Europa/España/22-11-2020/Autor(a): E. Rodríguez/Fuente: www.elcomercio.es
Los 2.000 alumnos se someterán a una PCR y recibirán formación sobre herramientas virtuales para trabajar en caso de confinamiento.
Son alrededor de 2.000 universitarios los que a lo largo de presente ejercicio tendrán que hacer prácticas en los centros educativos asturianos como parte de su formación curricular. Son los del Máster de Secundaria, los alumnos de cuarto, tercero y segundo curso de Educación Infantil y Primaria de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación; de la facultad Padre Ossó, una parte de los del grado de Pedagogía y los estudiantes del Máster de Lengua Inglesa.
¿Cómo realizar esas prácticas con las actuales restricciones que hay en plena pandemia? La Facultad de Formación del Profesorado, en colaboración con la Consejería de Educación, llevan desde el verano manteniendo conversaciones para establecer un protocolo que permita compatibilizar dicha formación con la seguridad. Una de las medidas acordadas es que los estudiantes sigan un plan de formación específico sobre herramientas virtuales para que, en caso de que en caso de confinamiento, puedan seguir trabajando y sirviendo de apoyo al tutor.
Asimismo, gracias al convenio suscrito entre la Universidad y el Servicio de Salud del Principado para poder hacer pruebas PCR a los alumnos de Salud y Educación en este tipo de circunstancias, los estudiantes se someterán previamente a los test antes de incorporarse a clase. Y, una vez que comiencen su trabajo en el aula, tendrán que restringir su vida social lo máximo posible, sin poder quedar entre ellos presencialmente y limitando los contactos a su estrecho círculo de convivientes. «Durante el periodo de prácticas tendrán que cumplir igual que un profesor en activo».
Así lo explicó el decano de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Celestino Rodríguez, a consultas de este periódico tras una reunión que ha mantenido el centro con los estudiantes esta misma semana. Rodríguez quiso agradecer la «muy buena colaboración» del departamento que dirige Carmen Suárez para poder llevar a cabo las prácticas, siempre y cuando la pandemia lo permita. Al menos, las de los cursos mayores.
Aunque ya hay 170 estudiantes de la facultad y de la Padre Ossó que están haciendo las prácticas con sus correspondientes PCR hechas, el grueso se concentrará entre enero y marzo. Ahora mismo, según explicó Celestino Rodríguez, «estamos con la solicitud de centros y conociendo el número exacto de tutores. Estamos en plazo, como todos los años» y confió en «poder ser de gran ayuda ante la difícil situación que están viviendo los centros. Hay que agradecerles a los profesores su labor».
Fuente e imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/universitarios-hagan-practicas-colegios-limitar-vida-social-20201119000357-ntvo.html
El filósofo y pedagogo se muestra «cabreado» con la ‘Ley Celaá’, diagnostica un «síndrome de inmunodeficiencia social» a nuestra ciudadanía y no cree que vayamos a salir mejores de la pandemia
Filósofo, escritor, pedagogo y humanista son solo cuatro de las palabras que definen a José Antonio Marina. El toledano es una de las voces más acreditadas del pensamiento en nuestro país, dedicando su vida a investigar la inteligencia y el poder de la educación.
A sus 81 años, el filósofo sigue más activo que nunca y este jueves participará en el Encuentro de Centros de Enseñanza que organiza ESIC, como conferenciante de Thinking Heads.
Marina se muestra “cabreado” con la ‘Ley Celaá’, diagnostica un “síndrome de inmunodeficiencia social” a nuestra ciudadanía y no cree que vayamos a salir mejores de la pandemia. En El Confidencial charlamos con el pedagogo sobre el miedo, las falsas promesas de los políticos, la nueva ley de educación, el futuro de la enseñanza, los efectos negativos del covid-19 en el aprendizaje y el efecto de la pandemia en el desarrollo social de los más pequeños.
PREGUNTA. Decían que de esta íbamos a salir mejores y valorando las pequeñas cosas que teníamos, pero varios meses después del comienzo de la pandemia la crispación y el hartazgo se han adueñado de la sociedad. ¿Cómo cree usted que saldremos de ésta?
RESPUESTA. Igual que hemos entrado, las sociedades cambian con mucha lentitud. Lo que va a salir es una sociedad económicamente empobrecida y deprimida, algo que espero que dure poco.
Siempre he sido muy escéptico sobre la idea de que la pandemia nos iba a hacer mejores personas y valorar más las cosas que antes no nos parecían importantes.
P. Mucha gente lleva sintiendo todos estos meses vulnerabilidad y miedo. ¿Puede tener algo bueno este miedo?
R. Hay gente que tiene muchísimo miedo, no solo de la enfermedad, también al futuro económico, que está en el aire.
Cuando uno se acostumbra demasiado a ciertos miedos se relajan los sistemas de protección
El gran problema es que cuando uno se acostumbra demasiado a ciertos miedos se relajan los sistemas de protección, algo que está pasando con conductas como la falta de preocupación respecto al peligro de la pandemia. Mantener una postura equilibrada, ni ser temerario ni hipocondríaco, es clave. Debemos hacer un esfuerzo para darnos cuenta de los peligros reales, ni minusvalorados ni obsesionarnos con ellos.
P. La llamada al civismo y la responsabilidad individual ha sido una constante en los últimos meses, pero en algunos casos ha fracasado: botellones, gente sin mascarilla por la calle, sin respetar la distancia social en bares… ¿podríamos decir que ha fallado la educación social que recibimos?
R. Sí, ha fallado. El problema es que no tenemos una educación cívica muy arraigada como, por ejemplo, la que hay en los países del norte de europa que tienen una formación ciudadana mucho más estable que la nuestra.
Nosotros no hemos cuidado la educación cívica por una razón, durante muchos años hemos insistido en que la moral cívica era una bobada, que la moral o era religiosa o no había moral. Cuando la religión pierde vigencia nos quedamos en una situación de anomia.
Foto de Archivo. (Enrique Villarino)
Tenemos que fomentar los hábitos ciudadanos. Se intentó hacer con la asignatura de Educación para la Ciudadanía, pero el debate sobre esta materia fue sumamente torpe, sectario y absurdo. Daba la sensación de que estábamos muy poco maduros para conservar una ética social.
Llevo mucho tiempo diagnosticando una enfermedad social al que he llamado ‘síndrome de inmunodeficiencia social’. La inmunodeficiencia fisiología hace que un organismo no produzca anticuerpos para defenderse de las infecciones, pues con la sociedad española sucede igual, tampoco produce anticuerpos sociales para defenderse de las enfermedades sociales como la corrupción de alta o baja intensidad. No algo delictivo como tal, sino de la gente que no cumple bien sus deberes, de una especie de dejadez y descuido; y sobre todo que soportamos a mucho sinvergüenza. Todas estas cosas producen una sociedad que tiene muy pocos sistemas de defensa.
P. Aunque en aquel momento el debate sobre Educación para la Ciudadanía fuese “torpe, sectario y absurdo”, ¿considera que ahora estamos suficientemente maduros como sociedad para formular nuevos planteamientos educativos sobre educación cívica?
