Europa

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Correa y los exámenes

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

Esto es una práctica habitual del país, del sistema: existen muchos Franciscos Correa. Todo el mundo copia en los exámenes -al que le cogen lo expulsan. A mí me cogieron y estoy aquí sentado en el banquillo. (Declaración ante el tribunal del , 13/10/16).

¿Les suena? Daría para ponerse tremendista, pero tampoco hace falta. Poca gente, desde luego, pasaría tan fácilmente de las chuletas escolares a la trama Gürtel, pero, salvando las distancias y sin perder de vista las proporciones, el argumento sí que merece alguna reflexión.

  1. Se puede estafar al sistema. Lo que es de todos no es de nadie y, en consecuencia, puedo hacerlo mío. Seguro que Correa era de fiar en las relaciones bilaterales: un colega, o un tío legal (la confianza mutua es más necesaria fuera de la ley que dentro de ella, pues con esta siempre quedan los tribunales pero contra ella hay que evitarlos). El que copia en el examen también dirá que solo hace trampa al sistema, que no hace daño a nadie, pero no es cierto: primero, porque va a obtener algún tipo de titulación académica o profesional y engañar a clientes, empleadores y colegas sobre lo que esta acredita realmente de su persona; segundo, porque con esa titulación va a competir con otros bajo unas reglas que se pretenden equitativas y que está violando en perjuicio de otros.
  2. Se empieza por poco, pero es ahí donde empieza todo. No se empieza por la corrupción a gran escala y se termina copiando en los exámenes, á la Quincey, sino al revés. Esta verdad elemental está en la base de la teoría de los cristales rotos y la política de tolerancia cero, tan impopulares en el mundo escolar. No hay una conducta escolar o académicamente execrable que no haya comenzado en dosis homeopáticas: el soplo antes que el plagio, el absentismo antes que el abandono, los pequeños daños antes que el vandalismo, la falta de respeto antes que el acoso… Por eso es tan importante contar con educadores y no solo enseñantes, asumir la tutela adulta y no solo la docencia, ocuparse del centro y no solo del aula, ver al menor y no solo al alumno.
  3. El reglamentismo y el autoritarismo desembocan en el rechazo a la norma. Las sociedades que salen del totalitarismo suelen ser poco cívicas. Tiran el niño con el agua sucia del baño y pasan de la asfixia a la anomia. En el continuo liberal-totalitario la escuela está más cerca de lo segundo, aunque predique lo primero (huyendo del adjetivo, eso sí). Es algo característico de las instituciones en el sentido fuerte del término, las organizaciones que manejan personas. Por eso Foucault la incluyó en Vigilar y castigar y los alumnos anteponen invariablemente una “J” al letrero del “Aula”, desdeñando uno y otros los matices. Tampoco es casualidad que el verbo que define la práctica insolidaria haya nacido siempre en los cuarteles: escaquearse, soldiering,
  4. ¿Tienen los profesores idea de cuánto copian los alumnos? Los de primaria y secundaria no sé; los de la universidad, desde luego, no. Cada vez que he detectado un plagio y lo he retribuido con un suspenso me he encontrado enfrente a un alumno asombrado… de que me preocupara de ello o me pusiera así por eso. Yo hubiera querido más, una sanción académica, al menos una expulsión temporal por falta de ética, pero aquí las universidades en que he ejercido, en su defensa de los derechos del alumno, han optado por la mera anulación del examen (lo que equivale a una invitación a intentarlo, a ver si hay suerte). Quizá no debería extrañarme en un país en que dos notorios plagiarios, Luis Alberto de Cuenca y Luis Racionero (no faltos de mejores facetas), han dirigido al Biblioteca Nacional.
  • Fuente: http://blog.enguita.info/2016/10/correa-y-los-examenes.html
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En España: Experto asegura en la UPO que las adicciones deben combatirse de forma «creativa e inteligente»

Noticias

Europa/España/20minutos.es

El director del Máster en Prevención de Riesgos Psicosociales en Adolescentes y Jóvenes de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) de Sevilla, Juan Agustín Morón, ha asegurado que las adicciones deben combatirse de forma «creativa e inteligente», indicando al respecto que «no existe una sociedad sin riesgo, el riesgo cero no existe, pero los riesgos psicosociales afectan más a los adolescentes y jóvenes, que se muestran más vulnerables en este periodo de la vida».

Sostiene, además, que los padres y educadores, en muchos casos, no están preparados para afrontar estos problemas. De esta manera, apunta que los principales riesgos tienen que ver con el consumo de sustancias, nuevas adicciones, la violencia en el ámbito escolar o los trastornos alimenticios. Es por ello que desde el Máster en Prevención de Riesgos Psicosociales se pretende dotar de herramientas para intervenir en estas conductas, tanto para prevenirlas como para actuar cuando ya se han instaurado en las personas. Las adicciones a sustancias son uno de los problemas más importantes en la sociedad, tanto por los años que llevan establecidas en nuestra cultura como por su uso lúdico, iniciándose su consumo cada vez a edades más tempranas. Sin embargo, «lejos de lo que se pensaba hace unos años, las drogas vinieron para quedarse y su victoria sólo puede venir desde la educación, combatiéndolas de forma creativa e inteligente para modificar actitudes, hábitos y comportamientos», según el profesor de la UPO.

