho legal a la licencia de maternidad. Apenas el 28,2% -330 millones de empleadas- recibiría prestaciones contributivas o no contributivas en caso de parto.

Las mujeres siguen trabajando más horas al día que los hombres, tanto en el trabajo remunerado como en el no remunerado. En los países desarrollados, las mujeres dedican 4 horas y 20 minutos cada día a cuidado no remunerado, comparado con 2 horas y 16 minutos de media de los varones. Esta considerable disparidad de género ha disminuido en algunos países, porque las mujeres reducen el tiempo para las tareas domésticas, aunque mantienen las que dedican al cuidado de los hijos.

Las jornadas de las mujeres siguen siendo más extensas que las de los hombres. En las economías desarrolladas, las mujeres empleadas (por cuenta propia o asalariadas) trabajan 8 horas y 9 minutos en el trabajo remunerado y no remunerado, frente a 7 horas y 36 minutos de los hombres. Este desequilibrio limita la capacidad de las mujeres de incrementar sus horas de trabajo asalariado, formal y remunerado.

200 millones de mujeres sin pensión

La desventaja acumulada en el mercado laboral tiene un impacto considerable en el futuro de las mujeres. En términos de pensiones, la cobertura (legal y efectiva) es inferior para ellas. Actualmente, 200 millones en mujeres en edad de jubilación viven sin ningún ingreso regular proveniente de una pensión de vejez o de supervivencia, frente a 115 millones de hombres.

La OIT insta a los gobiernos a tomar medidas para «reconocer las labores de cuidado no remuneradas, y a reducirlas y redistribuirlas entre las mujeres y los hombres, y entre las familias y las sociedades». Apunta que es esencial que «las sociedades reconozcan que tanto los hombres como las muejres tienen el derecho y la responsabilidad de trabajar y de prestar cuidados«.

Además advierte que la tributación conjunta en el impuesto sobre la renta puede ser un obstáculo para la participación de las mujeres en el mercado laboral y un factor disuasorio cuando viene acompañada de diferencias salariales y de una distribución desigual de las cargas familiares. El organismo recomienda «un sistema tributario y de prestaciones más neutral que no desaliente a trabajar a uno de los sostenes del hogar».

La OIT también recomienda políticas de acción afirmativa con objetivos, metas y cuotas para gobiernos, sindicatos, patronales y empresas. El organismo sugiere que los sistemas educativos deberían estimular la igualdad de trato entre hombres y mujeres y alentar a «los jóvenes a ejercer profesiones relacionadas con la prestación de cuidados y promover el acceso de las mujeres al estudio de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, las matemáticas y calificaciones conexas»

Fuente de la Noticia y de la Foto:

http://www.rtve.es/noticias/20160307/oit-denuncia-mujeres-han-perdido-terreno-campo-igualdad-laboral/1314400.shtml

Información de la Fotografía:

Una joven mecánica marroquí arregla un coche en un taller. EFE ABDELHAK SENNA

Comparte este contenido:

Entrevista a Marina Subirats: Cuando se entiende que la escuela tiene que ser inclusiva , la calidad se entiende de otra manera diferente.

20 agosto 2014/ La Otra Mirada

En el marco de las entrevistas realizadas por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta internacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña del encuentro con con la Doctora Marina Subirats (MS), doctora en Filosofía y Letras y profesora emérita de sociología en la Universidad autónoma de Barcelona. Entre el año 1993 y 1996 fue directora del Instituto de la Mujer (Ministerio de Asuntos Sociales de España). Ha ocupado cargos de representación popular. Fue presidenta del grupo Concejal de educación entre otros cargos. Es autora de numerosas publicaciones y libros. Bienvenida doctora Marina a este contacto internacional.

LB: Recientemente usted escribió un texto importante donde habla de la educación, como la educación pública no es una cuestión solo de las clases pobres sino la educación pública como un derecho y una obligación para todos. Háblenos un poco más al respecto.

MS: Mire, en este momento estoy justamente escribiendo otro artículo sobre esta cuestión. La educación tiene que ser igual para todo el mundo. Igual no significa que todo el mundo tenga que estudiar siempre lo mismo. Hay un momento en que tiene que diferenciarse porque en la medida en que la educación nos prepara para la vida activa no todas las personas van a hacer los mismos trabajos, por lo tanto, a partir de un cierto momento si tienen que haber diferencias en cuanto al contenido. Pero en cuanto a la calidad tiene que ser homogénea por una razón muy clara, porque en la medida en que nuestras sociedades creemos que tienen que haber igualdad y al mismo tiempo sabemos que no la hay, puesto que no todas las personas tiene los mismos recursos. Esto en ningún país se ha logrado todavía.

Bueno, ¿Dónde está la igualdad? –La igualdad está en que todas las personas jóvenes puedan llegar donde quieran, donde puedan, donde realmente sus capacidades las puedan llevar, es decir que la posición de las personas en la sociedad no este condicionada por la clases social de nacimiento.

Ahora bien, si el sistema educativo es un sistema en el cual hay muchas diferencias en la calidad y estas están ligadas a que se paguen al precio que tienen las escuelas, que tienen las universidades. Es evidente que las personas que han nacido en las capas más pobres de la sociedad en la clases trabajadora, etc.. No podrán acceder, no tendrán las mismas condiciones. Por lo tanto, la única manera que hay de asegurar en una sociedad democrática que todas las personas jóvenes tienen las mismas posibilidades. Es como si en una carrera tuvieran que salir del mismo punto o vemos que unos salen ya más adelante que otros. Entonces, en una sociedad democrática todos debemos de salir desde un mismo punto de partida. ¿Cómo lo podemos asegurar? –Bueno si realmente tenemos una escuela, un sistema educativo que es igual para todo el mundo. ¿Cómo lo logramos? –A través de que el sistema sea público. Y cuando introducimos sistemas privados es evidente que habrá ya jerarquías puesto que los sistemas privados serán pagados, por lo tanto si tenemos escuelas privadas en las cuales hay que pagar con diferentes precios, por supuesto según el nivel. Si tenemos universidades privadas en la cuales las cuotas serán muchas más altas, evidentemente ya no existe la igual de oportunidades.

La única manera que tiene un país para asegurarse que sus jóvenes, hombres y mujeres, tienen las mismas capacidades, las mismas posibilidades de alcanzar el máximo de su potencial y de aportar el máximo a su país es precisamente que la escuela pública sea la escuela de todas y todos , que la escuela pública sea la que canaliza a toda aquella gran parte de la población.

A veces me dicen, “pero si hay alguien que quiere una educación distinta”, bueno siempre pueden haber escuelas privadas y entonces estas escuelas privadas tendrán un costo. Pero la escuela pública tiene que ser del más alto nivel posible porque es la escuela para toda la población y, por lo tanto, necesitamos que toda la población pueda acceder al nivel más alto posible. Y esto es una cuestión ya no solo de justicia democrática, sino también de desarrollo económico, puesto que un país que no puede utilizar los talentos de las personas jóvenes, es un país que no va ir adelante, que se va a quedar dependiente de los inventos y las tecnologías de otros países, mientras que un país que quiera progresar tiene que utilizar toda la capacidad de los talentos de la gente joven y eso lo consigue con una buena educación.

LB: ¿Una buena educación, por ejemplo, en el sector primario implicaría formación integral, es decir, no solo conocimientos matemáticos, de lengua, de historia, sino también formación artística, formación deportiva, capacidad de ejercicio de la ciudadanía?

MS: Claro, por supuesto. Mire yo no conozco Venezuela y por lo tanto no puedo opinar sobre su sistema educativo, pero puedo decirle que respecto a los sistemas europeos en muchos lugares del mundo hay que cambiar muchísimo la mentalidad porque fueron construidos en una capa en la cual había muy poca información sobre la historia, sobre la ciencia. Entonces, la escuela, en muchos casos era el único vehículo para dar esta información. 

Ahora en este momento tenemos otros medios como el que estamos utilizando, tenemos acceso a internet, hay muchísimo conocimiento. Entonces sucede que la información es muy abundante y ya la escuela no necesita asentarse en la información , sino que tiene que dar otro tipo de enseñanza. ¿Qué es lo que no tenemos en cambio? –Pues, muchas veces criterios. Ahora mismo estaba oyendo en España, un estudio que se ha hecho y que dice que muchas niñas que son de 10 y 11 años ya están muy preocupadas por su aspecto, por su belleza, tienen problemas e incluso anorexia. Están creciendo en España. Y todo esto sucede porque sabemos que es la publicidad la cual la ha inducido, entonces la escuela tiene que dar criterios para que estas niñas y los niños igual, porque también están sometidos a una tremenda presión publicitarias por otras cosas. Que tengan criterio para saber que aquello que ven en la televisión pues no es conveniente, es nocivo, está mal enfocado. Porque es más difícil corregir la televisión, hay que decirlo, yo lo he intentado repetidamente pero nos cuesta mucho más. La televisión dice “Mire este no es un medio educativo, aquí esto es para entretener”, entonces no podemos evitar que las personas jóvenes estén sometidas a todo esto. Por lo tanto, la escuela tiene que dar aquello que los jóvenes necesitan.

Hoy es importante que aprendan historias, por supuesto, pero sobre todo que aprendan historia de cómo aprender esto, porque la historia pueden aprender en unos libros, la pueden aprender en internet, en cambio, el criterio de cómo voy a aprender una historia, que tengo que saber en relación a la historia, y más allá de la historia y de las matemáticas, de la lengua que por supuesto tienen que tener pues todo lo se necesita para vivir en el mundo de hoy, se debe enseñar en la escuela. Entonces, aquí necesitamos una cuestión importante y es toda la cuestión relativa a la igualdad de géneros de las personas vengan de donde vengan, es decir, una ejecución para la democracia, esto es importantísimo.

Otros aspectos importantísimos que estamos ahora viendo en España, en algunos casos, es la educación para la seguridad, la seguridad vial, la seguridad frente a cualquier imprevisto, a las catástrofes. Todo estos las escuelas tiene que transmitirlo y los valores humanos, e incluso que es vivir en una democracia, que significa la relación con el estado, con el gobierno y como resolver un conflicto. Todo estos son cosas las escuelas tiene que transmitir, por lo tanto hoy no es suficiente con lo que consideramos las asignaturas básicas. Lo que pasa es que cuesta mucho cambiarlo porque hay muchas rutinas.

LB: Marina, nosotros pertenecemos quizá a generaciones que postergamos la utopía, es decir, íbamos a la escuela a aprender cómo iba a hacer el mundo. Los soñábamos para salir al mundo a transformarlo. Hoy los jóvenes quieren vivir la utopía en la escuela, eso implica un enorme desafío, por ejemplo, una escuela debe tal vez comenzar a pensar en consultar a los propios estudiantes sobre los reglamentos, sobre las normas. Es decir, tener participación en la toma de decisiones básicas del propio entorno escolar para poder construir ciudadanía realmente participativa. Sino le puede parecer aburrido a los jóvenes que tienen quizá la utopía del tiempo más corto y la escuela no es atractiva en eso que le hablamos de una nueva ciudadanía. ¿Qué piensas tú al respecto?