R. Sin duda alguna. Pero no de una manera tan precipitada como se está haciendo con la nueva ley de educación, que no se ha hablado con nadie, por lo tanto va a tener una vigencia muy corta como el resto de leyes educativas.
Hemos vuelto otra vez a pensar que todo Gobierno tiene que hacer su ley de educación, y a la vista está que nunca ha servido para nada. Todos los gobiernos han caído en la ingenuidad de pensar de que si se cambia una ley, se cambiaba la educación y eso no es verdad. La educación se cambia cuando cambia lo que sucede dentro de las aulas y una ley muchas veces ni llega a las aulas. Hay que acercarse a las aulas, formar a los docentes, a los equipos directivos, estar en contacto con los padres y formar un ambiente de apoyo a la escuela, cosas que no se hacen por ley.
El efecto escuela en el éxito o fracaso no llega al 40%. El éxito viene de la procedencia económica y social de los alumnos. Tenemos que ayudar a las familias, porque las escuelas no lo pueden hacer todo. Y eso no se consigue con una ley, sino con un trabajo mejor organizado de movilización de los profesores y de la sociedad; pero sobre todo no perdernos en debates del siglo XIX y que son los que han estado impidiendo siempre que se pueda hacer un pacto educativo.
Otra vez estamos debatiendo si la educación debe ser concertada o no concertada, si la religión debería estar en la escuela, si tenemos que tener un currículo igual en toda la nación. Esto son cosas que las naciones avanzadas lo tienen ya superado y nosotros estamos todavía pataleando en el mismo pantano ideológico.
P. ¿Qué otros fallos tiene la ‘Ley Celaá’?
R. Principalmente el que ya hemos hablado, como no se ha acordado con nadie, no va a tener recorrido. Cuando cambie el Gobierno, cambiará la ley otra vez.
Durante mucho tiempo he trabajado por un pacto educativo, pero ahora no es el momento del pacto educativo. Ahora tenemos que ir mucho más allá, tenemos que hacer un pacto por una sociedad del aprendizaje en la que todos los agentes sociales se den cuenta que, o todos nos ponemos a aprender y no solo en la escuela, o toda España se va a quedar muy atrasada.
Se está poniendo de manifiesto que estamos sometidos a la ley universal del aprendizaje, que dice que toda persona, institución o empresa para sobrevivir necesita aprender, al menos, a la misma velocidad a la que cambia el entorno; y si quiere progresar debe ir a más velocidad. Esto tienen que hacerlo empresas, políticos y las administraciones públicas porque el mundo cambia con mucha rapidez, algo que estamos viviendo especialmente ahora con la pandemia.
Ahora, únicamente en el terreno escolar necesitamos organizar los currículos de otra manera, introducir las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje, saber cómo se puede organizar lo que el alumno tiene que aprender y lo que puede encontrar en un ordenador.
Tenemos que hacer un aprendizaje rápido de lo que está funcionando en otros países. Todos los países están en estado de emergencia educativa y tenemos que ver quién lo ha hecho bien, quién lo está haciendo mejor y no quedarnos ahora en enseñanza concertada o pública. Debemos observar las buenas escuelas gestionadas por un sistema público o privado, pero que estén dentro de la enseñanza pública, que sigan las indicaciones de una buena política educativa donde seguimos teniendo mucho fracaso escolar.
P. Dicen que los meses de telecolegio y las clases anómalas que se están viviendo ahora mismo en las escuelas están provocando un nivel de asimilación de conocimientos menor. ¿Cómo atacamos esas faltas de conocimiento en el futuro?
R. La pandemia ha traído consigo efectos negativos en los conocimientos adquiridos por los chicos, pero se pueden recuperar con mucha facilidad. Lo que me preocupa realmente es que se han perdido los hábitos de estudio, de trabajo, de comunicación y de sociabilidad, que son prácticas difíciles de recuperar.
Desde junio venimos alertando a las autoridades de la necesidad de diseñar de manera distinta este curso 2020/2021 porque veníamos de tres meses de confinamientos. Lo primero que teníamos que hacer en este primer trimestre del curso era ver cuál era la situación de nuestros alumnos, porque había muchos que se nos han perdido y no sabemos donde están; por eso el primer trimestre debería haber sido de recuperación para que cada uno pudiera recuperar lo perdido. Esto no se hizo y los alumnos cuya familia no valorarse el aprendizaje, sin hábitos de trabajo en casa, ni los medios tecnológicos necesarios o un espacio en casa donde trabajar telemáticamente, y que además están en colegios que no han trabajado el colegio telemático bien, esos sí que van a tener realmente unos prejuicios muy serios.
En estos meses hemos tenido que mandar alimentos a algunas familias de nuestros alumnos
Por ejemplo, pertenezco a Trilema, una fundación que gestiona seis colegios. En estos meses no solo nos hemos tenido que encargar de la adaptación, en algunos casos también hemos tenido que mandar alimentos a las familias de nuestros alumnos. Asique imagínate hasta qué punto las dificultades económicas están influyendo en el resultado de nuestros alumnos.
En este momento, con la que está cayendo, que el Ministerio se dedique a hacer una ley de educación… es que están en la luna. Ahora tendrían que estar mañana, tarde y noche yendo a las escuelas, viendo lo que se está haciendo en las escuelas, ayudando a los profesores, a los padres, colaborando con el resto de administraciones públicas y haciendo que los servicios de bienestar social estén coordinados con las escuelas. Y en lugar de estar haciendo todo esto lo dejan y se van a lo fácil que es ‘vamos a hacer una ley de educación’, como comprenderás yo estoy muy cabreado con esto.
P. La enseñanza se ha adaptado a toda prisa con la escuela telemática, clases semipresenciales… ¿Cuál cree que es el futuro de la educación?
R. Acabo de publicar un libro que es el resultado de un programa de investigación que se llama ‘El proyecto centauro’. Los niños que están en las escuelas van a tener la experiencia de un cambio realmente brutal en ciertas cosas, sobre todo, por el desembarco de un sistema potentísimo de inteligencia artificial que nos van a obligar a cambiar una parte importante del desarrollo de la inteligencia de nuestros alumnos. Van a estar trabajando con una tecnología muy sofisticada, donde lo que se va a defender no es lo que se sabe, porque eso va a estar con un acceso muy fácil, sino lo que comprenden.
Fotografía de archivo. (Héctor G. Barnés)
Toda la escuela tiene que estar muy centrada en formar a personas que sean capaces de comprender toda la información que tiene alrededor y de tomar decisiones; y ese es un modo distinto de educar la inteligencia. Lo que tenemos que prever es cómo se puede llevar a los currículos educativos.
El 60% de los puestos en los que van a trabajar los alumnos que ya están aquí no se han inventados, pues las herramientas que van a utilizar no se han inventado, ni los conceptos, ni cuáles van a ser sus problemas. La educación va a ir por delante y tendremos que enseñar a los alumnos una serie de cosas muy bien diseñadas para que tengan capacidad de aprender con rapidez, capacidad de aprender y que tengan fuerza de carácter para tomar decisiones en un mundo en que mucha gente va a querer tomar decisiones por ellas. Ese es un reto de educación que no se está tomando enserio.