Por otro lado, las nuevas tecnologías han tenido un importante auge en los últimos años, que han ido en paralelo al surgimiento de la adicción a la telefonía móvil, videojuegos, ordenador, Internet o chats. Son muchos los jóvenes que no pueden vivir alejados del móvil, los chats o Internet, permaneciendo más de ocho horas enganchados a éstos: «junto a ello, aparecen conductas ludópatas en los juegos por la red, que están teniendo un efecto demoledor en muchas familias, al afectar a los estudios, al patrimonio familiar y a la confianza de los padres en sus hijos», asegura Morón. Los trastornos asociados a la alimentación también suponen un riesgo «importante» para adolescentes y jóvenes, jugando los medios de comunicación un importante papel en este sentido, al promocionar prototipos sociales.

En ese periodo de la vida, según apunta el profesor, se persiguen «imágenes de éxito y belleza que no siempre están al alcance de todos», por lo que se produce cierta desazón que les puede llevar a buscar esos modelos sociales, pudiendo derivar en trastornos alimentarios, unidos a prácticas alimentarias pocos saludables. Otro de los riesgos psicosociales que más problemas está generando en la sociedad es la violencia escolar y, para valorar la dimensión real del problema, el director del máster hace referencia a los estudios publicados por la organización ‘Save The Children’, que según los últimos estudios publicados advierte de que un 9,3 por ciento de los estudiantes encuestados asegura que ha sufrido acoso en los dos últimos meses, mientras que un 6,9 por ciento se considera víctima de ciberacoso. Las estadísticas referentes a Andalucía, según el estudio, apuntan a que el promedio de niños que han sufrido acoso o ciberacoso, así como aquellos otros que declaran haber acosado y ciberacosado a otros es superior a la media nacional, una superioridad que comparte junto con Murcia, Melilla y las Baleares.

La media de los alumnos en España que han sido víctimas de acoso se eleva al 9,9 por 100, de los cuales el 1,2 por 100 sufre esta modalidad de violencia de modo frecuente y un 8,1 por 100 de modo ocasional. En la comunidad autónoma de Andalucía dichos porcentajes se elevan sensiblemente en el caso del acoso ocasional al alcanzar el 11 por 100. Por el contrario, se mantiene en la media nacional los casos de acoso frecuente en Andalucía. Por lo que respecta a la manifestación más frecuente del acoso, el informe de ‘Save The Children’ apunta al insulto. Seis de cada diez estudiantes reconoce que alguien les ha insultado y más de dos de cada diez lo sufre frecuentemente. Además de sufrir insultos directos o indirectos, un acosado puede ser víctima de rumores, robo de sus pertenencias, amenazas, golpes o exclusión. El insulto es también protagonista cuando el acoso se produce a través de las redes sociales: en los últimos dos meses, uno de cada tres niños ha sido insultado por Internet o móvil.

Entre las manifestaciones de acoso relacionadas con nuevas tecnologías y a modo de ejemplo, un 6,3 por 100 reconoce que alguien ha pirateado su cuenta en redes sociales y se ha hecho pasar por él o ella. Cuando se detecten conductas problemáticas en los jóvenes, el director del Máster en Prevención de Riesgos Psicosociales recomienda no alarmarse para poderlas abordar con responsabilidad. «La comunicación es lo primero. Para ello es preciso dialogar y hablar con los hijos. Asimismo, los profesores deberán abordarlas de forma transversal, si es posible en el currículo escolar, y de forma directa cuando los signos son más alarmantes y están instaurados en los individuos», indica. El diálogo es la primera arma a utilizar, pero también el uso de estrategias que puedan llevar a un cambio en las actitudes y que ayuden a crear individuos críticos y autorresponsables. Imbuirlos de los riesgos y sus consecuencias, al mismo tiempo que debatir con ellos sobre sus preocupaciones y sus anhelos para ayudarles en ese difícil momento en el que se enfrentan a una oferta amplia y llena de riesgos.

Para concluir, el profesor asegura que «es necesario educar de una forma continua, responsable, madura y consciente a lo largo de todo el periodo donde se dan estas conductas, entendiendo que la educación es la mejor herramienta para ello. Pero debe ser una educación positiva y crítica, donde se apoye en aquellos valores que permitan a los individuos ser libres y mejores».