MS: Bueno, por supuesto todo esto es importantísimo. Como decía la escuela no es solo aprender las asignaturas clásicas, es aprender la vida, aprender a compartir, aprender a vivir en sociedad, por lo tanto necesitan aprender todo esto. Yo tengo que decir que para mi suerte fui a una escuela en una situación muy rara, porque yo nací en la España Franquista que tenía una educación muy mala pero quedaban algunas maravillosas escuelas del pasado de la etapa republicana y entonces fui a una escuela que me enseñó a participar. Bueno, realmente la vida de la escuela, en gran parte la elevábamos los niños y niñas, teníamos cargos y cada mes se renovaban los cargos. El gobierno tenía una serie de trabajos internos que asumían los alumnos y las alumnas que tenían 6 años y entonces entendí lo que significa la participación, porque cuando algún día tienes responsabilidad sabes que es difícil dejar de lado una responsabilidad y por lo tanto cuando no la tiene, no tiras piedras contra el que tiene responsabilidad con cualquier cosa, porque sabe que no es fácil el ejercer una responsabilidad de mando, por ejemplo. Y todo esto va compensándose y se va aprendiendo.

Yo digo que lo que es muy importante es la utopía de las escuelas profesionalmente para que pueda renunciarse a todo lo que es memorístico, y a esa idea que la letra con sangre entra, que a pesar que es muy antiguo todavía, por desgracia, el gobierno de nuestro país ha promovido una ley educativa que en cierto modo vuelve a ese pasado. De modo que, yo creo que es una ley que no va a durar mucho porque esta en contradicción con lo que es la sociedad actual. Hay que ir por otros caminos. No se puede hacer esto, sino lo que se tiene que hacer es realmente involucrar al estudiantado.

Ahora, sin olvidar que de todos modos hay una diferencia entre lo que es el profesorado y lo que es el estudiantado y que las personas jóvenes necesitan conocer normas y tener normas porque aquí también en una época de España, cuando salimos de una escuela muy autoritaria lo que se hizo fue abolir todas las normas y eso también fue un desastre. Y se vio entonces que las instituciones tienen que tener normas, y normas flexibles y normas que se puedan cambiar y que se puedan discutir y que se puedan mejorar porque la libertad no consiste en hacer lo que me da la gana. La libertad consiste en tener claros cuales son los marcos en los que se puedan actuar y en ver si no son suficientemente amplios como los vamos ampliando pero no haciendo lo que quiera.

LB: Marina, en Europa se está logrando la meta de inclusión igual para los hombres y las mujeres. Tú fuiste presidenta del instituto de la mujer, desarrollaste una perspectiva muy importante en tu gestión. Pero ¿Las metas las estamos logrando? ¿Tienen oportunidades hoy las mujeres tanto para entrar en la escuela como para ejercer profesionalmente la docencia?

MS: En España si, lo que se está produciendo incluso es que hay más mujeres que hombres, en la educación universitaria como pasa también en otros países. Entonces respecto al profesorado, tenemos todavía una jerarquía que no es homogéneas, en el sentido que cuando vamos a las primeras etapas educativas como puede ser en las escuelas primarias o las escuelas infantiles la proporción de profesoras o de maestras es muy elevada, mucho más que la de maestros. Cuando llegamos a la universidad tenemos profesoras que por supuesto son mujeres y son catedráticas pero en una proporción mucho menor que la de hombres, es decir, tenemos en España hoy 15% solo de catedráticas universitarias y entre el 85% de catedráticos, por lo tanto no hemos conseguido todavía una igualdad total.

Lo que le aconsejaría a Venezuela es que hiciera un estudio para saber que porcentaje de mujeres hay en cada nivel educativo, como profesoras y ver si así alcanzo el nivel de equidad.

Lo que decimos siempre en España es nunca más de 60% del mismo sexo ni menos de un 40% y entonces esto tiene que ver cómo están en Venezuela, yo no lo conozco y si no es todavía paritario y poner los medios para que lo sea. Esto es una serie medida que se pueden usar para facilitar y volver a equilibrar la extensión en hombre y mujeres a nivel educativo.

LB: Marina, en toda la región latinoamericana, quizá por la herencia de la etapa colonial siempre miramos con mucha atención las reformas educativas en España y hay una tendencia a copiar en cierta medida los cambios. Se ven como innovación lo que se hace en la Metrópolis Española. Hoy muchos están estudiando el cambio de la LOMCE, Ley Orgánica de Educación de España. ¿Qué aspectos consideras tu que son negativos de esa Ley?

MS: Bueno, quiero decir que ahorita estoy escribiendo un poco sobre esa ley porque un gran porcentaje de profesorados están en contra de esa ley. Consideramos que es una ley negativa y en algunos momentos es una ley que nos lleva a la etapa franquista e incluso la ley de 1970 que existió en España sobre la educación era mucho más abierta, era mucho más progresista de cierto modo de lo que es la LOMCE, de modo que representa un retroceso importantísimo en la LOMCE. Yo considero que en lugar de abrir las posibilidades para que toda la población pueda estudiar y pueda llegar al máximo de sus capacidades, pues lo que hace se va, el acceso. ¿Cómo lo cierra? – De muchas maneras. Primero, favoreciendo las escuelas privadas, favoreciendo la educación privada.

En España hay una gran parte de la educación que es concertada en la educación primaria y secundaria, es decir que es privada pero recibe dinero de un Ministerio pero sabemos que además del dinero del Ministerio normalmente estos centros educativos cobran a los padres aunque sea de forma voluntaria pero realmente hay que pagar para ir. Entonces las universidades privadas también están creciendo, multiplicándose en España, en cambio las universidades públicas tiene recortes muy fuertes en este momento. ¿Qué es lo que realmente se observa ya? –Es que está bajando la matricula en la universidades públicas, se está matriculando menos gente. ¿Por qué? – Porque han subido mucho los precios, las tasas universitarias y porque todos sabemos estamos en una crisis económica en la cual muchas familias no tienen muchos recursos económicos. Por lo tanto mi temor es que los sectores de las clases populares que habían llegado a la universidad en los últimos años y especialmente las mujeres que hoy son todavía mayoría como estudiantes, pues en los próximos años no pueden ir a la universidad o digamos bajen enormemente su porcentaje. Esa es la primera cosa.

Segunda cosa que establece la LOMCE, es que cada vez hay más exámenes más pruebas, más filtros, que es a su vez una manera de filtrar por plazos, que establece una separación de ciclos que perjudica más a los chicos y chicas que vienen de las clases populares. Esto digamos en el aspecto antidemocrático de que el sistema educativo va a servir mucho menos para la promoción de jóvenes que proceden de las clases pobres que tienen menos acceso.

Ahora si no tuviéramos los contenidos se pasan muy altamente a entenderse si la filosofía que está detrás no es la filosofía del humanismo, sino la filosofía del capitalismo, es decir, entender que las personas son básicamente improductores y entonces tienen que educarse para poder producir al máximo, para lograr un rendimiento e incluso se incorporar cosas como decía, aprender algo de un mundo económico desde la enseñanza secundaria y en cambio todo lo que son las materias mas humanistas van cayendo y al mismo tiempo todo ellos con una fuerte presión en la iglesia católica para volver a implantar la revisión no como obligatoria pero si como una materia fundamental que tienen que estar en todo los centros. Eso es grave en este momento porque estamos en un sociedad en España con personas procedentes de diferentes religiones. Tenemos muchos i migrantes que son de creencias musulmanas o de otras creencias y entonces no tiene mucho sentido que las escuelas tengan que dar todas estar religiones o vamos a volver a una etapa de luchas entre los jóvenes porque unos serán cristiano, los otras serán musulmanes, si volvemos allí, volvemos 500 años atrás.

LB: ¿Y la LOMCE también plantea ir al modelo de evaluaciones externas?

MS: Exacto, exacto.  Sabemos que siempre todos los sistemas educativos que tienen tanto interés en el control, es porque quieren hacer clasificaciones porque los que les interesa no es realmente la transmisión de conocimientos, sino la clasificación del alumnado y entonces de allí repetir pruebas y repetir exámenes. Eso es grave en la medida en que sabemos por otra parte que los sistemas educativos más progresistas precisamente en muchos casos se prescinden de los exámenes y se evalúa de otra manera. Pero más exámenes quiere decir volver a un tipo de educación memorística, a un tipo de educación que cree jerarquía y que clasifique a las personas que en cierto modo repite las posiciones de nacimiento, es decir, que quienes son nacidos en sectores más pobres se encuentran con bajas calificaciones.

LB: Sin embargo, ha resultado exitoso la OCDE, el Banco Mundial y al Banco Interamicano de Desarrollo, colocar en discusión un concepto de calidad educativa que hoy en día es una moda. Desde tu perspectiva, ¿Hay una posibilidad de construir una propuesta de calidad educativa no vinculada al gran círculo de producción capitalista?

MS: Claro, por supuesto que hay, pero siempre depende de que consideremos calidad, si se da con el objetivo que las personas salgan preparadas para poder trabajar únicamente, pues la calidad se entiende una manera.  Cuando se entiende que la educación tiene que ser integral y que la escuela tiene que ser inclusiva entonces la calidad se entiende de otra manera completamente diferente. Entonces, por ejemplo, en Europa se ha hablado mucho del sistema educativo en Finlandia que ha sido un sistema educativo que en este momento a través de PISA, por ejemplo está dando los mejores resultados. Bueno y cuando se ve que pasa con los sistemas educativos en Finlandia precisamente es todo lo contrario de lo que nos está proponiendo la LOMCE, es un sistema inclusivo, es un sistema que prescinde de los exámenes en la etapa de primaria, es un sistema que da muchísima importancia a los valores, a la participación.

LB: Marina, atrevámonos a soñar juntos, vamos a imaginar que los decisores en políticas educativas te piden tres ideas fuerzas para transformar los sistemas educativos, en Europa o en cualquier para del mundo que le parezca pertinente. ¿Cuáles serian esa tres ideas fuerzas?

MS: Para mí, la primera idea fuerza seria la escuela inclusiva porque tienen que mezclar alumnas y alumnos de todo tipo, que tienen que ver niños y niñas inmigrantes que traen una riqueza cultural extraordinaria que no está en nuestro alcance. Que tienen que haber niños y niñas que a lo mejor tienen discapacidades pero que en su discapacidad traen otras cosas extraordinarias, que tienen que ver niños y niñas procedentes de otros grupos sociales porque han aprendido cosas diferentes. Las escuelas inclusivas me parecen fundamentales como ha sido la democracia para aprender a convivir con todo tipo de persona. 