En este momento la investigación más puntera sobre educación no la hacen las universidades, ni los sistemas educativos, lo están haciendo las grandes tecnológicas. Están investigando muchísimo porque quieren ser los grandes educadores del universo, pero no porque haya una conspiración, es que es un gran negocio.
Por ejemplo Microsoft está trabajando en los asistentes personalizados automáticos, vamos que los alumnos van a tener un profesor que va a ir aprendiendo con ellos. Cuando eso empiece a llegar a las escuelas no vamos a tener más remedio que comprarlo y da la sensación de que nadie se está tomando enserio el asunto.
La educación se debería elegir desde el mundo educativo, no el empresarial y eso lo estamos dejando a parte. Y no nos tomamos en serio el asunto, el problema que tenemos es que a nadie le interesa la educación. En las encuestas del CIS no aparece como prioritario para la ciudadanía la educación y a los políticos tampoco les interesa.
P. ¿Perjudicará al desarrollo social de los más pequeños esta forma de socializar con menos contacto físico o la relación con menos niños?
R. Eso puede depender de lo que dure esto. Si se prolonga es posible que sí, en ese caso, deberíamos pensar cómo enfrentar este problema que se puede presentar; y ahí tiene que entrar la cooperación entre las familias y la escuela.
Fotografía de archivo. (EFE / Marcial Guillén)
Hace 10 años lancé la Universidad de Padres para llamar la atención de lo importante que es que la comunicación entre escuela y familia sea más intensa, sobre todo en determinadas edades. Las edades de los estudiantes de Infantil, Primaria y el primer curso de Secundaria son fundamentales para resolver los problemas de sociabilidad y los emocionales. En estas edades se están configurando los hábitos del miedo, la timidez, la agresividad, la tenacidad y la relación con los demás, que se van configurando para bien o para mal dentro de los primeros años de la escuela. Haber resuelto algunos problemas antes de pasar a Secundaria como la timidez, la agresividad o los miedos es muy importante.
En la pandemia, por esta situación de aislamiento, estos problemas se están agravando y debemos tenerlo previsto e intentar hacer planes en el campo educativo al respecto.
P. La generación ‘millennial’ lo ha tenido todo, han viajado cuando han querido, han salido de fiesta como han querido… Pero los niños de la generación actual viven bajo un ‘régimen’ en el que hay que respetar muchas normas, ¿será una generación más disciplinada?
R. No lo creo, porque son hábitos muy concretos que solo vivirán en una parte concreta de la vida. El auténtico problema de las generaciones jóvenes no viene por ahí, viene por la relación con las redes sociales, ese es el problema serio que tenemos por varias razones.
Primero, el interés por las redes sociales está dando demasiado interés al yo público de los chicos. Ahora lo importante es estar en las redes, tener muchos ‘likes’ y hay mucha influencia de la estructura de la personalidad, que a mi juicio no es buena. Las redes sociales están tomando demasiada preponderancia dentro del comportamiento individual.
Estamos creando una especie de servidumbre de la red que limita muchísimo la capacidad de toma de decisiones y de libertad de nuestros chicos
En segundo lugar, las formas de contacto, con mensajes muy cortos, están endureciendo y simplificando la comunicación. En mensajes muy cortos puedes decir muy poco, insultos, consignas o chistes, pero no puedes decir argumentos. Asimismo tener como contacto una pantalla, que te puedes salir como quieras, sin tener un punto de cortesía, hace que las relaciones estén muy brutalizadas.
En ‘El proyecto centauro’ una de las cosas importantes que hacemos es llamar la atención sobre las redes sociales. Estamos creando una especie de servidumbre de la red que limita muchísimo la capacidad de toma de decisiones y de libertad de nuestros chicos, ahí es donde está el problema. Tenemos que fortalecer la personalidad de nuestros alumnos para que no quede difuminada su influencia por las redes.
P. Los españoles estamos acostumbrados a las falsas promesas de los políticos, una de las últimas que hemos escuchado es que la vacuna del covid-19 llegaría en Navidad. ¿Pueden afectar especialmente las mentiras a la sociedad en esta época?
R. Un problema muy serio, que no es solo de España, es la absoluta falta de confianza de la ciudadanía en los políticos y eso es gravísimo. Yo creo que los políticos se deberían tomar en serio que tiene que recuperar la credibilidad, porque sino hay un desfase entre los políticos que van por un lado y los ciudadanos que van por otro.
La sociedad actualmente está completamente desconectada, en parte, afortunadamente. Por ejemplo, la agresividad que hay en el Parlamento es completamente política, los ciudadanos somos más tranquilos, pero si esa gresca continua en el Congreso acabará contagiandonos.
Hay que hacer una llamada de responsabilidad a los políticos para que no se comporten así. El Parlamento se hizo para que se puedan pelear los argumentos y no tengan que pelear las personas. Ahora da la impresión de que es continuamente una pelea personal con insultos, descalificaciones y falta de clase.
Que entre las tres primeras preocupaciones de los españoles estén los políticos es una cosa detestable, deberían hacérselo mirar
El hecho de que entre las tres primeras preocupaciones de los españoles estén los políticos es una cosa detestable, que demuestra que deberían hacérselo mirar. Los políticos están para solucionar problemas, no para convertirse en un problema. La clase política está defraudando a la ciudadanía y la ciudadanía no se fía de ella.
Los sindicatos docentes se encuentran divididos ante la aprobación en el Pleno del Congreso del proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), conocida como ‘Ley Celaá’.
En declaraciones a Europa Press, la responsable de enseñanza de UGT, Maribel Loranca, considera una «noticia positiva» la aprobación de la LOMLOE este jueves por parte de la Cámara Baja. «Esta ley es un primer paso para introducir los cambios que necesita nuestro sistema educativo», ha afirmado.
En su opinión, la nueva norma educativa «revierte algunos de los efectos más perniciosos» de la LOMCE del Partido Popular, «como los itinerarios y la doble titulación», mientras que apuesta por «una escuela inclusiva y recupera la participación de la comunidad educativa en la gobernanza de los centros».
Además, Loranca ha puesto de relieve que incorpora la perspectiva de género, la apuesta por la digitalizacion y la educación para el desarrollo sostenible. «Contempla un compromiso de financiación, que a nuestro juicio, debería llegar al 7% del PIB en 2025», ha apostillado.
Sin embargo, ha lamentado que «deja fuera aspectos fundamentales como la bajada de ratios y la reducción de la carga lectiva de los docentes». «Emplazamos al gobierno a comenzar las negociaciones con los sindicatos para establecer las condiciones de la función docentes, así como los necesarios cambios que, en materia de currículo, metodología y evaluación deberán desarrollarse a partir de la ley», ha remachado.
El secretario de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (CCOO), Francisco García, ha indicado que la comunidad educativa había rechazado «frontalmente» la LOMCE y ha puesto de relieve que «había un amplio consenso en solicitar su derogación y su sustitución» por una nueva norma.
«Es una buena noticia que haya una nueva ley educativa que vaya a revertir los aspectos más regresivos de la LOMCE», ha indicado a Europa Press Francisco García, para después poner en valor que esta norma «vaya a fortalecer el sistema educativo público» que es el que «garantiza la universalización del derecho a la educación». No obstante, ha indicado que aún hay «asignaturas pendientes», como la financiación del sistema, el debate sobre la profesión docente o la rebaja de las ratios, entre otras.