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2886026/0/experto-asegura-upo-que-adicciones-deben-combatirse-forma-creativa-inteligente/#xtor=AD-15&xts=467263

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Cientos de miles se movilizan por la educación en España.

Noticias

Europa/España/12.11.2016/Autor y Fuente:https://desinformemonos.org/

La primera gran huelga de este curso escolar ha sacado a las calles a cientos de miles de estudiantes, profesores y familias en toda España. Convocados para protestar contra la Ley Educativa del Partido Popular (PP), la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), las reválidas educativas, y los recortes a la financiación pública miles salieron a las calles este 26 de octubre.

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En más de cincuenta ciudades, manifestaciones multitudinarias recorrieron las calles y miles de alumnos faltaron a clase. Mientras que los convocantes de las protestas, el Sindicato de Estudiantes, la Federación de Asociaciones de Estudiantes (FAEST), la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), y distintos sindicatos como STES-Intersindical, han cifrado la participación en cerca del 90% en el caso de alumnos y más del 60% de docentes en comunidades como la de Madrid, el Ministerio de Educación la rebajó a entre el 30 y el 40% de alumnos mayores de 14 años (aquellos que pueden secundarlos según la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de España (LODE) y un 12% de los docentes, cuya participación como huelguistas sólo había sido requerida en algunas comunidades autónomas, como Madrid, Andalucía, Murcia o País Vasco.

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Las movilizaciones han sido tan contundentes y multitudinarias que mucha gente señala que pueden considerarse como el inicio de un nuevo ciclo movilizador. Tanto es así, que al día siguiente, el candidato a revalidar su puesto de presidente del gobierno, Mariano Rajoy, ha anunciado una paralización de los efectos académicos de las anunciadas reválidas, uno de los aspectos de la nueva LOMCE que más rechazo han suscitado entre estudiantes, padres y sindicatos docentes, mientras se entablan negociaciones para conseguir un pacto por la educación.

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Los convocantes de las protestas dicen, sin embargo, que no les valen estos anuncios gubernamentales y que seguirán en sus demandas mientras no alcancen la derogación por completo de la norma, así como recuperar la perdida financiación a la educación pública, cifrada en mas de 9000 millones de euros en los últimos años.

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Imagen: https://desinformemonos.org/wp-content/uploads/2016/10/IMG_2713.jpg

 

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España: La falta de reformas educativas en España y el rechazo a la Lomce preocupan a la Comisión Europea

Noticias

España/12 de Noviembre de 2016/ABC

En la edición de 2016 de su Monitor de la Educación y la Formación, publicada hoy, la Comisión Europea muestra los avances realizados por los países miembro para cumplir los objetivos educativos marcados por la UE para 2020 -como situar el abandono escolar temprano en solo el 10%- y también las carencias. En el caso de nuestro país, Bruselas advierte a España de que el bloqueo político ha limitado el progreso de las reformas educativas y del rechazo que la Lomce suscita. También subraya el impacto de los recortes en las políticas de igualdad de oportunidades y en los pobres resultados de la Formación Profesional.

La presentación del Monitor ha coincidido con la presencia del ministro de Educación en Bruselas, por lo que Íñigo Méndez de Vigo no ha tardado en responder a la Comisión, señalando que el periodo de interinidad se ha acabado y que el nuevo Gobierno está determinado a «recuperar el tiempo perdido». También le ha recordado Méndez de Vigo al comisario europeo de Educación, Tibor Navracsics que en el primer cuatrimeste de 2016, el abandono escolar se ha reducido en nuestro país al 19,4%, lo que nos coloca como el segundo país que más ha reducido este negativo indicador. Si bien España era en 2015 el país de la UE con las mayores tasas de abandono escolar.

Pobre implantación de la FP Dual

Muy relacionado con las tasas de abandono escolar temprano está la implantación de la Formación Profesional; uno de los puntos educativos en los que Bruselas siempre ha hecho mucho énfasis. Y aquí nuestro país aún tiene mucho camino por recorrer. Mientras que el porcentaje de estudiantes que eligen esta opción en lugar del Bachillerato o similar es del 48% en países como Alemania, o del 70% en Finlandia, en España estamos solo en el 34%.

En cuanto a los alumnos de FP que cursan la FP Dual (la que combina formación en la escuela con prácticas en la empresa y por la que apuesta fuerte la UE), los datos son aún peores. Con porcentajes entre el 2 y el 3%, frente al 100% de Dinamarca, solo Estonia está peor que nosotros. La explicación del Ministerio es que aún estamos en las fases inciales de implantación.

Por debajo de la media en gasto en Educación

En lo que respecta a la inversión en educación, los datos revelan que, después de tres años consecutivos de contracción, el gasto público destinado a la educación en la UE vuelve a crecer en un promedio anual del 1,1 %, aunque diez Estados miembros redujeron el gasto en Educación en 2014 con respecto a 2013 (Austria, Bélgica, Croacia, Chipre, Estonia, Finlandia, Grecia, Italia, Lituania y Eslovenia). En el caso de España (aumentó un 0,1% respecto de 2013) Méndez de Vigo ha recordado que los recortes se produjeron entre 2011 y 2013 y que el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita es similar al de la UE22.