Luego para mí sería muy importante que fuera una escuela co-educativa. Cuando me refiero a coeducativa es precisamente el tema de la convivencia en chicos y chicas. Habiendo estudiando a fondo la escuela mixta de que conviene los chicos y chicas pero en realidad es una escuela que está basada en criterios todavía masculinos, por ejemplo, aparecen reyes aparecen batallas y casi nunca aparece una sola mujer. Uno de los estudios que hice el año pasado sobre los libros de textos y pues en el sorteo que hicimos salió comparar o estudiar la elección justamente sobre el descubrimiento de América, luego vimos todos los libros en ese momento de usaban de bachillerato en España y resulta que en ellos no aparecía ni una sola mujer, es decir, hasta la pobre reina católica había desaparecido. Esto tiene que cambiar en bien de los niños y en bien de las niñas. Una de las cosas que hemos visto es que las niñas y los niños se han cambiado un poco el perfil y tenemos acceso a la educación y a todo tipo de educación, pero a los niños se les sigue educando en un modelo muy machista de ejercer la vivencia, de mostrar que eso es fuerte, no tener miedo de nada, tener que ser siempre ganador y esto tiene unas consecuencias terribles para los hombres porque mueren antes y esto no es una afirmación que lo haga por casualidad es porque he trabajado sobre las estadísticas de mortalidad , según las causas de mortalidad y está clarísimo que los hombres sobre todo los jóvenes mueren porque tienen inculcado de que tienen que ser fuertes, poder con todo y entonces esto a través de accidentes, de drogas, de homicidios, pues tiene un precio muy alto en vidas masculinas y femeninas porque tenemos violencia de géneros pero incluso más en vidas masculinas. Entonces tenemos que cambiar este modelo cultural que hay detrás.

Y los de la tercera línea para mí, sería la escuela que transmite valores y responsabilidad y entonces creo que hay que asociar a las personas jóvenes a responsabilidades. Evidentemente, a cada edad, a un nivel determinado. Cuando tienen 6 años los niños y niñas pueden ser jardineros, pueden ocuparse de la biblioteca o pueden poner bien las sillas, pueden cuidar un árbol. Cuando tienen 15 años pueden ocuparse de tareas de su barrio, pueden trabajar con personas mayores de su barrio o con las necesidades que existan en su barrio, pero tener responsabilidades porque estamos educando unas generaciones irresponsables, pero no es culpa suya, es porque no le hemos sabido transmitir la idea de la responsabilidad.

LB: ¿La sexo diversidad sigue siendo invisible en el debate de la acción educativa?

MS: Claro, claro. Esto es algo que se oculta. No pasa nada. En la escuela es para todos, van todos, es igual las niñas y los niños. Por eso tenemos que empezar por distinguir niñas y niños, tenemos que distinguirlos en el lenguaje para ser conscientes. ¿Como es no que no hay mujeres en los libros de textos?. Esto no sé cómo es en Venezuela pero apostaría que debe ser igual que en España.

Cuando se mira que ocurre en el patio de juego de una escuela, los niños ocupan todo el patio, ocupan centro, juegan con el balón, juegan, hacen deporte y las niñas están en los rincones mirando. Esto no puede ser, tienen que haber juegos de niñas, juegos de niñas y que los niños aprendan a jugar los juegos de niñas y las niñas aprendan a jugar los juegos de niños porque hombres y mujeres necesitamos todo tipo de capacidades, saber cuidar. Los niños necesitan también saber cuidar y las mujeres necesitan saber también como pelear cuando es necesario y entonces todo esto es un mundo que tienen que ir cambiando y por eso digo que la coeducación me parece una línea de futuro y una línea que cada vez es necesaria.

LB: Marina, para ir cerrando este contacto internacional nos gustaría que les digieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y profesoras venezolanos y venezolanas que en sus aulas con sus estudiantes, con sus representantes y con las comunidades están discutiendo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para conocer más el sistema educativo y transformarlo. ¿Cuál es tu mensaje para ellos, Marina?

MS:Mi mensajes es que sean felices y que hagan felices a su alumnado, a sus niñas y niños y hacerlos felices no implica que la educación tenga que ser como una tortura, sino todo lo contrario. Lo importante es que les enseñen a vivir, que les enseñe a amar la cultura, a utilizar la cultura para vivir mejor. Y que les enseñen a todos a ser felices a convivir con todo tipo de personas y a valorar a todo tipo de persona.

LB: Conversamos hoy desde Barcelona con la doctora Marina Subirats. Ella es doctora en Filosofía, doctora emérita de sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona. Gracias Marina por este contacto internacional.

MS: Gracias, gracias a vosotros.

 Para ver y oir la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana de Luzón

Edición: Marianicer Figueroa

Comparte este contenido:

España: Recortes en las retribuciones de los docentes durante el periodo 2010-2016

www.feteugt.es/enero-2016/Madrid

Los recortes salariales en los últimos seis años afectan de forma diferente a los cuerpos docentes, pero en algunos casos superan el 57%

 

Nueva imagen (14)

Créditos web

El estudio determina los conceptos retributivos de carácter estatal (salario base, trienio, complemento de destino y paga extra) que están fijados y/o modificados por el gobierno según se publican en los PGE. No incluimos en este informe las retribuciones que dependen de las CCAA (complementos específicos y sexenios) que tampoco han aumentado.

Se ha incluido un trienio para mostrar los recortes sufridos también en ese concepto.

Desde hace seis años en el que se recortaron las retribuciones del profesorado un 5% de media, recordemos que el recorte era variable en función del salario (a más salario más recorte) la pérdida de poder adquisitivo del profesorado ha ido en aumento, alcanzando su máximo nivel en 2012 con la supresión de la extra de diciembre de ese año.

Con las tablas adjuntas ponemos en evidencia la pérdida del poder adquisitivo del profesorado durante este periodo, donde los recortes se han asentado en su vida laboral. La “devolución de la paga extra del 2012” ha supuesto, tan solo, la devolución de una pequeña parte de todo lo que se ha quitado.

Este informe no analiza los recortes en otras partidas presupuestarias que afectan también a las condiciones laborales del profesorado (ratios, incremento horario, etc.) que afectan al día a día de la labor docente.

La comparativa se inicia en el 2010 por ser el año en el que se produce el recorte salarial basado fundamentalmente en dos ejes, recorte del sueldo y trienios de las pagas extra en un porcentaje variable (mínimo 5%), en función del grupo de pertenencia y los niveles de complemento de destino.

En el año 2011 los recortes se repitieron con la congelación salarial y la extra reducida, incluso en alguna comunidad se incrementaron con la reducción de hasta un 50% el importe de los sexenios. En julio de 2012 llegó la supresión de la extra de diciembre, cuando ya se había generado el derecho a parte de ella (44 días ) y que finalmente el gobierno se tuvo que retractar porque los tribunales daban la razón a todos los que reclamaron.

En 2013 se sigue con el sueldo congelado y con los mismos recortes en las extras que en 2011. En 2014 algunas comunidades, cansadas de perder en los tribunales la sentencias de la paga extra de diciembre de 2012, empiezan a devolver los 44 días. A día de hoy, Cataluña es la única que no ha devuelto esa parte de la extra aunque acaba de anunciar que lo devolverán. En el resto los recortes continúan en las extras de junio y diciembre.

En 2015, año electoral, las CCAA hicieron “algunos guiños” y devolvieron algo más de la extra de diciembre de 2012 pero se sigue por quinto año consecutivo con los sueldos congelados y las extras reducidas, con lo que la pérdida de poder adquisitivo, suma y sigue.

En 2016 y como consecuencia de las elecciones del 20D, el gobierno aprobó la ley de presupuestos en octubre y en ella se aprobó el minúsculo aumento del 1% en las retribuciones, pero la pérdida sigue aumentando.

Conclusiones

Con los datos que aparecen en las tablas se comprueba:

Salarios del Cuerpo de Maestros: El recorte en las retribuciones de los/as maestros/as llega hasta el 44%. La diferencia salarial en los últimos seis años supera los 9.000€.
Salarios del profesorado Técnico de FP: El recorte en las retribuciones de los/as profesores/as técnicos supera el 43% y la diferencia salarial acumulada roza los 10.000€.
Salarios del profesorado de Secundaria: El recorte en las retribuciones de los/as profesores/as de Secundaria supera el 57% y la diferencia salarial acumulada supera los 14.500€.
Salarios del Cuerpo de Catedráticos: El recorte en las retribuciones de los/as Catedráticos/as de Secundaria supera el 56% y la diferencia salarial acumulada supera los 15.300€.

 

Comparte este contenido:

En España: La Marea Verde exige la derogación “urgente” de la LOMCE

2 marzo, 2016/Kaosenlared
Poco después de retomarse la sesión de investidura en la tarde de este miércoles 2 de marzo en el Congreso de los Diputados, CCOO ha anunciado la movilización de la llamada Marea Verde frente a los leones de la cámara baja. El colectivo en defensa de la enseñanza pública exigirá así “que se cumplan los compromisos que la práctica totalidad de los grupos parlamentarios asumieron durante el periodo preelectoral y electoral”.

Para el sindicato la derogación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa(LOMCE) y de las contrarreformas universitarias son medidas “de extremada urgencia”. Denuncia que “durante los últimos cuatro años, decenas de miles de trabajadores del sector educativo han sido despedidos como consecuencia de la aplicación de duros recortes”.

Recuerdan que los «tijeretazos» al presupuesto educativo también “han afectado a las condiciones laborales y retributivas de quienes conservan el empleo (incrementos de jornada, pérdida de derechos, reducción salarial, contratación precaria, etc.) por lo que la reversión de los recortes en educación es imprescindible”.

Por su parte, la Plataforma Estatal por la Educación Pública (conocida como Marea Verde) recuerda que ya el pasado mes de enero se dirigió a todos grupos parlamentarios pidiéndoles “que se concretasen inmediatamente las iniciativas parlamentarias correspondientes para convertir en realidad las demandas enunciadas por la comunidad educativa”.

Ante el parón político consecuencia del atasco a la hora de investir a alguno de los candidatos a la presidencia y en medio de un sin fin de negociaciones cruzadas, el colectivo apremia a los diputados que ocupan cada escaño del Congreso. “Exigimos, nuevamente, al candidato a Presidente del Gobierno y a todos los grupos parlamentarios que se deroguen la LOMCE y las reformas de la LOU, así como sus desarrollos legislativos, especialmente los que van a entrar en vigor en los próximos meses”

La movilización es también convocada por otras organizaciones sociales, educativas, sindicales y de estudiantes como la Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid, los Movimientos de Renovación Pedagógica, Plataforma 0-6 de Madrid, Ecologistas en Acción o el Sindicato de Estudiantes.

fuente de la noticia: http://kaosenlared.net/la-marea-verde-exige-la-derogacion-urgente-de-la-lomce-mientras-prosigue-la-investidura/

Comparte este contenido:

Grandes “temas de nuestro tiempo”

 

Jorge Reichmann

ecosocialismo 1

“No nos dejemos adormecer por la calma actual. Es engañosa. Es un momento de calma entre dos tempestades, el sueño que el mundo de monstruos puede permitirse entre las monstruosidades de ayer y de mañana.”