En declaraciones a Europa Press, el secretario general de FEUSO, Antonio Amate, ha hecho hincapié en que la ‘Ley Celaá’, «por desgracia, será tan sólo la octava ley educativa» de la democracia. «Estamos siendo testigos, una vez más, del naufragio de la política y su incapacidad para ayudarnos a organizar nuestra vida compartida en el sistema educativo», ha añadido.
Para Amate, la LOMCE pretendió imponer «su modelo con una fuerte contestación de sus detractores» y la LOMLOE «vuelve a caer en la misma piedra y busca imponer su modelo provocando también una fuerte resistencia». «Esto no es bueno para nadie. Es un gran perjuicio social», ha manifestado, para después añadir que es «necesario rectificar en la Ley Celaá los aspectos más agresivos contra la libertad de enseñanza y la pluralidad» del sistema educativo.
Por su parte, la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) ha lamentado que la Ley Celaá «arranque sin consenso y sin recursos (con un déficit de 26.600 docentes y de 7.000 millones en inversión educativa) para afrontar los graves problemas de la educación en España: fracaso escolar, paro juvenil, diferencias entre comunidades autónomas».
«Se trata de un parche más en el modelo educativo que además recrudece polémicas como la de las lenguas cooficiales. La norma rebajará, asimismo, el nivel de exigencia para aprobar en lugar de apostar por planes de refuerzo educativo, incremento de plantillas o la reducción de ratios de alumnos», ha criticado CSIF.
El sindicato independiente de enseñanza ANPE ha afirmado que «la ausencia de diálogo unido a la falta de negociación» hace que esta nueva ley «nazca bajo la premisa de que será una ley derogada o modificada cuando se produzca un cambio de gobierno como ha sucedido con otras leyes educativas».
«Un proyecto apresurado, cuyo objetivo inicial era derogar la LOMCE y volver a los postulados de la LOE-LOMCE. Pero, tras la intervención de los grupos parlamentarios, que sustentan al gobierno, y la asunción de algunas enmiendas, han convertido aquella propuesta inicial en un texto todavía más ideologizado, mediante la incorporación de medidas muy polémicas y controvertidas que polarizan y fraccionan cada vez más las posiciones políticas, sociales y territoriales en el ámbito educativo», ha recalcado.
Desde la Confederación de STEs-i consideran que la controversia política y las demandas de la enseñanza privada «en defensa de unos privilegios que no tienen parangón en Europa, no deben ocultar las deficiencias que no soluciona» la ‘ley Celaá’.
«Celebramos sin duda la eliminación de los aspectos más lesivos de la LOMCE», han manifestado, para después añadir que el Congreso ha aprobado una LOMLOE que «mejorada» en su trámite parlamentario, pero está «lejos aún de las necesidades educativas actuales».
El Pleno del Congreso de los Diputados ha aprobado esta tarde, por una parte, el Dictamen elaborado sobre la Lomloe y, por otra, la propia ley. Al tener carácter de ley orgánica, es decir, que desarrolla derechos fundamentales, necesitaba la mayoría absoluta del Parlamento, es decir, 176 votos. La votación ha dado el resultado de 177 votos a favor, 148 en contra y 17 abstenciones. En última instancia, la Lomce, antigua ley del PP, ha quedado derogada.
Por la mínima. Dos votos por encima de la obligación de 176 han sido la clave para la aprobación de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación, Lomloe. Después de meses de negociación a puerta cerrada en la Comisión de Educación y con una buena cantidad de ruido de fondo, la Ley Celaá ha pasado el primer trámite parlamentario. Por delante, su paso por el Pleno del Senado y, después, su ratificación de nuevo en las Cortes.
Si todo va como hasta ahora, la Lomloe dará sus primeros pasos en la próxima primavera, a través de los programas de cooperación territorial que contempla, aunque empezará a notarse su desarrollo real a partir de septiembre de 2021, cuando empiecen las modificaciones en las diferentes etapas del sistema educativo.
Cambios principales
La lucha contra la segregación, principalmente socioeconómica, en el sistema educativo es uno de los ejes y cimientos sobre los que pretende construirse una nueva realidad educativa en España. Los datos de informes nacionales e internacionales sobre la conformación de centros gueto, mayoritariamente en la pública, en los que se escolariza a la mayor parte del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, de entornos socioeconómicamente empobrecidos, de otras etnias y orígenes nacionales son claros. El sistema público se lleva la parte del león.
En este sentido, el Ministerio primero, y la Comisión de Educación después, ha puesto el ojo en la necesidad de una escolarización más equilibrada de este alumnado para lo que ha puesto sobre la mesa mecanismos como la supresión de la demanda social como criterio a la hora de planificar las necesidades de plazas o que la cercanía al domicilio familiar recuperase parte de su peso perdido tras la aprobación de la Lomce en 2013.
También, en el punto de mira, la apuesta por un sistema que se vertebre, principalmente, sobre esta escuela pública que durante los últimos años, tras la crisis de 2008, ha visto recortados sus presupuestos, menguadas sus plantillas y aumentada su precariedad y movilidad, con un porcentaje de interinidad que ha rondado el 30 %.
A lo largo del texto se marca la intención de que se creen las plazas públicas suficientes para la escolarización de la infancia, con el objetivo de frenar el cierre de aulas públicas allá donde, por ejemplo, se estaban manteniendo conciertos mientras la pública cerraba sus puertas.
La concertada, reunida en la plataforma Más Plurales lleva semanas protestando ante el Congreso, también desde sus propios centros, criticando con dureza las medidas implementadas por la Lomloe, en las que ven un ataque a la red privada financiada con fondos públicos. No solo por la supresión de la demanda social (introducida por el PP en 2013), también por la prohibición nuevamente expresa a cobrar cuotas a las familias para el mantenimiento de los centros. Hace años que la concertada critica que con el módulo de conciertos de los Presupuestos Generales del Estado no es suficiente para sufragar sus gastos de mantenimiento y consumos. Las nóminas del profesorado las paga el Estado.
La Lomloe establece que las actividades complementarias no pueden suponer discriminación para el alumnado que no pueda hacer frente al pago de estas cuotas ni deben desarrollarse durante el horario lectivo. Hace unos días, CEAPA y CICAE (patronal de la privada) publicaban su estudio anual en el que repasan las cuotas que se cobran en los concertados. Principalmente denuncian que son pocos los que avisan que son voluntarias y no han de pagarse, frente a una mayoría que presiona a las familias para que las paguen y así, sus hijas e hijos, no se encuentren en inferioridad de condiciones con respecto al resto de alumnado.
También han criticado medidas como la finalización de la posibilidad de cesión de suelo público para la escuela concertada, fijada también por la Lomce y que dio lugar a algunos casos importantes de corrupción en la Comunidad de Madrid, o el fin de los conciertos educativos a centros que segregan a chicas y chicos, también introducida por primera vez en la Ley Wert de 2013.