Analizando el gasto en Educación como porcentaje del PIB total (indicador que el Ministerio de Educación matiza diciendo que no es representativo en el caso de nuestro país debido a nuestras bajas tasas de natalidad), España invirtió en 2014 un 4,1%, frente al 4,9% de la media de la UE. Alemania, por poner otros ejemplos, destinó un 4,3% y Dinamarca un 7,2% (el que más de toda la UE).

Poca formación para los profesores

En el aparato de los profesionales de la enseñanza, Bruselas remarca que seguimos sin cerrar el estatuto del docente. Y da un dato curioso. Casi el 60% de los docentes españoles de ESO nunca han recibido formación dentro de su propia escuela, frente a 25% de media en la UE o el insignificante 1% de los profesores del Reino Unido.

Datos positivos

Entre los datos positivos que destaca la Comisión sobre la Educación en España, que los hay, destacan la implantación de la Escuela Infantil (entre 4 y 6 años), que alcanza el 97,1%, por encima de la media europea (94,3%), el porcentaje de graduados universitarios (un 40,9% en nuestro país, frente al 38,7% de la media europea)

Fuente: http://www.abc.es/sociedad/abci-educacion-falta-reformas-educativas-espana-y-rechazo-lomce-preocupan-comision-europea-201611071958_noticia.html

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Herman Van de Velde, ÁBACOenRed, Cooperación Genuina, Aprender investigando

Aprender a investigar, investigando… una experiencia desde NICARAGUA

Herman Van de Velde

Aprender a investigar, investigando… una experiencia desde NICARAGUA

Por: Herman Van de Velde

‘Aprender a investigar, investigando’

Una experiencia vivida/construida colectivamente, entre facilitador y estudiantes, en el contexto de una Maestría ‘Formación de Formadoras/es’

Aplicación de una metodología participativa, basada en el Paradigma Vital-Esencial ‘Cooperación Genuina’, tal como lo propone ÁBACOenRed

 

Dr.C. Herman Van de Velde (herman@abacoenred.com)

Introducción

En el programa de la Maestría ‘Formación de formadoras/es’, en su segunda edición organizada por la UNAN-Managua bajo convenio con el MINED de Nicaragua, se le da mucha importancia al área de la investigación. Hay un interés expreso que sus estudiantes aprendan a investigar desde sus propios contextos institucionales de cara a la mejora permanente de la calidad educativa.

La importancia que se le da al componente de investigación se expresa en la inclusión en su programa, que dura 2 años, de 3 módulos de ‘Metodología de Investigación Educativa’, así como de 3 módulos de ‘Seminario de Tesis’, uno relacionado con cada uno de los módulos de Metodología de Investigación.

Aparte de lo anterior, está la exigencia académica relacionada con la conclusión de la maestría: elaborar y compartir (aún mal llamada ‘defensa’) una tesis.

Respondiendo a este interés de la UNAN-Managua y del MINED de Nicaragua por un aprendizaje de calidad en el área de la investigación educativa, como docente propuesto para esta área, aún antes de aceptar planteé la necesidad de una estrategia metodológica integral e integradora de aprendizaje en esta área, muy diferente a lo tradicional. A continuación mis argumentos, posteriormente la estrategia y para concluir sus concepciones de fondo.

 

  1. Argumentos

La necesidad de una estrategia metodológica de aprendizaje diferente se basa en, entre otros, los siguientes 10 argumentos (¿premisas?):