Günther Anders[1]

“Para hacerse rápidamente una idea de lo que quiere decir hoy plétora miserable lo mejor es pasar de la observación acerca de cómo viven los pobres en la mayoría de los países de África, Asia y América Latina o en los suburbios de las megaurbes a la comparación de eso con lo que se anuncia y publicita (relojes, joyas, perfumes, vestidos, hoteles, residencias, etc.) en las revistas que reparten gratuitamente las grandes compañías aéreas en sus vuelos internacionales. Una vez hecha la comparación, salen sobrando los discursos ideológicos sobre la guerra de civilizaciones.”

Francisco Fernández Buey[2]

“La crisis actual avanza hacia un punto en el que o bien nos enfrentaremos con una catástrofe natural o social, o bien, antes o después de esto, los seres humanos reaccionarán y tratarán de establecer nuevas formas de vida social que tengan un sentido para ellos. Esto no podemos hacerlo por ellos y en su lugar; ni tampoco podemos decir cómo se podría hacer. Lo único que está a nuestro alcance es destruir los mitos que, más que el dinero y las armas, constituyen el obstáculo más formidable en la vía de una reconstrucción de la sociedad humana.”

Cornelius Castoriadis[3]

 

Tres grandes “temas de nuestro tiempo”

En repetidas ocasiones, Javier Echeverría ha instado a los filósofos y filósofas españoles a abordar en serio “los temas de nuestro tiempo”[4] –mencionando entre ellos la crisis ecológica o la sociedad de la información, por ejemplo–, sin caer en las tentaciones del “absentismo filosófico” y la irresponsabilidad. En este texto trato de situarme a la altura de esa responsabilidad cívica (y también filosófica), profundizando en el análisis de algunas cuestiones ya abordadas antes, con mayor o menor fortuna, en otras obras. Como ya declaré en alguna ocasión, creo que los tres grandes “temas de nuestro tiempo” son la crisis ecológica global en primer lugar (que a efectos analíticos podemos dividir en tres grandes problemas, según propondré en este texto: problema de escala, problema de diseño y problema de eficiencia), la planetaria desigualdad social creciente –e históricamente inaudita– en segundo lugar (podemos referirnos a ella como problema de igualdad), y por último los desafíos planteados por la tecnociencia que emergió en el siglo XX, y que desborda en aspectos significativos el sistema ciencia/ técnica gestado durante los tres siglos anteriores (cabe referirnos a este asunto como el problema fáustico)[5]. Así, no sorprenderá que plantee como tarea fundamental para el pensamiento crítico la de habérselas con las dos nociones de sostenibilidad –o sustentabilidad— y desarrollo sostenible: puesto que ambas aparecen como la más importante respuesta de las sociedades industriales contemporáneas a aquellos tres grandes “temas de nuestro tiempo”, articulados en alguna especie de trabazón.

En este texto quiero esclarecer –en la medida de mis fuerzas— estas dos ideas, proponiendo para ello, junto a categorías bien conocidas, otras relativamente novedosas, como las de biomímesis, producción conjunta o gestión generalizada de la demanda. Pero para llegar a las propuestas en positivo previamente habrá que desbrozar camino, indicando también qué no es sostenible. Y así iré argumentando que sostenibilidad no es sólo ecoeficiencia, porque históricamente las sociedades industriales han sido cada vez más ecoeficientes y cada vez más insostenibles; o que sostenibilidad no puede ser exportación de insostenibilidad, manteniendo determinados parámetros de calidad ambiental y calidad de vida dentro de un territorio de referencia al tiempo que se degrada inexorablemente el resto; o que la “sostenibilidad débil” que defienden muchos economistas ambientales no es auténtica sostenibilidad

Defenderé una idea de sostenibilidad como viabilidad ecológica, y de desarrollo sostenible como buena vida dentro de los límites de los ecosistemas, que en cualquier caso no puede hacer abstracción de las importantes tensiones internas entre desarrollismo y sostenibilidad puestas de manifiesto en los debates y conflictos de los últimos veinte años.

 

Necesidad de una perspectiva socioecológica

La verdad es que no se puede separar limpiamente sociedad y naturaleza: ni las sociedades humanas pueden escapar nunca del todo a sus determinaciones naturales, por más ilusiones que se hagan al respecto (y los seres humanos pertenecientes a la tradición cultural europea nos hemos hecho bastantes), ni la naturaleza es desde hace ya milenios otra cosa que naturaleza humanizada (al menos desde la Revolución Neolítica con la que comenzó la agricultura y la formación de estados, y desde luego en mucho mayor medida desde los comienzos de la Revolución Industrial). De manera que, según creo, una teoría social adecuada a los desafíos de nuestra época –los tres “temas de nuestro tiempo” que antes mencioné– ha de ser necesariamente una teoría socio-ecológica. Y también una teoría ecológica adecuada habrá de incorporar esa radical dimensión socioecológica, al menos desde que el ser humano se transformó en una “fuerza geológica planetaria” (y eso ya lo vio Vladimir Vernadsky hace muchos decenios[6]) y desde que el ámbito de la intervención humana se hizo coextensivo con la biosfera toda. Es posible que llevemos diez milenios haciendo “geoingeniería” sin conciencia del asunto: William Ruddiman formuló en 2003 la hipótesis de que la anómala estabilidad climática del planeta en este período haya tenido origen antropogénico, al haber contrarrestado las emisiones de dióxido de carbono causadas por la masiva desforestación neolítica la tendencia natural del clima al enfriamiento[7].

En cualquier caso, hemos llegado así a una época crucial para la historia humana (y para la historia de la vida sobre nuestro planeta). Somos una “fuerza geológica planetaria”. Necesitamos asumirlo, responsabilizarnos de ello –y ninguna cantidad de humildad ni prudencia será suficiente para hacerlo, a la vista de la magnitud delos desafíos.

“Tal vez no sea hipérbole absurda, ni siquiera exageración, afirmar que el punto más crucial en el espacio y en el tiempo (aparte del propio big bang) sea aquí y ahora. Creo que la probabilidad de que nuestra actual civilización sobreviva hasta el final del presente siglo no pasa del 50%. Nuestras decisiones y acciones pueden asegurar el futuro perpetuo de la vida (…). Pero, por el contrario, ya sea por intención perversa o por desventura, la tecnología del siglo XXI podría hacer peligrar el potencial de la vida.”[8]

Tras la opinión del científico natural, el parecer del filósofo social:

“Algunas fuentes de daño pueden haber sido reconocidas y desactivadas –sin que por ello se desvanezca la auténtica amenaza. Ésta consiste en la expansión mundial de un sistema económico y una forma de vida que ya hoy, cuando probablemente sólo abarca a una cuarta parte de la humanidad, excede claramente la capacidad ecológica de nuestro planeta. Sigue siendo verdad que esa cuarta parte consume tres cuartos de los recursos y emite tres cuartos de la contaminación. (…) Lo que se nos viene encima, por todo cuanto podemos saber, no admite comparación con nada que hayamos experimentado anteriormente.” [9]

La crisis ecológica es una crisis social. Lo que está fallando no es la naturaleza, es nuestra sociedad: su estructuración interna y sus formas de intercambio con la naturaleza. Y cuando vivimos en un “mundo lleno” o saturado (en términos de espacio ambiental)[10], la perspectiva teórica adecuada no puede ser sino socioecológica. Se puede llegar a una conclusión semejante tanto desde la sociología ambiental académica (y ahí tenemos, por ejemplo, el enfoque del “ecosistema social” de Juan Díez Nicolás) como desde la aspiración a un renovado materialismo ecológico de matriz marxista (como muestra, entre otros, el trabajo de John Bellamy Foster en los últimos años)[11].

Coevolución (entre sistemas humanos y sistemas naturales) e interacción (entre los seres humanos y el medio ambiente) son conceptos clave para la perspectiva ecosocialista donde me intento situar para escribir este volumen. Los desafíos planteados por la cuestión ecológica, lejos de reducirse a una cuestión de valores, atañen a las relaciones metabólicas básicas entre los seres humanos y la naturaleza; por eso, la mirada propia de la filosofía moral sobre estas cuestiones no puede evitar cruzarse con las miradas del ecólogo, de la socióloga ambiental, del teórico de sistemas, de la economista ecológica, del investigador sobre estética, de la pensadora feminista… Desde la perspectiva ecosocialista, comprender lo mejor posible el metabolismo sociedad/ naturaleza y sus perturbaciones (en términos de intercambio de energía, materia e información) es básico para la racionalidad de nuestro análisis ético-político y para la sensatez de las propuestas emancipatorias que pudieran derivarse de éste.

 

Población, ecosistemas, fuerzas productivas, relaciones sociales

¿Con qué herramientas conceptuales abordar el estudio del metabolismo entre seres humanos y naturaleza? Un esquema útil para empezar lo proporciona el “enfoque del ecosistema social” que lleva muchos años propugnando el sociólogo Juan Díez Nicolás, quien lo aprendió de sus maestros Amos H. Hawley y Otis D. Duncan.[12] Según éste enfoque, los cuatro factores básicos para lograr entender qué hacemos aquí (quiero decir, sobre esta Tierra) son población, medio ambiente, tecnología y relaciones sociales.

Bueno, esto no queda lejos de la perspectiva ecosocialista, o ecomarxista, que trato de desarrollar desde hace años[13]. Permítaseme evocar unas pocas palabras mías de un libro publicado en 1994: “En el plano macrosocial el análisis de las interrelaciones entre población, medio ambiente, fuerzas productivas y organización social sigue proporcionando, a mi entender, explicaciones plausibles para la mayoría de los grandes y dramáticos cambios que se están produciendo a finales del siglo XX. Un marxismo ecológicamente informado no debería tropezar con demasiadas dificultades teóricas para la comprensión de lo que pasa en este final de siglo.”[14] Y proseguía citando a Manuel Sacristán:

“Creo que el modelo marxiano del papel de las fuerzas productivas en el cambio social es correcto; creo que la historia conocida sustancia bien la concepción marxiana; ésta es coherente en el plano teórico y plausible en el histórico- empírico. De modo que no creo que sea necesario revisar esas tesis. (…) La novedad consiste en que ahora tenemos motivos para sospechar que el cambio social en cuyas puertas estamos no va a ser necesariamente liberador por el mero efecto de la dinámica, que ahora consideramos, de una parte del modelo marxiano. No tenemos ninguna garantía de que la tensión entre las fuerzas productivo-destructivas y las relaciones de producción hoy existentes haya de dar lugar a una perspectiva emancipatoria. También podría ocurrir todo lo contrario.”[15]

Cabe añadir, redundando un poco, que un marxismo ecológicamente informado ha de ser por fuerza un marxismo autocrítico, en gran medida “revisionista” con respecto a los hilos productivistas –o “produccionistas”, como preferiría Enric Tello— que se entretejen en su propia tradición. Desde el trasfondo de la crisis ecológica, la mayor carencia teórica de Marx y Engels (así como de las principales corrientes marxistas posteriores) seguramente es la incomprensión de los límites naturales impuestos al desarrollo de las fuerzas productivas, tal y como mostró por ejemplo Ted Benton[16]. La hipótesis de abundancia es, a la vez, central para las corrientes principales del marxismo e indefendible (por cuanto sabemos hoy sobre constricciones ecológicas).