La educación especial, dominada principalmente por centros concertados, también ha estado, ya desde hace años, en el punto de mira de ciertos sectores. A pesar de que los tratados internacionales obligan a España a caminar hacia un sistema único ordinario, el Estado sigue manteniendo estos centros, así como las aulas específicas en centros ordinarios.
La disposición adicional 4ª mantiene el plazo de 10 años para la dotación de recursos suficientes en centros públicos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, principalmente derivados de la discapacidad, mientras que el artículo 74.1 mantiene de legislaciones anteriores, la posibilidad de apertura y mantenimiento de centros de educación especial. Bien es cierto que otros puntos de este artículo dan más capacidad a las familias a decidir por la escolarización en la red ordinaria.
Finalmente, la Religión dejará de computar para las diferentes notas y titulaciones, volviendo a la situación previa a la Lomce. De esta forma no influirá tampoco en el acceso a becas y ayudas y no obligará a tener una asignatura espejo evaluable también. Eso sí, será de obligada oferta por parte de los centros. El anhelo de sacarla de los centros educativos habrá de seguir esperando.
Y, por supuesto, el castellano como lengua vehicular del sistema ha supuesto, nuevamente, páginas y horas de críticas por parte de la oposición en bloque. El castellano no fue nombrado como lengua vehicular en el sistema educativo hasta la aprobación de la Lomce. Muchos entendieron entonces que se quería dar la batalla a los sistemas de inmersión lingüística, principalmente el catalán.
El apoyo de ERC a la ley ha pasado, en cierto grado, por revertir esta situación que ha acabado con la supresión del adjetivo vehicular de todo el proyecto de ley. El objetivo, claro, blindar el sistema de inmersión catalán.
Más infantil y programas de cooperación territorial
La educación infantil, principalmente el primer ciclo de 0 a 3 años, se ha convertido en una de las protagonistas de la ley. Es intención de la Lomloe el aumento de las plazas públicas «asequibles» para las familias de menos recursos que no pueden acceder a un centro de infantil en estas edades.
Para ello se da el plazo de varios años y, en paralelo, se ponen sobre la mesa lso 200 primeros millones de euros para que las comunidades los inviertan en estas plazas. El objetivo es pasar del 34 % de criaturas escolarizadas en esta etapa actualmente, al 54 % en los próximos años. Con la doble finalidad de mejorar las situaciones de conciliación y los niveles educativos generales de la población.
Estos 200 millones son parte de los programas de cooperación territorial que la Ley prevé poner en marcha durante su implantación. En ellos tendrá un peso importante también los centrados en el apoyo y recuperación del alumnado que puede acabar engrosando las cifras de abandono escolar temprano, todavía una de las más altas de la Unión Europea, con in 17,1%, después de una década de continua bajada.
Otras polémicas
La ley, además de tener en contra en bloque a la concertada confesional, ha encontrado otros desacuerdos. Por ejemplo, extrañó la falta de compromiso, finalmente, con recuperar la clase de Ética en 4º de la ESO, que votaron en su momento todas las fuerzas políticas del Congreso. Finalmente, en el proceso de enmiendas, el PSOE decidió no recuperar este acuerdo.
A esto se suman otras decisiones, como los cambios habidos en el proceso de selección de las y los inspectores, que cambia y deja en el aire la posibilidad de que no sea como hasta ahora, por concurso oposición, sino por una valoración que nadie sabe muy bien cómo se realizará. Diferentes organzaciones profesionales, como USIE, han criticado muy duramente esta decisión.
En este mismo sentido se encuentra la disposición adicional que fija la posibilidad de que un docente sea apartado de su labor directa con el alumnado en el caso de que no cumpliese debidamente su labor, tras dictamen de la inspección en este sentido.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/19/el-congreso-aprueba-la-lomloe-por-la-minima/
La ‘ley Celaá’ potencia la enseñanza pública, limita las repeticiones, reequilibra las competencias entre el Gobierno y las comunidades y quita al castellano la condición de lengua vehicular
El Congreso de los Diputados vota este jueves la que parece destinada a convertirse en la octava ley educativa de la democracia, la Lomloe (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación), más conocida como ley Celaá. El Gobierno aprobó en mayo un proyecto de ley que ha experimentado importantes cambios en las últimas semanas por la vía de las enmiendas. En verano, tras ser derrotados en la votación sobre medidas educativas incluidas en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción Social y Económica, los socialistas y Podemos hicieron cálculos y llegaron a varias conclusiones. Los apoyos de Ciudadanos y el del PNV resultaban incompatibles en materia educativa (como había demostrado su fracaso al intentar una propuesta de compromiso de amplio espectro, con cesión sobre la concertada incluida, en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción). El acuerdo con el PP (que se había intentado sin éxito en otras legislaturas) y con Vox resultaban inviables. Y el único camino, pensaron, para llegar a la mayoría absoluta (176 de los 350 escaños) pasaba por alcanzar una alianza con los partidos nacionalistas y los pequeños.
Así se explican los cambios que se han introducido en el texto aprobado por el Consejo de Ministros: hacia una mayor descentralización (en la cual se enmarca la decisión más polémica: el gesto de apoyo al modelo de inmersión lingüística en Cataluña plasmado en la eliminación del castellano como lengua vehicular) y hacia la izquierda (con un mayor subrayado a favor de la escuela pública y un mayor control de la concertada, que se ha opuesto a la norma).
Si no se tuercen las cosas en el último momento las modificaciones permitirán que, a diferencia de lo que sucedió en verano, esta vez la iniciativa del Gobierno salga adelante. Pero los cambios también hacen más difícil pensar que la nueva ley pueda resistir a un cambio de color en el Ejecutivo (como tampoco lo hicieron las anteriores). Estas son las principales medidas que recoge el proyecto de ley.
Medidas contra la segregación escolar
La ley incluye una batería de medidas encaminadas a corregir la distribución del alumnado desfavorecido entre las redes pública y concertada, que ahora se matricula de forma desproporcionada en la primera. Por ejemplo, en la pública estudian nueve de cada 10 chavales de los hogares con menor renta. Las comunidades deberán establecer “una proporción equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que deba ser escolarizado en cada uno de los centros públicos y privados concertados”. Las actividades extraescolares de pago no podrán ofertarse en horario escolar. Se crean oficinas de garantías que velarán por el proceso de admisión y a las que los padres podrán dirigirse para realizar la matrícula, reduciendo la capacidad de maniobra de los centros para elegir a los alumnos. Se prevé la reducción de ratios en entornos desfavorecidos.
El criterio principal para adjudicar una plaza será la cercanía al domicilio y, casi al mismo nivel, la renta familiar. Todos los centros estarán obligados a aceptar un porcentaje de la llamada matrícula viva: la de alumnos, normalmente hijos de inmigrantes, que llegan tras la finalización del periodo de admisión ordinario o con el curso ya empezado y suelen acabar mayoritariamente en centros públicos. Los Ayuntamientos no podrán ceder suelo para construir centros educativos que no sean públicos. Se suprime el concepto de “demanda social” a la hora de programar las plazas educativas, y se subraya que la “educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo”, instando a las comunidades a garantizar plazas suficientes en esta red.