  1. No hay investigación meramente cuantitativa. Todas las investigaciones integran momentos de procesamiento cualitativo de datos, ya sean cuantitativos o cualitativos.
  1. La lógica del procesamiento de datos, en esencia, en el contexto de una investigación basada en lo cuantitativo es muy similar a cómo se hace en el contexto de una investigación basada en lo cualitativo (variables – categorías, indicadores, descriptores, frecuencias, relaciones entre variables-categorías,…). Por supuesto hay también diferencias esenciales entre ambas concepciones investigativas que justamente pueden visualizarse al abordar ambos contextos en momentos metodológicos integrados.
  1. Si consideramos los 3 ‘paradigmas’ (a los que corresponden los 3 módulos de metodología de investigación educativa: cuantitativo – positivista; cualitativo – interpretativo; y cualitativo – socio-crítico), entonces lo ideal es irlos identificando y planificando paralelamente a prácticas investigativas particulares correspondientes a nuestros quehaceres profesionales.
  1. Todas/os las/os estudiantes de la maestría ya tienen experiencia en investigación educativa y en algunos casos hasta que son docentes de la asignatura en sus instituciones.
  1. En la práctica investigativa profesional, ya sea en Centros de Investigación o en Instituciones educativas, en general, se trabaja siempre en equipo, reflexionando juntas/os, compartiendo responsabilidades, aportando cada quien sustancialmente en el proceso que debe llevar a un producto de alta calidad y con poder de proyección transformadora en nuestro contexto social.
  1. El aprendizaje significativo se logra cuando lo que se debe aprender corresponde a una necesidad sentida por las y los aprendices. El descubrimiento de estas necesidades desde la práctica investigativa compartida es la mejor fuente para organizar el aprender juntas/os que permita satisfacer esas necesidades, tal que los nuevos aprendizajes, de inmediato se ponen en práctica.
  1. Al organizar el aprender juntas/os, asumiendo responsabilidades cada quien, tanto en cuanto a investigar respuestas a nuestras preguntas, como en compartir estas respuestas, planteando al mismo tiempo nuevas inquietudes, convierte el proceso de aprendizaje en una dinámica colectiva, de la cual todas/os somos sus autoras/es y la que aprovecharemos al máximo.
  1. Aprender a investigar significa, además de la construcción de conocimientos, también saber diferenciar entre ‘datos’, ‘información’, ‘conocimiento’, ‘aprendizaje’, considerando este último (el aprendizaje) como un cambio de actitud profesional que implica hasta 16 dimensiones: cognitiva, afectiva, conductual, psico-motora, política-ideológica, ética, estética, bio-energética, biológica, social, histórico-cultural, lúdico-artística, económica, volitiva, cívica,… Cada una de estas dimensiones se pueden trabajar (su cambio profesional) solo a través de una dinámica colectiva de intercambio productivo dialéctico entre práctica y teoría.
  1. En esta era de acumulación y tanta diversificación de fuentes de datos (libros, internet, personas, vivencias propias, docentes,…) es indispensable que la esencia del aprender se enfoca en la reflexión crítica sobre el valor de los datos encontrados en una fuente, así como saber caracterizar adecuadamente la misma fuente. Esto solo es posible trabajando con muchas fuentes y no limitarnos a un solo texto. Para ir construyendo esta actitud crítica ante los datos que encontramos, consultando diferentes fuentes, es indispensable el intercambio productivo (en equipos) y el ejercicio del poder compartido, decidiendo, desde un compromiso serio con la tarea, por el camino a construir.
  1. El aprender debe ser una responsabilidad compartida que resulta de una relación horizontal entre participantes, ya que todas/os sabemos y todas/os no sabemos. Entre todas/os debemos organizar nuestro espacio y tiempo para aprovecharlo al máximo para profundizar en nuestro aprender, todas y todos. Como consecuencia, también el poder debe ser compartido, expresándose en una evaluación de procesos y productos diversos, de manera conjunta (auto- y co-evaluación).

Estos argumentos nos llevaron a trabajar la siguiente estrategia metodológica:

  1. Estrategia metodológica de aprendizaje: ‘Metodología Investigación Educativa’ y ‘Talleres de Tesis’

Propósito General Integral: Saber investigar desde, en y para el contexto de las escuelas normales e institutos de formación técnica.

Objetivo General Integral: Construir una actitud investigativa, integradas de pensares, sentires y quehaceres, así como de sus demás dimensiones necesarias (ver más arriba), desde, en y orientada a sus propios contextos laborales, tanto con enfoque cuantitativo como cualitativo, y más bien mixto y caracterizado por un ambiente de cooperación genuina.

(Objetivos específicos) /Tareas / Retos Integrales: Saber(es)…

  1. Aplicar, fundamentadamente, diferentes paradigmas
  2. Visualizar la lógica global de un proceso de investigación, especificando las características particulares de acuerdo a su enfoque paradigmático, en consenso a nivel de su equipo de investigación.
  3. Fundamentar los criterios de calidad para una investigación científica.
  4. Justificar, a través de ejemplos, la acción investigativa, como una necesidad permanente en el área educativa en nuestro país.
  5. Saber trabajar en equipo, bajo el concepto de ‘responsabilidad compartida’, ‘interdependencia positiva’ y ‘rendición de cuentas a nivel personal’.
  6. Desarrollar procesos de búsqueda creativa y ‘de calidad’, usando críticamente diferentes fuentes, de respuestas satisfactorias a sus inquietudes sobre metodología de investigación educativa, ya sea en cuestiones teóricas o en cuestiones prácticas.
  7. Diseñar un proceso de investigación partiendo de la identificación consensuada (a nivel de equipo) de una situación problémica sentida en su contexto laboral, integrando una visión horizontal dinámica de la tarea planificada.
  8. Respetar, valorar positivamente y disfrutar la diversidad en cuanto a opiniones, puntos de vista, propuestas y metodologías relacionadas con la investigación educativa.
  9. Aplicar, responsable y justificadamente, técnicas de recolección de datos correspondientes a las particularidades de cada paradigma y acorde a un determinado sistema de objetivos relacionado con un tema particular de investigación.
  10. Procesar cuantitativamente y/o cualitativamente, según sea el caso, datos cuantitativos y/o cualitativos.
  11. Construir colectivamente la información oportuna en un contexto investigativo particular, basándose en la interpretación crítica y oportuna de los datos reflejados a través del procesamiento técnico.
  12. Concluir oportunamente un proceso de investigación con base en una interpretación sistemática (categorías – indicadores – criterios) y sistémica de los datos en su relación con los objetivos propuestos.
  13. Interpretar resultados de investigación (informes, artículos científicos,…).
  14. Elaborar un informe de investigación de calidad y un artículo científico según las normas de editoriales internacionales, así como otras formas de presentación de los resultados de un proceso investigativo.
  15. Diseñar una metodología para facilitar el aprendizaje de la metodología de investigación educativa (en los contextos de las escuelas normales e institutos de formación técnica), partiendo de la experiencia metodológica en esta maestría.