“La relevancia [del supuesto optimista de abundancia] en el esquema de Marx nunca será suficientemente destacada. Para Marx el comunismo se fundamentaba en la posibilidad de la abundancia, en el crecimiento ilimitado de las fuerzas productivas. Pero la abundancia no sólo era el supuesto sobre el que se cimentaba la sociedad comunista, sino también el combustible que, bajo la forma de las demandas insatisfechas [de la clase proletaria], de su necesidad histórica, estaba entre los mecanismos que relacionaban en ‘ahora mismo’ con el ‘dónde llegaremos’. (…) Vivimos en un planeta con recursos limitados y nunca podrá existir una sociedad donde todos los deseos de todos se puedan satisfacer simultáneamente. El supuesto de abundancia resulta insostenible y, si hay algún mecanismo inflexible que gobierne los procesos históricos, antes parece conducir a la barbarie que al comunismo. Si no hay de todo para todos, si no estamos en una sociedad de la abundancia, aparecen los problemas de la distribución: ¿qué se debe distribuir? ¿Con qué criterios? ¿A quién?”[17]

Por eso, una perspectiva ecosocialista debe enfatizar el carácter de pensamiento de los límites que es propio de la razón ecológica; y en particular debe mostrar el “lado oscuro” de las fuerzas productivas, vale decir la parte de destrucción que necesariamente entraña toda producción. Una buena herramienta para ello es el concepto de producción conjunta.

 

Saltan las alarmas

¿Qué está pasando con los cuatro componentes de este esquema o modelo en nuestro terrible comienzo de siglo XXI, marcado por dinámicas como la crisis ecológica planetaria, la globalización socioeconómica, el ahondamiento de la fractura Norte/ Sur o las tensiones militaristas y neoimperialistas? Podríamos esquematizarlo de la siguiente forma:

Población à explosión demográfica (cuyo fin ya avistamos: transición demográfica global prevista para mediados del siglo XXI. Con la “bomba poblacional” desactivada se abrirán nuevas perspectivas para una humanidad que busque su equilibrio con la naturaleza)

Medio ambiente à crisis ecológica global, que enseguida abordaré con más detalle

Fuerzas productivas (tecnología) à desarrollo explosivo de la tecnociencia[18]

Relaciones sociales à interdependencia creciente; quiebra de muchos vínculos sociales; incremento de las desigualdades sociales y simultáneo aumento de la conectividad social; dominio del capital financiero sobre la economía; emergencia incipiente de “una sola humanidad”, contradicha por la profunda fractura Norte/ Sur

En este texto apenas abordaré la temática demográfica[19], y el énfasis de mi reflexión no se situará sobre la problemática de la tecnociencia[20]; pero en cambio voy a dedicar un esfuerzo considerable a las cuestiones que plantean la crisis ecológica y las relaciones sociales. Hasta el punto de que una de mis tesis principales será que los problemas ambientales, lejos de reclamar principalmente soluciones tecnológicas, lo que exigen sobre todo es una reconstrucción de la socialidad humana. (Sé que la expresión “reconstruir la socialidad humana” es algo grandilocuente. A quien por ello le resulte incómoda, quizá pueda aceptar la paráfrasis siguiente: transformar el ethos dominante en las sociedades industriales de manera que se favorezcan prácticas más cooperativas.)[21]

Durante estos últimos años han menudeado en Europa y EE.UU. las manifestaciones de inquietud sobre China (y en menor grado sobre la India), es decir, sobre las tensiones que en los mercados mundiales está creando el intenso dinamismo de la economía china. Con tasas de crecimiento del PNB cercanas al 10% durante bastantes años seguidos, el país asiático ha emprendido un avance rapidísimo por la autovía del “desarrollo”, y ello ha bastado para hacer saltar las alarmas en lo que a disponibilidad de factores económicos se refiere: desde soja hasta petróleo, desde acero a capitales para inversión, el tirón de la enorme demanda china basta para poner en peligro abastecimientos o amenazar con elevaciones de precios en los lugares más diversos del planeta. El sorpasso de China (respecto a EEUU) como primer país consumidor de energía primaria en el planeta se produjo en 2010.[22]

“Cuando Gran Bretaña, Alemania, EE.UU. y Japón se estaban industrializando con gran rapidez hace cien años, se enzarzaron en una batalla internacional para hacerse con las fuentes energéticas mundiales, estuviesen donde estuviesen. Hoy está ocurriendo lo mismo, y seguirá ocurriendo en los próximos años. Una triple rivalidad por los recursos de petróleo y gas entre EE.UU., China e India, con la participación de Japón y Europa, intentando encontrar desesperadamente otras fuentes y escapar de la carrera (probablemente imposible desde el punto de vista tecnológico), no es una hipótesis optimista. Pero cada vez es más probable.”[23]

¿Qué está pasando aquí? En el fondo, lo que el crecimiento chino nos pone ante los ojos es la reducción al absurdo del modelo de producción y consumo del que hoy nos beneficiamos las elites del planeta, menos del 20% de la población mundial. China muestra que basta con que otro 20% se tome en serio lo que hemos venido predicando sobre el “desarrollo”, e intente ponerlo en práctica, para que el modelo cruja por todas sus junturas, y acabe saltando por los aires. La biosfera no puede acoger otros 1.200 ó 1.400 millones de personas viviendo según las pautas insostenibles de producción y consumo que han generado las sociedades industriales desde hace dos siglos, y sobre todo en la segunda mitad del siglo XX: y no digamos si se pretendiese generalizarlo a la totalidad de los habitantes del planeta… En éste sencillamente no hay “espacio ecológico” para que todos los seres humanos que hoy lo pueblan puedan vivir como hoy lo hace la minoría rica y dispendiosa.

Pero si este modelo no es generalizable, si harían falta dos o tres planetas adicionales para que pudiese extenderse a todos, entonces tampoco es justo. Ni los ciudadanos y ciudadanas conscientes, ni los movimientos sociales críticos, pueden resignarse a una situación así: consolidarla sería afianzar una suerte de apartheid planetario. De ahí las esperanzas de cambio, tanto en el Norte como en el Sur de nuestro mundo dividido, que vehicula el concepto de desarrollo sostenible, con su triple dimensión de sustentabilidad ecológica, justicia social y eficiencia económica.

 

Tensión entre desarrollismo y sostenibilidad

Ahora bien: se aprecia una gran tensión entre desarrollismo y sostenibilidad entre muchos de quienes hoy se apuntan al discurso del desarrollo sostenible. Por no aducir más que un ejemplo, el Consejero de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente del Gobierno Vasco, Sabin Intxaurraga, presentaba los objetivos de la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020 (aprobada el 4 de junio de 2002) en los siguientes términos: “La apuesta estratégica se fundamenta en un desarrollo en el cual el crecimiento económico apoye el progreso social y respete el medio ambiente, que la política social sustente los resultados económicos y que la política ambiental sea rentable”[24].

Como se ve, el énfasis economicista prevalece: ¿por qué tendría que ser rentable –y para quién— la política ambiental? ¿Por qué tiene que continuar el crecimiento? ¿Qué tiene que ver eso con la sostenibilidad? Saltando a otro ámbito, la Comisión Europea puede llenarse la boca con sus propósitos de “promover el crecimiento y el empleo de forma absolutamente coherente con los objetivos de desarrollo sostenible”[25]; cuando luego especifican qué van a hacer para materializar esos propósitos, nos dicen que “el Mercado Único necesita equiparse con infraestructuras modernas para facilitar el comercio y la movilidad” (p. 19), y resulta que la construcción de grandes infraestructuras de transporte, y el incremento de intercambios comerciales a larga distancia, son factores fundamentales de insostenibilidad en la UE. Continuamente parece repetirse la misma pauta: persecución de objetivos mutuamente incompatibles.[26]

Desarrollo sostenible no es –pongamos por caso– cumplir el Protocolo de Kyoto: habría de ir mucho más allá. Sin duda presupone la lucha contra el cambio climático para la cual el Protocolo de Kyoto representaba un pequeño primer paso: pero exige nada menos que el cambio de modelo de producción y consumo. La cuestión de fondo –hay que insistir sobre ello— es que el modelo de desarrollo que, en la segunda mitad del siglo XX, las elites de los países industrializados propusieron como meta para los esfuerzos y aspiraciones del conjunto de la humanidad, es esencialmente no generalizable. No hay recursos naturales ni espacio ecológico suficiente para que la forma de producir y consumir hoy dominante en EE.UU., la Unión Europea o Japón se extienda al planeta entero. Intentar perseguir el bienestar individual dentro de ese marco socioeconómico inviable nos está conduciendo a un desastre de dimensiones planetarias. No se trata, por consiguiente, de cambios incrementales dentro del sistema hoy imperante, sino de cambiar radicalmente las reglas de juego: se trata de otro modelo de producción y consumo.[27]

Desarrollo sostenible no es más crecimiento económico con una hoja de parra ambiental para taparle las peores vergüenzas. Desarrollo sostenible, en un país del Norte (vale decir: ya sobredesarrollado), implica no crecer más, e incluso decrecer en ciertas magnitudes. Ahí está toda la –enorme— dificultad, que nos exige distinguir radicalmente entre crecimiento y desarrollo sostenible:

“La mejora del bienestar y el logro del pleno desarrollo de las potencialidades humanas es algo que se realiza fuera del camino del crecimiento infinito de las cantidades producidas y consumidas, fuera del camino de la mercancía y el valor de cambio. Se realiza en el camino del valor de uso y de la calidad del tejido social que pueda nacer a su alrededor.”[28]

Si se desea una fórmula breve, desarrollo sostenible es desarrollo humano sin crecimiento cuantitativo (pues han de respetarse los límites impuestos por los ecosistemas). Los escenarios de contracción y convergencia que el Global Commons Institute lanzó ya en 1990 al debate internacional sobre cambio climático van en este sentido: contracción del impacto ambiental global y convergencia entre Norte y Sur.[29]

 