Limitación de repeticiones
En España ha repetido en torno al 31% de los alumnos de 15 años, casi el doble que en el resto de países desarrollados. El hecho de que el porcentaje de quienes no consiguen el título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) alcance al 25% refleja, además, la escasa eficacia de la repetición para mejorar la trayectoria educativa del alumnado, según ha advertido Enrique Roca, presidente del Consejo Escolar del Estado. Además, solo en la ESO la repetición tiene un coste de 3.340 millones de euros al año, según cálculos del Ministerio de Educación. La nueva ley prevé que solo se pueda repetir una vez en primaria y dos como mucho en toda la enseñanza obligatoria, y que lo decida el equipo docente sobre la base de qué será más favorable la evolución académica del alumno, sin que dependa directamente de haber suspendido más de dos asignaturas. El título de bachillerato también podrá obtenerse “excepcionalmente” con un suspenso si los profesores creen que ha alcanzado los objetivos de la etapa.
Nuevo equilibrio entre el Gobierno y las comunidades autónomas
La ley aprobada hace siete años por el PP reforzó las competencias educativas del Gobierno (por ejemplo en la fijación del currículo, formado por el conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación), la nueva norma vira hacia un modelo en el que las comunidades tienen más competencias y participación. El Ministerio de Educación fijará el 50% del currículo en las comunidades con lengua cooficial (en lugar del 55% como hacía con la anterior ley educativa elaborada por el PSOE; con la última, del PP, es imposible comparar porque sustituyó el modelo de porcentajes por un complejo reparto de asignaturas que daba preeminencia al Gobierno) y el 60% (en vez del 65%) en las que no la tienen. La ley también prevé que los centros educativos fijen parte del mismo en una proporción que deben determinar las autonomías. Las comunidades estarán presentes en el futuro Instituto de Desarrollo Curricular, que tendrá la misión de actualizar regularmente el currículo. Y la ley prevé que el ministerio las consulte, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, antes de tomar diversas decisiones.
El castellano deja de ser vehicular
En la nueva ley el castellano deja de ser lengua vehicular, una expresión que introdujo el PP en la norma que aprobó en 2013, que también figuraba en el proyecto de ley aprobado por el Gobierno y fue suprimida a través de una enmienda pactada por los socialistas, Podemos y ERC. La decisión tiene un alcance práctico limitado a corto plazo: el Tribunal Constitucional y el Supremo ya han resuelto que el castellano debe ser lengua vehicular y utilizarse en al menos un 25% del horario lectivo en Cataluña (la comunidad donde funciona desde hace décadas el sistema de inmersión lingüística y concentra la polémica), y a pesar de ello la Generalitat solo ha aplicado las sentencias en unas decenas de casos y después de que las familias recurriesen de forma individual a los tribunales. Y ninguna de ambas circunstancias cambiará tras la aprobación de la ley.
La decisión sí tiene una gran valor simbólico y supone un reconocimiento implícito al modelo de inmersión lingüística. Las entidades que reclaman que el castellano también se use en Cataluña creen que dificultará su ya penoso camino ante los tribunales para que la Generalitat cumpla las sentencias del Constitucional y el Supremo. El Gobierno destaca, por su parte, que lo importante es que la ley establece que los alumnos deben acabar la enseñanza obligatoria con un “dominio pleno” tanto del castellano como de la lengua cooficial. Y que cuando ello no esté sucediendo en un centro las comunidades deben adoptar las medidas necesarias para corregirlo.
Niños y letreros en catalán en un aula del colegio público Reina Violant, en Barcelona. (C)CARLES RIBAS /
Menos itinerarios y diversificación curricular
La norma elimina los itinerarios educativos que separaban de forma temprana a los alumnos en la ESO introducidos por la norma del PP, la ley Wert, parte de los cuales no llegaron a aplicarse. En tercero, los alumnos que vayan mal podrán matricularse en un programa de diversificación curricular (que implica, entre otras medidas, hacer más sencillo el currículo), que continuará en cuarto y permitirá obtener el título de la ESO. Estos programas de diversificación son, para el experto educativo Lucas Gortázar, ahora en Esade, uno de los puntos fuertes de la ley.
Evaluaciones diagnósticas en vez de reválida
La ley cambia el modelo de reválidas implantado por el PP por cuatro pruebas diagnósticas. En cuarto de primaria y segundo de la ESO todos los alumnos harán unos exámenes para evaluar sus competencias, que los centros deberán utilizar para aplicar planes de “mejora” y “equidad”. Y en sexto de primaria y cuarto de secundaria también se realizarán pruebas, aunque en este caso solo con una muestra de alumnos y cada varios años, que en este caso servirán como “evaluación general del sistema educativo” a imagen de los exámenes de PISA. Tantos unos como otros tendrán un carácter meramente “informativo y orientador para los centros, las familias y el conjunto de la comunidad educativa” y no podrán utilizarse para establecer clasificaciones de centros. Muchos especialistas, como Juan Manuel Escudero, catedrático emérito de Organización Escolar de la Universidad de Murcia, han venido reclamando más información sobre el sistema para poder mejorarlo y evaluar las medidas que se adoptan.
Cuatro tipos de bachillerato y ciclos en primaria
A las tres modalidades actuales de bachillerato, que son los de Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias (que ahora se llamará Ciencias y Tecnología) y Artes, se sumará una cuarta, llamada General. Contendrá aspectos tanto de la rama científica como de la de letras, y está pensada para aquellos alumnos que al acabar la ESO (normalmente con 16 años) no se han decidido por una u otra vía. La etapa de primaria volverá a estar agrupada en ciclos de dos cursos, reduciendo su compartimentación. Y se simplificará el modelo de asignaturas de la ley Wert, reduciéndolas a obligatorias y optativas (ya no habrá las llamadas de libre configuración).
Los centros decidirán parte de las horas de clase
Los centros educativos desarrollarán parte del currículo, esto es, podrán decidir “un porcentaje de los horarios escolares”, que deberán orientarse al trabajo de las competencias básicas. Las comunidades decidirán qué porcentaje de las horas pueden fijar (que se descontará del 50% que pueden fijar ellas; la otra mitad corresponde al ministerio). En Portugal, donde los colegios gestionan una cuarta parte del horario, el aumento de la autonomía ha dado buenos frutos.
Fusionar asignaturas
La agrupación de asignaturas por ámbitos de conocimiento ―impartir conjuntamente, por ejemplo, Matemáticas, Biología y Geología y Tecnología― ha funcionado bien desde mediados de los años noventa, cuando empezó a utilizarse en grupos de alumnos que iban mal en los programas de diversificación curricular. Con la pandemia, el Gobierno ha permitido a las comunidades generalizarlo a cualquier curso y grupo de la enseñanza obligatoria (salvo cuarto de la ESO), y la ley consolida el cambio. La primera autonomía en proponerlo fue la Comunidad Valenciana. Su consejero de Educación, Vicent Marzà, argumentó que los alumnos que llegan a los institutos desde la escuela pasan a tener de golpe “más asignaturas que años” y otros tantos profesores, lo que dificulta su adaptación y puede explicar, en parte, la elevada tasa de repetición de los primeros cursos de la ESO.