Currículum: Tres bloques de 8 encuentros de 7 horas cada uno (total de 24 encuentros)

Bloque # encuentros A CONSIDERAR…
Primero 5 encuentros Introduciendo la metodología de trabajo (invitando).

Intercambiando experiencias y socialización de objetivos.

Presentando bibliografía básica e invitando a buscar más.

Presentando plataforma – aula virtual.

Formando equipos de trabajo (tanto para tesis como para elaboración de texto – ver tareas, más abajo)

. Conceptualización de ‘Investigación Educativa’ (investigando y compartiendo)

. Caracterización ‘cientificidad’ (investigando y compartiendo)

. Investigando (bibliografía) sobre 3 Paradigmas investigativos tradicionales

. PIAF y P-COA_acem_c: pinceladas… desafíos…

. Investigando nuestros contextos (FODA de cada contexto) – Pedagogía de significación (trabajo de campo – guías preparadas en uno de los encuentros)

. Cooperación genuina: en enfoque orientado a CALIDAD en el aprender

. Actitud investigativa (16 dimensiones) en el área socio-educativa

. Técnicas universales (análisis documental, análisis de contenido, síntesis, inducción, deducción (métodos teóricos), modelación, método vivencial,… + métodos empíricos y métodos estadísticos.

. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL: ‘insumos para un perfil y un proyecto de investigación’: Visión Vertical y Visión Horizontal, – Referente Teórico-Conceptual-Experiencial / Referente Metodológico / Cronograma

. Redacción y ortografía

. …

TAREAS:

1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.

2. Elaborar un perfil de Investigación, integrando las Visiones Vertical y Horizontal (para compartir a partir del sexto encuentro)

3. Elaborar un proyecto de investigación (para compartir al iniciar el segundo bloque d encuentros)

4. Elaborar un texto de referencia y de consulta respecto a Metodología de Investigación Educativa (para compartir avances durante el tiempo que dure la maestría y presentar su producto final al concluir la maestría)[1]
3 encuentros

 

 Compartiendo las ideas – insumos para su proyecto de investigación a través de sus ‘Visiones Verticales’ y ‘Visiones Horizontales’ integradas a sus perfiles de investigación.

Metodología, método y técnicas + instrumentos

Compartiendo posible índice para texto (por equipos)

Compartiendo bibliografía

Trabajando normas APA 6 – PRÁCTICA

TAREA: Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.
Segundo 5 encuentros Intercambiando experiencias vividas en fase exploratoria y fase de diseño de la investigación (elaboración del proyecto).

Compartiendo necesidades de aprendizaje y planificando los siguientes encuentros, distribuyendo responsabilidades para compartir respuestas a las inquietudes planteadas.

*************

Trabajo de campo: Técnicas de recolección de datos cuantitativos y cualitativos (estudios exploratorios, descriptivos, explicativos, de caso) (entrevistas, grupos focales, técnicas vivenciales – covivenciales – talleres, encuestas, cuasi-experimento,…)

Procesamiento cuantitativo / cualitativo de datos cuantitativos / cualitativos

TAREAS:

1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.

2. Prepararse para compartir su Proyecto de Investigación a partir del 6to. encuentro de este bloque.
3 encuentros ‘Criterios de calidad’: Intercambiando proyectos de investigación y avances en ejecución…

Practicando la actitud crítica y compartiendo constructivamente aportes en la construcción conjunta de nuevos aprendizajes a partir de las presentaciones de colegas.

Profundizando y ampliando en los temas emergentes relacionados con metodología de investigación.

Identificando posibles necesidades de aprendizaje a abordar en los siguientes encuentros. Organizando y garantizando su debido tratamiento bajo el principio de responsabilidad compartida.

Intercambiando avances de cada uno de los capítulos del Texto.