Preguntar por los fines, y también por los medios

El sociólogo ambiental Ernest García subraya que en la masa de información sobre la crisis ecológica mundial que se ha venido acumulando en los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI se aprecian dos rasgos muy especiales. Uno de ellos es el refinamiento y precisión de los datos, aspecto de la cuestión donde se ha dado un salto cualitativo en este período. Otro es un cambio perceptible en el tono: dentro de la sobriedad y neutralidad científicas del lenguaje, se habla cada vez menos de las amenazas futuras y cada vez más de la situación en que ya nos encontramos. “El futuro ha llegado, el lobo que nunca venía ya ha entrado en el redil. Todavía no puede verse sin el instrumental adecuado y sin la información adecuada sobre en qué dirección enfocar la mirada, y habrán de pasar algunos años –quizás diez o quince— antes de que la situación de extralimitación sea generalmente reconocida: pero ya no hay forma de eludirla.”[30]

El desafío al que hacemos frente es enorme: se trata de pasar de un mundo manifiestamente insostenible que pueblan hoy 7.000 millones de personas, a otro de 9.000 millones de habitantes que sea sostenible[31]. En un “mundo lleno” o ecológicamente saturado, cada actividad humana ha de ser evaluada en términos de (A) su contribución a la vida buena para los seres humanos (y quizá para todos los seres vivos[32]), y (B) su impacto ambiental. Es decir: superando el “sonambulismo tecnólogico” en que (al decir de Langdon Winner) nos movemos[33], y los sonambulismos políticos y morales concomitantes, hemos de preguntarnos sin desmayo por los fines, y también por los medios que usamos para perseguir aquellos fines.[34]

De forma general, contribuir a la vida buena –racionalmente escrutada— supondrá satisfacer necesidades y potenciar capacidades, teniendo en cuenta la autonomía del agente moral (o no teniéndola, si en lugar del sujeto humano tenemos que vérnoslas con un “paciente moral” no humano). Para ello pondremos en obra medios diversos –por ejemplo, satisfactores de necesidades que tendrán impactos ambientales (y sociales) muy diversos, susceptibles de comparación entre sí–.[35]

El “doble filtro” reflexivamente aplicado a nuestros fines y nuestros medios debería guiarnos hacia una vida buena que no sobrepase los límites de la biosfera (que es, como veremos más adelante, una adecuada definición sintética de desarrollo sostenible).

Para un ecologismo materialista, como el defendido en estas páginas, plantea problemas el avanzar hacia formas más frugales de habitar la Tierra sin por ello denigrar los bienes materiales ni la vida cismundana. Dentro de la historia del pensamiento, las reflexiones de Epicuro –de las que puede extraerse la propuesta de algo así como un hedonismo ascético— revisten el máximo interés para el ecologista o la ecologista que hoy se estén planteando estos problemas. Manuel Sacristán se refirió a la importancia de desarrollar, desde la izquierda, una idea de austeridad epicúrea, una sociedad más igualitaria y frugal donde –supuestas satisfechas las necesidades materiales básicas— el desarrollo lujoso se situase más bien del lado de las “necesidades espirituales”[36].

 

La “cuestión del sistema”

En el mismo día y en el mismo diario –El País del 5 de mayo de 2005–, dos artículos referidos a sendos países centrales de la Unión Europea –Alemania y Gran Bretaña— amontonaban algunas piedras adicionales sobre el túmulo donde se supone está enterrado el socialismo en cuanto alternativa al capitalismo. En uno de los artículos, con ocasión de las elecciones al parlamento británico, Timothy Garton Ash escribía que “cerrados los grandes conflictos ideológicos del siglo XX, lo que persiguen ambos partidos [conservadores y laboristas] son versiones del capitalismo de rostro humano”[37]. En otro José Comas, desde Berlín, criticaba por extemporánea la pequeña erupción anticapitalista del entonces presidente del Partido Socialdemócrata Alemán (SPD), Franz Müntefering, quien había osado atacar a los inversores financieros que “no conocen reglas ni límites” y “no gastan ni un pensamiento en las personas cuyos puestos de trabajo destruyen”. No contento con lo anterior, el desmelenado Müntefering remató: “Permanecen anónimos, no tienen cara y caen formando enjambres como la langosta sobre las empresas, las esquilman y se van. Contra esa forma de capitalismo luchamos”[38]. El periodista Comas quitaba importancia a la cuestión, aseverando que se trataba sobre todo de retórica electoral para movilizar a las bases del desmoralizado SPD ante las difíciles elecciones regionales en Renania del Norte-Westfalia.

Y sin embargo… ¿quizá la “cuestión del sistema” no está cerrada, mal que les pese a los defensores del statu quo, los enterradores como Garton Ash, Comas y tantos otros? ¿Quizá algo se remueve bajo el túmulo, a pesar de las toneladas de piedras acumuladas? Ésta será también una de las tesis del texto que sigue. Creo, en efecto, que tanto la crisis ecológica, como la creciente polarización social que induce el capitalismo sin controles de la economía globalizada, como la difícil compatibilidad del capitalismo con instituciones democráticas ambiciosas, así como –por último— los enormes problemas que plantea la necesidad de control democrático sobre la tecnociencia, vuelven a poner sobre la mesa de debate el dilema capitalismo/ socialismo. Y que un ecosocialismo a la altura de los problemas del siglo XXI es una propuesta política que merece ser analizada y tomada en serio[39].

Quien no quiera hablar de capitalismo, que no hable de fascismo, dice una famosa frase de Max Horkheimer. Podríamos parafrasear: quien no quiera hablar de capitalismo, que no hable tampoco de crisis ecológica.

 

Hemos estado viviendo por encima de nuestros medios… y de nuestro medio

Uno de los principales hilos conductores que seguiremos en este texto es la conjetura de que en lo que a “desarrollo” o “progreso” se refiere opera una suerte de ley de rendimientos decrecientes, de manera que, superados ciertos umbrales, intentar seguir avanzando por los caminos trillados se torna cada vez más contraproducente. Las fórmulas antiproductivistas ¿cuánto es suficiente? (debida al ensayista norteamericano Alan T. Durning) o momento de parar (que propuso con vigor el artista canario César Manrique) no expresan entonces ninguna nostalgia romántica, “pasadista” o anti-ilustrada, sino sencillamente exigencias básicas de racionalidad.

Se acaba la era del derroche energético, ese anómalo siglo XX en que la disponibilidad del petróleo barato posibilitó –para la minoría de la humanidad— una forma de vida tan dispendiosa como nunca antes se había conocido (sin que ello haya significado mayor felicidad o cumplimiento humano, cabe conjeturar). Ahora hemos entrado, o estamos a punto de hacerlo, en el peak oil, el “cenit” o “techo” del petróleo: los años en que la proximidad del agotamiento de este preciado recurso induce un contexto de precios altos y dificultades económicas crecientes[40].

Hemos estado viviendo por encima de nuestros medios, en lo que a uso de recursos naturales se refiere; y también por encima de nuestro medio, desbordando su capacidad para asimilar los resultados de la actividad humana. Se impone un movimiento de recapacitación y de “vuelta a lo esencial”: ¿cuáles son los valores que de verdad importan? ¿Qué es de verdad necesario, y qué superfluo? ¿En qué consiste la vida buena para los seres humanos?

En un contexto de austeridad, de uso más parsimonioso de la energía y los materiales, cabe que encontremos vías hacia órdenes sociales más justos y satisfactorios, si un fuerte aprecio por el valor de la igualdad ayuda a un reparto equitativo de los bienes y de las cargas que serán nuestro lote. Pero también es posible –si prevalecen las tendencias contraigualitarias— que los terribles rasgos fascistas, más o menos larvados, que hoy salen a la luz cuando nos confrontamos con las diferencias o hacemos frente a problemas de recursos escasos, se condensen y fortalezcan hasta desembocar en sociedades que podrían hacer palidecer a los totalitarismos del siglo XX[41].

Se me llamará pesimista si digo que este segundo camino me parece, hoy por hoy, mucho más probable que el primero. Pero, por desgracia, un mundo donde menos de la quinta parte de la humanidad acapara más de las cuatro quintas partes de los recursos, convirtiendo de hecho a la mayoría de la humanidad en seres de tercera clase, ya ha dado los primeros pasos hacia un fascismo de alcance planetario.

Por mucho internet, mucha televisión, mucho centro comercial, mucho turismo y mucha ONG que echemos al asunto, la realidad que estamos viviendo es así de dura.

 

Herramientas para comprender la realidad, herramientas para transformarla

La razón ecologista sabe bien que no son posibles soluciones tecnocráticas para la crisis ecológica global (ni para ninguna de las demás crisis cuyo entrelazamiento constituye la actual crisis de civilización). Las reformas económicas deben transformar un aparato productivo que engrana muy mal con las realidades naturales, pero no sustituyen a los imprescindibles cambios sociales (las relaciones sociales engloban y deben orientar la economía, advertía Karl Polanyi hace más de sesenta años en su clásica obra La gran transformación)[42]. El cambio tecnológico puede ayudar a resolver algunos de los problemas inmediatos (y necesitaremos que lo haga, por ejemplo para transformar nuestro sistema enérgetico basado en los combustibles fósiles en otro basado en las energías renovables, así como para mejorar sustancialmente la ecoeficiencia de nuestras sociedades), pero a menudo lo hace a costa de provocar otros mayores, sobre todo cuando alcanza la escala de la megatecnología.

Las tecnologías necesarias para la reconstrucción ecológica de nuestras sociedades existen ya (o alcanzarán su madurez en muy pocos años). Necesitamos innovación tecnológica, pero en mucha mayor medida necesitamos innovación social: creatividad y participación social. Las reflexiones y los esfuerzos de la ecología política son centrales en cualquier programa emancipatorio para el siglo XXI, y la idealidad socialista/ comunista precisa a mi entender una decidida inflexión hacia el ecosocialismo.

La disciplina dentro de la cual trabajo –la filosofía práctica— bulle y hormiguea hoy con proyectos de investigación subvencionados, congresos y publicaciones sobre ética de los negocios, ética empresarial, ética de la banca, ética de la publicidad, ética de los mass-media… Creo que hay que retroceder dos o tres pasos para plantear las disyuntivas previas y fundamentales: filosofía para los de arriba, o filosofía para los de abajo. Filosofía que ignore la diferencia sexual humana, o filosofía que la tenga en cuenta. Filosofía que sólo tenga moralmente en cuenta a los humanos, o filosofía que desborde el estrecho corsé del antropocentrismo. Filosofía que se haga cargo de que la entropía existe, o filosofía que se niegue a mirar de frente esa realidad.