Puentes entre las 17 aulas virtuales autonómicas
El Ministerio de Educación impulsará la compatibilidad de las aulas virtuales autonómicas. Cada autonomía ha optado por la suya, lo que dificulta el intercambio de contenidos. Las aulas virtuales deberán permitir que los docentes creen fácilmente materiales para sus asignaturas. Deberá mejorarse la formación inicial y continua del profesorado al respecto, que la pandemia ha demostrado insuficiente.
Solidaridad interterritorial
La norma recupera los planes de cooperación interterritorial que creó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero para inyectar fondos en los sistemas educativos autonómicos y contribuir al “equilibrio territorial”. Tendrán prioridad los programas dirigidos a potenciar la escolarización “asequible” de cero a tres años, la FP, la educación inclusiva, el plurilingüismo y la escuela rural, así como los diseñados para reducir el abandono temprano,
Igualdad de género
La ley hace hincapié en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, uno de los elementos transversales en todas las áreas de conocimiento. Las comunidades deberán impulsar la presencia de mujeres en las ramas formativas con menor presencia femenina y la masculina en aquellas con escaso número de hombres. Los colegios que segreguen por sexos no podrán ser concertados. Y desde el proyecto educativo con el que se presenten los aspirantes a dirigir un centro hasta los libros de texto, pasando por la formación del profesorado, deberán fomentar la igualdad.
Escuelas sostenibles
Para promover «la cultura de la sostenibilidad ambiental” y contribuir a frenar el cambio climático, las comunidades deberán reducir el impacto ecológico de los centros educativos, en coordinación con las instituciones y organizaciones de su entorno. También deberán crear “caminos escolares seguros”, como los que han ido poniendo en marcha distintos Ayuntamientos, como Barcelona o Valencia, para ir a clase a pie, y “promover los desplazamientos sostenibles” al colegio.
Más competencias para el consejo escolar
El Consejo Escolar, en el que participan profesores, familias y, a partir de secundaria, los alumnos, recupera las competencias que perdió con la ley Wert, que lo limitó a funciones informativas. Entre ellas: aprobará el proyecto educativo y la programación general del centro y participará en la selección del director.
Alumnos en una clase del colegio público López Ferreiro de Santiago de Compostela. OSCAR CORRAL / EL PAÍS
Educación especial
La ley sienta las bases para una progresiva transición desde un modelo con dos redes educativas paralelas, una ordinaria y otra especial, a la que asisten unos 35.000 alumnos con discapacidad, que el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas considera segregador, a otro que integre más ambas. A corto plazo, la norma contempla que las discrepancias sobre el tipo de centro en el que deben ser matriculados los alumnos con discapacidad deberá resolverse “siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo”. Una fórmula con la que fuentes del grupo socialista esperan que terminen los casos en los que los alumnos son obligados a acudir a centros especiales contra el criterio de sus padres.
Al mismo tiempo, el Gobierno y las comunidades diseñarán un plan para que, en 10 años, “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”. Las Administraciones seguirán financiado los centros especiales para que, “además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”, en línea con el sistema que se ha implantado con éxito en Portugal. El PP, Vox y Ciudadanos defienden, en línea con lo que sostiene un importante sector de los colegios especiales y muchas familias y asociaciones, que esta segunda referencia recogida en la ley supone en realidad la puesta en marcha de un plan que conducirá al cierre de la mayoría de estos centros y que puede obligar a niños con necesidades educativas especiales a acudir a escuelas ordinarias contra el criterio de los padres y generando problemas educativos y de inclusión para los menores.
Religión
La asignatura de Religión será de oferta obligatoria, pero dejará de contar en la nota media del expediente (lo que tiene importancia para el acceso a la universidad y la obtención de becas) y de tener una materia alternativa que deban cursar quienes no la elijan. La ley no dice en qué horario debe ofertarse, lo cual queda en manos de las comunidades.
Asignatura de valores cívicos
En uno de los cursos del último ciclo de primaria (quinto o sexto) y en otro de secundaria se estudiará la asignatura de Valores Cívicos y Éticos, centrada especialmente en los Derechos Humanos y de la Infancia, los recogidos en la Constitución española, la igualdad de género, la cultura de la paz, la función social de los impuestos y “el respeto por el entorno y los animales”, entre otros elementos.
Cada alumno tendrá un número identificativo
Los alumnos tendrán un número identificativo para facilitar el «intercambio de la información relevante” y “el seguimiento de las trayectorias educativas individualizadas”, con el objetivo de mejorar la estadística educativa, dentro de los márgenes que establece la normativa de protección de datos.
Apartar a los malos profesores
Los funcionarios “que muestren una manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento» podrán ser “removidos de su puesto” y destinados a “tareas que no requieran atención directa con el alumnado”.
Planes para futuras pandemias (u otras emergencias)
El cierre de los centros escolares en marzo demostró que que el sistema no estaba preparado para dar el salto a una modalidad a distancia. El ministerio y las comunidades “definirán un plan de contingencia para dar continuidad a la actividad educativa de modo que garantice el derecho a la educación del alumnado en cualquier circunstancia”. El “plan de contigencia para situaciones de emergencia” abordará la organización del centro, la coordinación de los docentes y la comunicación con las familias, además de garantizar la competencia digital de alumnos y profesores y asegurar los medios técnicos.
Nuevo acceso docente e incremento del gasto público
La ley da un año al Gobierno para presentar un sistema de acceso a la profesión docente, y de formación inicial y permanente. La norma concede dos años al Ejecutivo para formular un plan de aumento del gasto público con el que cumplir los objetivos de la ley. El mismo contemplará el aumento del gasto público educativo hasta el 5% del PIB, el porcentaje que alcanzó en 2010 antes de caer por la crisis. El año pasado no llegó al 4,2%.
Educación infantil
En un año el Ejecutivo deberá presentar un plan a ocho años vista para ampliar de forma “suficiente y asequible” la oferta pública de plazas de cero a tres años, procurando su gratuidad y «priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza”.
Calendario de aplicación
El Gobierno espera que el Senado ratifique la ley antes de fin de año para que la Lomloe esté en vigor para el próximo proceso de escolarización, que suele empezar en marzo. El calendario establece que a su entrada en vigor (20 días después de su publicación en el BOE) serán automáticamente aplicables los cambios que afectan a la admisión de alumnos, la autonomía de los centros docentes y las competencias de los consejos escolares. Y el curso siguiente se implantarán las modificaciones en materia de evaluación, repetición, titulación, organización y currículo.
Chus Gutiérrez es jurado del Festival Cine por Mujeres y reflexiona en un documental sobre el papel que cultura y medios de comunicación desempeñan en la desigualdad de género
“Las directoras de cine ruedan con la mitad de presupuesto del que disponen los hombres. Eso, además de una falta de confianza en el talento femenino, es una falta de respeto”, opina Chus Gutiérrez (Granada, 1962), que lleva casi tres décadas haciendo películas. Ella, junto Icíar Bollaín, Gracia Querejeta e Isabel Coixet, lograron que los nombres de mujer dejaran de ser una rareza en la cartelera del cine español de los años noventa. Y no solo lo lograron en el apartado dedicado a la dirección, también nutrieron a la industria de mujeres protagonistas que desempeñaban sólidos y complejos personajes femeninos.