TAREAS:

1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.

2. Ir avanzando en su proceso de investigación y preparar un Informe de Investigación borrador a compartir los últimos dos encuentros del tercer bloque.
Tercero 5 encuentros Intercambiando experiencias construidas y vividas en fase del trabajo de campo.

Intercambiando experiencias en los avances del procesamiento de datos y la elaboración de su Informe de Investigación.

Compartiendo necesidades de aprendizaje (de cara a la elaboración del Informe de Investigación) y planificando los siguientes encuentros, distribuyendo responsabilidades para compartir respuestas a las inquietudes planteadas.

************

Redacción de resultados y su discusión (Informar de resultados). Presentación creativa de resultados.

Limitaciones, conclusiones, recomendaciones.

Elaboración de informe de Investigación (pautas y sugerencias).
3 encuentros Pre-Pre- (mal llamadas) ‘defensas’ (con el avance que tienen) – por equipo con énfasis en la visualización del aporte de cada quien dentro de su equipo (‘rendición de cuentas’ como componente esencial del trabajo cooperativo)

TAREA: concluir su proceso de investigación con la elaboración de su Informe de Investigación – versión definitiva, así como de una presentación para compartir el contenido del mismo, tanto enfocando proceso como producto.
Trabajo en tesis   Por equipo
(mal llamadas)

Defensas

   Por equipo y en el contexto institucional de su investigación

FUENTES (medios)

10 libros seleccionados, fotocopiados 3 veces, tal que entre estudiantes circulen en función de su trabajo de investigación permanente (APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO), además de las posibles fuentes que encuentren en las bibliotecas de la universidad, de la propia Escuela Normal, en ÁBACOenRed y virtualmente en la plataforma virtual correspondiente.

En la plataforma virtual se diseñan los espacios de cada uno de los 24 encuentros, así como un espacio post-encuentros. Cada espacio (encuentro) contiene su diseño metodológico accesible para las/os estudiantes siempre desde antes del desarrollo del encuentro (transparencia metodológica).

Los mismos espacios virtuales sirven para intercambiar (chat y foros) y compartir experiencias y documentos interesantes relacionados con la Metodología de Investigación Educativa.

  1. CONCEPCIONES de fondo de la metodología de aprendizaje implementada:

‘COOPERACIÓN GENUINA‘ Implica el saber escucharnos para comprendernos, respeto y disfrute de la diversidad, el compromiso decidido con nuestro aprender desde la integración del colectivo sabiendo que solo no podemos, una relación horizontal de calidad entre tutor/a y estudiantes, entre facilitador y estudiantes,…; a nivel de equipos – internamente, y también entre equipos, a nivel de todo el grupo, p.ej. con las temáticas preparadas y compartidas. ‘Nadie tiene la verdad’, sino nos toca investigar fuentes para ir construyendo ‘nuestra’ verdad, tanto a nivel de equipos como a nivel de todo el grupo. Establecemos relaciones horizontales, sin imposiciones, asumiendo nuestras (co-)responsabilidades.

‘EDUCACIÓN POPULAR‘: El compromiso político-ideológico con nuestra realidad, partiendo del ella, reflexionando desde y sobre ella, tal que encontremos en conjunto, cooperando, insumos para transformarla para mejor; implica una dinámica de práctica – reflexión crítica – práctica mejorada y orientada hacia un objetivo claramente definido e identificado entre las personas relacionadas como autoras de su propio escenario, del cual también el/la tutor/a es parte integrante esencial;

‘RESPONSABILIDAD COMPARTIDA‘: Implica trabajo esencialmente en equipo, compromiso a aportar y compartir con las/os demás,…; Nos implica a todas/os en la medida de nuestras posibilidades… Implica no iniciar con un solo texto (ajeno) igual para todas/os, sino consultar muchas fuentes disponibles (presenciales – 10 y otras tantas digitales en la plataforma), en ocasiones contradictorias en sus planteamientos, que nos permiten ir desarrollando una actitud crítica consciente ante los planteamientos e ir construyendo nuestro propio punto de vista y nuestros propios aportes sustentados científicamente (a través de debates, reflexiones, discusiones, diálogos en encuentros… en el aula y en los foros en la plataforma), los cuales podemos plasmar, también colectivamente, en un producto como nuestro texto propio al finalizar la maestría. En vez de empezar con un texto ajeno, concluir con un texto propio[2], de autoría nuestra – para muchas/os su primer libro como autor o autora. No contentarnos con ser actoras/es clave y protagonistas de nuestro propio aprender, sino también convertirnos en autoras/es de nuestros propios aprendizajes. ….

‘APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO‘: Implica una dinámica de educación popular; tanto para la tesis ya en sí a través de la elaboración de Visión Vertical, Visión Horizontal, Perfil, Proyecto y su Ejecución, pero también en función de temáticas particulares sentidas como necesarias por nosotras/os mismas/os durante el desarrollo del trabajo colectivo.