 

JOHN HOLLOWAY: SOBRE INVESTIGACIÓN Y COMPLICIDAD CON EL MAL

“Está claro que el posmodernismo no es la única forma en la cual los científicos sociales se reconcilian con la amargura de la historia. Hay muchas formas de aceptar una reducción de las expectativas, una cerrazón de las categorías, una imposición de las anteojeras conceptuales. Las condiciones de la vida académica, la necesidad de terminar la tesis, de encontrar trabajo, la presión para conseguir becas: todo nos empuja a la misma dirección. Todo nos dice que hay que enfocarnos en nuestro fragmento especializado del conocimiento, que no hay que meternos con la complejidad del mundo. La complejidad se vuelve la gran coartada, tanto científica como moralmente. El mundo es tan complejo que lo podemos conceptualizar solamente en términos de narrativas fragmentadas o, lo que sigue siendo mucho más común a pesar de la moda del posmodernismo, en términos de estudios de casos positivos y positivistas. El mundo es tan complejo que no puedo aceptar ninguna responsabilidad para su desarrollo. La moral se contrae: la moral es ser amable con la gente que me rodea, más allá de ese círculo inmediato el mundo es demasiado complejo, la relación entre las acciones y sus consecuencias demasiado complicada.

Cuando me paro en un semáforo (la mayoría de los académicos en México son parte de la clase cochehabiente), doy (o no doy) un peso a la gente pidiendo limosna, pero no me pregunto acerca de una organización del mundo que crea más y más miseria y cómo esta organización se puede cambiar. Este tipo de pregunta se ha vuelto moral y científicamente ridícula. ¿Para qué plantearla si sabemos que no hay respuesta? El problema con esta reducción de las expectativas, con este cerrazón de las categorías, con este estrechamiento del concepto del trabajo científico, no es la calidad de la investigación que resulta. La investigación puede ser muy buena, los resultados pueden incluso ser correctos en cierto sentido. Pero el problema de las ciencias sociales (o de la ciencia en general) no es ser correcto, no es la exactitud. El problema de las ciencias sociales es la complicidad.

Nuestra investigación puede ser muy buena, pero si aceptamos la fragmentación que surge de la desilusión, si abandonamos en nuestro trabajo la exploración de la posibilidad de cambiar radicalmente un mundo en el cual la explotación y la miseria se vuelven cada día más intensas y en el cual la dinámica de la explotación va mucho más allá de cualquier ‘identidad’, ¿no nos hacemos cómplices entonces de la explotación de los humanos por los humanos, cómplices en la destrucción de la humanidad, cómplices finalmente en la muerte de nuestros muertos?”

John Holloway, “El zapatismo y las ciencias sociales en América Latina”, conferencia pronunciada en Puebla (México) en marzo de 2000; puede consultarse en http://www.revistachiapas.org/Holloway10.htm

Necesitamos herramientas para comprender la realidad, y herramientas para transformarla. En este texto propongo un surtido –espero que razonablemente bien compuesto y ordenado— de ambos tipos de herramientas intelectuales. Alexander von Humboldt y Bertolt Brecht dijeron que comprender es uno de los mayores placeres que nos son dados a los seres humanos, y es verdad. El placer de comprender se halla a la par con el sexo, con la buena mesa, y con muy pocos placeres más. Por eso, una de las mayores desgracias de nuestra época es que la combinación entre desigualdades brutales, especialización excesiva y una demasía de entretenimiento poco inteligente prive a la mayoría de las personas de la mayoría de las ocasiones para disfrutar de este placer. Yo me siento muy afortunado por trabajar dentro de una disciplina –la filosofía— y sobre un ámbito temático –el medio ambiente, con su exigencia de abordajes interdisciplinares— que precisamente favorecen las oportunidades para el disfrute. Doy gracias por poder ganarme la vida estudiando y enseñando de esta forma.

 

Fuente: Ediciones CIM

 

[1] Günther Anders, Nosotros, los hijos de Eichmann, Paidos, Barcelona 2001, p. 63.

[2] Francisco Fernández Buey, Otro mundo es posible –Guía para una globalización alternativa, Ediciones B, Barcelona 2004, p. 46.

[3] Castoriadis, “Reflexiones sobre el desarrollo y la racionalidad”, en Jacques Attali, Cornelius Castoriadis, Jean-Marie Domenach y otros: El mito del desarrollo. Kairós, Barcelona 1980, p. 209. (Ed. original francesa de 1977.) Hoy reproducido parcialmente en Castoriadis, Escritos políticos (ed. de Xavier Pedrol), Los Libros de la Catarata, Madrid 2005, p. 76 y ss.

[4] Por ejemplo, en su intervención ante el V Congreso Andaluz de Filosofía, Almonte (Huelva), 10 al 12 de septiembre de 2004.

[5] Una interesante reflexión sobre el Fausto de Goethe, en el marco de los debates contemporáneos sobre economía y ecología, en Hans-Christian Binswanger/ Malte Faber/ Reiner Manstetten: “¿Ecología o economía?”, El Viejo Topo 103, Barcelona, enero de 1997.

Hay además un problema de falta de democracia vinculado tanto con la crisis ecológica, como con el problema de la desigualdad y con el problema fáustico, pero en este texto sólo lo abordaré de forma parcial e insuficiente. No es que lo considere de menor calado que los tres grandes “temas de nuestro tiempo” que acabo de sugerir, sino que los desborda: no es tan específicamente contemporáneo como ellos y viene de mucho tiempo atrás. De todas formas, aportaré algunas someras indicaciones sobre ecología y democracia en el capítulo 7.

[6] Jean-Paul Deléage, Histoire de l’écologie, La Découverte, París 1991, p. 270. Esta obra se ha traducido al castellano (Historia de la ecología, Icaria, Barcelona 1992): la prefiero a la Historia de la ecología de Pascal Acot (Taurus, Madrid 1990). El texto clásico del biólogo ruso está disponible en castellano: Vladimir I. Vernadsky, La biosfera (introducción de Ramón Margalef), Fundación Argentaria/ Visor, Madrid 1997.

[7] Ferrán Puig Vilar, “¿Reducir emisiones para combatir el cambio climático? Depende”, en mientras tanto 117 (monográfico sobre Los límites del crecimiento: crisis energética y cambio climático), Barcelona 2012, p. 109-110. El artículo original de William F. Ruddiman se titula “The anthropogenic greenhouse era began thousands of years ago”.

[8] Martin Rees, Nuestra hora final, Crítica, Barcelona 2004, p. 16.

[9] Manfred Linz: Wie kann geschehen, was geschehen muss? Ökologische Ethik am Beginn dieses Jahrhunderts, Wuppertal Institut (Wuppertal Paper 111), Wuppertal, diciembre de 2000, p. 5.

[10] La noción de «mundo lleno», full-world, fue acuñada por Herman E. Daly, uno de los más importantes especialistas en economía ecológica. Un volumen compilado por él, con varios ensayos suyos, ha sido traducido al castellano: Daly (ed.), Economía, ecología y ética (Fondo de Cultura Económica, Méjico 1989). Para lectores de formación cristiana (pero no sólo para ellos, desde luego) puede resultar iluminador el libro que escribió junto con el teólogo John Cobb: Para el bien común. Reorientando la economía hacia la comunidad, el medio ambiente y un futuro sostenible (Fondo de Cultura Económica, Méjico 1993).

[11] John Bellamy Foster, La ecología de Marx. Materialismo y naturaleza, Libros de El Viejo Topo, Barcelona 2004.

[12] Véase una exposición sencilla en Juan Díez Nicolás, El dilema de la supervivencia: los españoles ante el medio ambiente, Caja Madrid 2004, p. 11 y ss.

[13] Y que he actualizado en El socialismo puede llegar sólo en bicleta, Los Libros de la Catarata, Madrid 2012.

[14] Jorge Riechmann, Los Verdes alemanes. Historia y análisis de un experimento ecopacifista a finales del siglo XX, Comares, Granada 1994, p. 10.

[15] Manuel Sacristán, Pacifismo, ecología y política alternativa, Icaria, Barcelona 1987, p. 104-105.

[16] En un conocido artículo de 1989 publicado en el número 178 de la New Left Review. Ahora accesible como: Ted Benton, “Marxisme et limites naturelles: critique et reconstruction écologique”, en Jean-Marie Harribey y Michael Löwy (eds.): Capital contre nature. PUF, París 2003.

[17] Félix Ovejero, Proceso abierto. El socialismo después del socialismo, Tusquets, Barcelona 2005, p. 58 y 63.

[18] En lo que a tecnología se refiere, cabe defender que las tres cuestiones básicas –si pensamos en cómo hacer frente a la crisis ecológica— son energía, transporte y comunicaciones. Energía: pues la actividad humana en general –y la económica en particular— depende crucialmente de cómo se capta energía exosomática de diversas fuentes, y cómo ese flujo energético se domina para aprovechar los recursos del entorno y lograr los fines perseguidos. Transporte: porque los cambios en la tecnología del transporte han ido ampliando el acceso a mayores recursos, hasta llegar a la situación actual, en la que las sociedades más industrializadas explotan los recursos del planeta entero. Comunicación: porque la conectividad creciente –aunque hoy tan desigual— entre todos los seres humanos es condición necesaria para la emergencia de esa conciencia planetaria o de especie que hoy necesitamos para desactivar el actual curso hacia el desastre. He desarrollado algunas reflexiones sobre tecnociencia y sostenibilidad en Jorge Riechmann: “¿Detener un reactor con frenos de bicicleta?”, capítulo 11 de Un mundo vulnerable (segunda edición), Los Libros de la Catarata, Madrid 2005.

[19] Puede verse un tratamiento de la misma a mi juicio adecuado en Robin Attfield, Environmental Ethics –An Overview for the Twenty-First Century, Polity Press, Cambridge 2003, p. 137-144.

[20] Sí lo he hecho en otras obras como Transgénicos: el haz y el envés (Los Libros de la Catarata, Madrid 2004) o Nanomundos, multiconflictos (junto con José Manuel de Cózar, Paulo Martins y otros; Icaria, Barcelona 2009).

[21] Los ethos dominantes en las sociedades –producidos y reproducidos por las conductas individuales– cambian, claro está. Una práctica puede ser completamente normal en un momento dado: golpear “educativamente” a los niños, pongamos por caso, decidir en el lugar de la propia esposa, torturar animales por entretenimiento, o arrojar basura en cualquier lugar. Entonces, contra estas prácticas generalizadas se alzan en cierto momento algunos disidentes, “pioneros morales” que van abriendo camino. La senda, durísima al principio, se vuelve más fácil cuanta más gente la siga, hasta que –tiempo después— las presiones sociales se alteran de forma que adherirse a las viejas prácticas bárbaras se torna más difícil que abandonarlas. Así, por ejemplo, cambia un ethos social.

[22] En ese año el consumo energético mundial supuso unas 12.000 millones de TEP (toneladas de equivalente de petróleo); el 20’3% correspondió a China y el 19% a EEUU.

[23] Paul Kennedy, “Dos estudios, una conclusión”, El País, 16 de marzo de 2005, p. 15.