Para Gutiérrez, la mayor presencia de mujeres dirigiendo películas en los últimos años puede arrojar un dato engañoso. “Si solo lo hacen en el género documental o en ficciones independientes de bajo presupuesto, su presencia en las salas sigue siendo muy minoritaria”, advierte.
La directora y guionista de Sublet (1992), Alma gitana (1996), El calentito (2005) y Retorno a Hansala (2008) es durante estos días jurado de la tercera edición del Festival Cine por Mujeres, que se celebra en distintas sedes madrileñas hasta el 15 de noviembre. Se trata de una vuelta al mundo por el talento femenino. Este año compiten países como Chile (Maite Alberdi), Afganistán (Shahrbanoo Sadat), México (Fernanda Valadez) y Corea del Sur (Yoon Ga-eun). El certamen, además de recordar que las directoras hacen todo tipo de películas, y no solo dramas pensados para el público femenino, cuestiona el papel de la mujer que las pantallas y los medios de comunicación muestran al espectador. Esa es precisamente la propuesta de Rol & Rol, el documental de Gutiérrez que se proyecta este jueves en la Sala Berlanga como parte de la programación paralela del festival.
Chus Gutiérrez, jurado del Festival de Cine por Mujeres y directora del documental Rol & Rol, en la Fundación Telefónica de Madrid. / Kike Para
“Si puedes verlo, puedes llegar a serlo”, es el mensaje que lanza Gutiérrez a las mujeres (y a los hombres) a través de su nueva película. En otras palabras, si la sociedad prestara más y mejor atención a los logros femeninos, alumbraría nuevas aspiraciones entre las más jóvenes. Para ello, ha recogido los testimonios de la artista Yolanda Domínguez, la presidenta de la Asociación de Mujeres emprendedoras de Marruecos, Asmâa Morine Azzouzi, y su compañera y amiga Icíar Bollaín, entre otras.
Mientras recopilaba información para defender esta tesis, la cineasta se enfrentó a varios datos que, a pesar de su propia experiencia, no esperaba encontrar en 2020. “Uno de ellos es que la presencia de las mujeres en la prensa mundial apenas ha aumentado en los últimos años”, dice en referencia a un estudio de The Global Media Monitoring Project. “Por eso son importantes proyectos como el Festival Internacional de Cine hecho por Mujeres, que nos abre la mirada a la diversidad”, defiende.
El otro dato que sorprendió a Gutiérrez fue la presencia de alumnas universitarias estudiando carreras relacionadas con la ciencia y la tecnología, consideradas la cantera de las profesiones del futuro. Según la Unesco, las mujeres solo ocupan el 35% de las plazas en las facultades de todo el mundo dedicadas a estas disciplinas. La cifra ha descendido en algunos países con respecto a décadas anteriores. “Eso ocurre por la percepción negativa que las mujeres y niñas tenemos de nuestras propias habilidades”, apunta la directora.
Pero su documental Rol & Rol no busca una guerra de sexos, sino apelar a la responsabilidad de la industria cultural a la hora de proyectar una imagen adecuada de la mujer: “Creo que la mayor parte de la sociedad desea la igualdad, pero si casi todas las grandes historias las narran hombres, esos relatos casi siempre los van a protagonizar hombres y van a contar con un punto de vista masculino. Es una cuestión incluso de lógica, sin que haya una mala intención por parte de esos autores”.
Cuando esos personajes femeninos ideados por hombres, además de ser secundarios, están desdibujados o representados con estereotipos negativos, es cuando el problema se agrava. “Los carteles de películas, series u obras de teatro son la primera información que recibimos de un producto cultural. Si los analizamos, encontramos a menudo esos papeles despectivos que se dedican a las mujeres. Y el reflejo que recibimos de nosotras mismas a través de ellos es que somos seres secundarios o unidimensionales”, lamenta la cineasta.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/cultura/2020/11/10/doc_and_roll/1605024595_320078.html
La población adolescente y juvenil en España cuenta con una diversidad mayor a la de otros momentos históricos recientes. Esta diversidad no está vinculada únicamente a la importancia cuantitativa de los flujos migratorios actuales, se trata de una característica que ya transciende esos movimientos de personas y caracteriza especialmente a la sociedad juvenil actual. Conocer esta emergente realidad y reflexionar sobre cómo intervenir en ella es imprescindible para las y los profesionales de la educación. Una formación de Fundación Picarral pretende ayudar a satisfacer estas necesidades formativas profesionales
España acoge, desde hace ya muchos años, a un gran número de chicas y chicos de diversos orígenes geográficos. Aproximadamente el 10 % de la población escolar (y no solo) es de origen migrante y esto, desde siempre, ha supuesto un gran reto para docentes y trabajadores de la intervención socioeducativa que intentan asegurar su derecho a la educación y el ejercicio del resto de sus derechos ciudadanos.
Conocer las características de las migraciones juveniles, profundizar en los procesos de integración niñas, niñas, adolescentes y jóvenes de origen inmigrante, tener nociones sobre los sistemas educativos de origen o comprender cómo se pueden transformar los centros educativos y construir un currículo intercultural son algunas de las metas que Fundación Picarral espera ayudar a alcanzar para mejorar las competencias de las y los profesionales. Una formación online gratuita que se extenderá desde el 30 de noviembre hasta el 26 de mayo.
El objetivo de esta formación, de 100 horas de duración, es aumentar las competencias interculturales del profesorado, especialmente, aquel que se desenvuelven en contextos de elevada diversidad sociocultural, y que atiende, principalmente, a adolescentes y jóvenes. 70 horas se realizarán de forma sincrónica en la plataforma virtual de Fundación Picarral, mediante videoconferencias, exposiciones y debates. Las otras 30 horas serán actividades de profundización e indagación que no requerirán simultaneidad. Para poder participar hay que inscribirse en este enlace.
La formación está dividida en cinco bloques temáticos. A través de ellos las personas participantes podrán tener una visión global sobre las migraciones juveniles y los procesos de integración de adolescentes y jóvenes de origen migrante; profundizarán sobre las medidas educativas de atención a la diversidad desde la perspectiva de la justicia social, ofreciéndose referencias para la construcción de escuelas democráticas; se acercarán a la realidad de la intervención socioeducativa en los centros residenciales que acogen a este sector de la juventud; conocerán la intervención comunitaria intercultural; y conocerán estrategias para afrontar conflictos e intervenir a través de la mediación intercultural.
Docentes de siete universidades españolas así como profesionales y técnicos de intervención con una dilatada experiencia laboral serán las y los encargados de tratar todos estos contenidos, con lo que habrá una visión global sobre los diferentes temas, además de una interesante mezcla entre la teoría y la práctica a la hora de abordar las migraciones y la interculturalidad en la acción educativa y la intervención socioeducativa.
Para obtener más información, es posible consultar este PDF o escribir a calidad@fundacionpicarral.org. También existe un teléfono (976 52 73 40) al que es posible llamar para resolver cualquier duda.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2020/11/18/formacion-para-educadores-en-entornos-de-dicersidad-sociocultural/
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