[24] Edición del Gobierno Vasco y el IHOBE del Sexto Programa de Acción Comunitaria en Materia de Medio Ambiente, serie Programa Marco Ambiental nº 17, febrero de 2003, p. 3.

[25] Comunicación de la Comisión Europea al Consejo Europeo de Primavera: Working together for growth and jobs. A new start for the Lisbon strategy, COM (2005) 24, Bruselas 2005, p. 12.

[26] Algo parecido puede pensarse del Tratado Constitucional europeo propuesto en 2004-2005 (y aprobado en España mediante el referéndum del 20 de febrero de 2005): observaba José Vidal-Beneyto que el texto “forma un corpus heteróclito, dividido en cuatro partes de las que las dos primeras, de condición genérica y declarativa, se centran en los principios y valores de la Unión y tienen un estatus casi antagónico del de la tercera, que es de naturaleza dispositiva y relativa a las políticas concretas y al funcionamiento de las mismas” (“¿Leemos el mismo tratado?”, El País, 5 de febrero de 2005, p. 8).

[27] Una perspectiva interesante, que vale la pena retener para la reflexión: “En el próximo medio siglo sólo habrá los recursos energéticos suficientes para permitir, o bien una contienda horrible e inútil por los restos del botín, o bien un heroico esfuerzo cooperativo encaminado a una conservación [de la energía] radical y a la transición hacia un regimen energético post-combustibles fósiles. De una u otra forma, el siglo XXI verá el fin de la geopolítica global. Si nuestros descendientes son afortunados, el resultado último será un mundo de comunidades modestas, organizadas según biorregiones, que vivirán de la energía solar recibida. Las rivalidades locales continuarán existiendo, como siempre ha ocurrido en la historia humana, pero la hybris de los estrategas geopolíticos no amenazará nunca más a miles de millones con la extinción. Eso si todo va bien y todo el mundo actúa racionalmente.” (Richard Heinberg, “The US and Eurasia: End game for the Industrial Era?”, MuseLetter 132, febrero de 2003. Véase en www.museletter.com/archive/132.html)

[28] Jean-Marie Harribey, “El desarrollo no es necesariamente crecimiento”, Le Monde Diplomatique (edición española), julio de 2004, p. 18.

[29] Véase la página web del Global Commons Institute http://www.gci.org.uk. La estrategia de “contracción y convergencia” se opone al comportamiento actual de los sistemas socioeconómicos, que podríamos denominar de “expansión y divergencia”. En lo que hace al cambio climático, el enfoque consiste en establecer unas emisiones totales finales en el año “post-Kyoto” que se convenga, coherentes con un nivel de estabilización de concentraciones atmosféricas de gases de efecto invernadero que se acuerde previamente. La estimación de este nivel será objeto de negociación, pero en cualquier caso debe acercarse a aquélla que podamos considerar como “segura” en los términos políticos de la Convención Marco y en los términos científicos que exijan los modelos de ciclo de carbono utilizados en las comparaciones del IPCC (Grupo Intergubernamental sobre Cambio Climático). En todo caso se consideran como “no-seguras” las concentraciones de dióxido de carbono superiores a 450 ppmv. El objetivo es que se reconozca a cada habitante del planeta el derecho a una emisión per cápita igual y, en consecuencia, cada país arbitre políticas que lleven a converger a todos los países en algún momento –l¿2030, 2040?– hacia ese nivel común igualitario de emisiones.

[30] Ernest García: “El cambio social más allá de los límites al crecimiento: un nuevo referente para el realismo en la sociología ecológica”, ponencia presentada en las II Jornadas “Sociedad y Medio Ambiente”, Universidad de Salamanca, 16 al 19 de noviembre de 2005.

[31] Desde finales de 2011 somos 7.000 millones de personas en la Tierra, y las previsiones de NN.UU. en 2009 indicaban que en 2050 se alcanzarán 9.100 millones de habitantes. La investigadora Rosamund McDougall, directora adjunta de la ONG Fondo para una Población Óptima (OPT, en inglés) advierte que «una población de más de 9.000 millones de personas tendría un impacto terrible sobre la Tierra, no sólo en la calidad de vida. La cantidad de emisión de gases de efecto invernadero haría imposible vivir en el planeta en 2050». Citada por Verónica Calderón, “¿Somos demasiados?”, El País, 6 de noviembre de 2009.

[32] Tal es mi posición personal, expuesta en Todos los animales somos hermanos. Pero prefiero aquí una formulación más amplia, pues intento que mis reflexiones puedan ser compartidas por el mayor número posible de lectoras y lectores, incluyendo a los defensores de una ética ambiental antropocéntrica.

[33] “Una noción reveladora es la de sonambulismo tecnológico. (…) Caminamos dormidos voluntariamente a través del proceso de reconstrucción de las condiciones de la existencia humana [por la tecnología]”. Langdon Winner, La ballena y el reactor, Gedisa, Barcelona 1987, p. 26.

[34] Algunas reflexiones al respecto en Jorge Riechmann, “Sobre fines y medios (un poco de filosofía de andar por casa)”, en Resistencia de materiales, Montesinos, Barcelona 2006.

[35] Por ejemplo: la variedad de estímulos sensoriales e intelectuales es una necesidad para todos los mamíferos; si no se satisface adecuadamente, ni siquiera tiene lugar un desarrollo neuronal normal. Pero para ello un ser humano puede emplear satisfactores tan diversos como el cuidado de un jardín japonés, el estudio de las antiguas runas escandinavas, el turismo espacial o la tortura sádica de congéneres –sin ir más lejos, el infame tormento del toro de la vega en Tordesillas–: el impacto diferencial de estas actividades es obviamente muy diverso. He reflexionado sobre la cuestión de la vida buena en ¿Cómo vivir?, Los Libros de la Catarata, Madrid 2011.

[36] Manuel Sacristán, Seis conferencias –Sobre la tradición marxista y los nuevos problemas, edición de Salvador López Arnal, Los Libros del Viejo Topo, Barcelona 2005, p. 155.

[37] Timothy Garton Ash, “El voto inteligente es liberal-laborista”, El País, 5 de mayo de 2005, p. 17.

[38] José Comas, “Anticapitalismo en el SPD”, El País, 5 de mayo de 2005, p. 9.

[39] Véase al respecto el libro coordinado por Ángel Valencia: La izquierda verde, Icaria/ Fundació Nous Horitzons, Barcelona 2006. He vuelto a este asunto en Jorge Riechmann, El socialismo puede llegar sólo en bicicleta, Los Libros de la Catarata, Madrid 2012.

[40] Varios textos que discuten el peak oil en www.crisisenergetica.org. Véase también AA.VV., ¿Un mundo sin petróleo?, dossier 18 de La Vanguardia, enero-marzo de 2006. Joaquim Sempere y Enric Tello (coords.), El final de la era del petróleo barato, Icaria, Barcelona 2007. Pedro Linares y Joaquín Nieto (dirs.), Cambio global España 2010/ 2050. Energía, economía y sociedad, Fundación CONAMA/ CCEIM (Centro Complutense de Estudios e Información Ambiental), Madrid 2011.

[41] Me he referido a ello en Jorge Riechmann, “La crisis energética: algunas consideraciones políticas”. Economía Industrial 371, Madrid 2009 (monográfico sobre Industria y medio ambiente: el reto de la sostenibilidad).

[42] Karl Polanyi: La gran transformación: crítica del liberalismo económico. La Piqueta, Madrid 1989 (ed. original de 1944; hay otra traducción al español en FCE).

Comparte este contenido:

España se sitúa entre los países de la UE con más desigualdad educativa

España/ Febrero 2016 /Autor: euractiv.es-Parlamento Europeo /Fuente: euractiv.es

España es uno de los Estados miembros con menos equidad entre alumnos, y donde la situación socioeconómica familiar sigue marcando el éxito académico, según revela un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

‘Estudiantes de bajo rendimiento, por qué se quedan atrás y como se les puede ayudar a que tengan éxito’ es el título del documento presentado esta semana por la OCDE, que ha sido elaborado acorde a  los resultados de la prueba PISA 2012, exámenes estandarizados cada tres años a estudiantes de 15 años de varios países del mundo.

N3b. EspañaEntre sus conclusiones está, por ejemplo, que ser inmigrante y pobre es un factor de riesgo para fracasar en matemáticas. En el país ibérico el 43% de los hijos de inmigrantes tienen un bajo nivel en la materia, frente al 21% de la población no inmigrante. Asimismo, el 30% de alumnos que asisten a institutos públicos tienen bajo rendimiento, cifra que desciende considerablemente si hablamos de colegios concertados, con un 15%, o en colegios privados, con un 10% de fracaso en la asignatura de matemáticas.

La brecha entre ricos y pobres en Europa existe, aunque de distinta forma: mientras en Finlandia, Liechtenstein, Holanda o Suiza es de 15 puntos, en España se superan los 30. Solo países como Grecia, Lituania, Luxemburgo, Francia, Portugal, Eslovaquia, Rumania y Bulgaria están peor.

Según la OCDE, el rendimiento en matemáticas tiene mucho que ver con el autoestima de los jóvenes, y por eso es bastante fácil mejorar los datos obtenidos. Los consejos a la comunidad educativa se basan en dos pilares: la detección temprana de los problemas y el incremento de recursos para quienes más lo necesitan.

Para ello, el Gobierno introdujo las reválidas de tercero y sexto de primaria, para detectar posibles carencias, aunque después se llevaron a cabo recortes significativos en educación.

La OCDE apunta que es posible reducir los niveles de bajo rendimiento, como ya ocurrió en otros países como Brasil, Alemania, Italia, México, Polonia, Portugal, Rusia, Túnez y Turquía entre 2003 y 2012, que aunque cultural, social y económicamente distan mucho, coincidieron políticamente en mejorar la educación.

No obstante, desde 2010, en Europa se han producido constantes recortes en los presupuestos de educación, en torno a un 3,2%. El informe anual presentado en noviembre “Monitor de la Educación y la Formación de 2015”, que refleja la evolución de los sistemas de educativos europeos, concluía “que es preciso dar un nuevo impulso a la inversión para crear sistemas educativos más inclusivos y evitar el aumento de la pobreza educativa, que sigue siendo una de las principales causas de desempleo y exclusión social”.

Fuente de la Noticia: http://www.euractiv.es/noticias/Espana_se_situa_entre_los_paises_de_la_UE_con_mas_desigualdad_educativa-11337.html

Fuentes delas Fotos: http://www.infotecarios.com/wp-content/uploads/PISAchart-from-NEAToday.jpg

https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/736x/d7/18/89/d71889fd2dc8fff73d44a9e454c10af5.jpg

Socializado por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Profesora Titular UC. Investigadora del CIM. Doctora en Educación.

Comparte este contenido:
Page 932 of 933
1 930 931 932 933