‘APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA’: Tanto la experiencia previa a la maestría en cuanto a ‘investigación’, así como la propia experiencia que se va construyendo colectivamente durante el desarrollo de la maestría. Esta experiencia que vamos construyendo colectivamente, nos sirve de punto de partida para todo lo que aprendemos, respondiendo a necesidades sentidas durante el desarrollo de la experiencia.

‘APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS’: Implica la visualización, elaboración, ejecución y evaluación colectiva de un proyecto como contexto principal del aprender… En nuestro caso un ‘proyecto de investigación’ (investigación – acción en la mayoría de los casos) que integra una transformación de la realidad educativa en el contexto del proceso investigativo;

‘APRENDIZAJE BASADO EN SUEÑOS’: Vamos compartiendo, construyendo e identificando un sueño (también compartido) a realizar con esta maestría y la elaboración de la tesis. No se trata del título sino de un sueño en cuanto a mi superación profesional (aprendizaje significativo).

‘APRENDER SISTEMATIZANDO’: Elaboramos reconstrucciones críticas de cada uno de nuestros encuentros (a nivel personal). Esto implica la creación de una nueva oportunidad de aprendizaje, interpretando críticamente lo hecho, deshecho, creado y construido en cada encuentro, identificando sus factores incidentes con sus consecuencias correspondientes. Se trata de hacer un análisis crítico de la experiencia construida y vivida, sistematizándola y así convertir esta sistematización en una nueva oportunidad para aprender colectivamente.

‘SISTEMATICIDAD’ (como expresión también de la ‘intención científica’): Implica un proceso de trabajo que parte de un análisis crítico del contexto, y pasa por: elaboración de una Visión Vertical y una Visión Horizontal, como guía para todo nuestro trabajo. Sigue con la elaboración del Perfil y posteriormente nuestro Proyecto de investigación. Ejecutamos la investigación, recolectando datos, procesándolos e interpretándolos construyendo la información oportuna y coherente con nuestro sistema de objetivos. Todo concluye (siempre parcialmente) con la elaboración del informe y de un artículo científico;

‘INTEGRACIÓN ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL’: Implica el uso oportuno de la plataforma virtual y hacerle referencia y uso en cada uno de nuestros encuentros. Hay un espacio para cada encuentro con su introducción, diseño metodológico, recursos de aprendizaje, aportes de estudiantes y otros elementos en apoyo al desarrollo del encuentro.

‘VISIÓN INTEGRAL DEL APRENDER’: Desechamos una visión artificial que separa lo cuantitativo de lo cualitativo y en vez de trabajar módulos separados, más bien se concibe que integra todos los componentes relacionados con lo cuantitativo y lo cualitativo, lo interpretativo y lo socio-crítico.

‘NO SOLO SER ACTORAS/ES CLAVE Y SER PROTAGONISTAS EN NUESTRO APRENDER, SINO SER AUTORAS/ES DE NUESTRO PROPIO ESCENARIO EDUCATIVO’: Implica la planificación conjunta, la participación activa, el aporte sustancial de cada estudiante durante los encuentros correspondientes a la metodología de investigación educativa y los talleres de tesis.

‘EVALUAR PARA PROFUNDIZAR Y COMPRENDER, NO PARA JUZGAR’: Esto implica una concepción totalmente diferente de cada proceso de evaluación, donde la auto- y co-evaluación adquieren una relevancia fundamental en el propio proceso de aprendizaje. También tiene consecuencias para el llamado ‘jurado’ a la hora de compartir las tesis en sus instituciones. Es decir: no imponer normas o reglas formales de poca relevancia, sino mostrar una actitud de querer comprender lo que el equipo expone. En otras palabras no necesitamos de un ‘jurado’ que proyecta lo que sabe sino un ‘jurado’ que sabe escuchar y preguntar para comprender mejor.

‘ACOMPAÑAMIENTO SISTEMÁTICO’: Se hizo a través del desarrollo de los diferentes encuentros (24 en total), y también invitando a las/os tutoras/es para que fuesen partícipes activas/os en los procesos de aprendizaje. Aparte de los encuentros, las/os tutoras/es tienen sus sesiones de trabajo junto a sus equipos que les corresponden. Para lograr mayor sistematicidad en este sentido, propongo para una nueva edición se les integre a las/os tutoras/es su participación en los encuentros como parte de su carga laboral. También es muy importante poder compartir con miembros de los ‘jurados’ sobre todo lo escrito en este documento, tal que puedan actuar de una manera coherente al momento de evaluar (para comprender) el compartir de los procesos y productos investigativos de los diferentes equipos.

Presento este documento como breve testimonio de cómo hemos trabajado todo el ‘paquete’ de metodología de investigación educativa en el contexto de una Maestría ‘Formación de Formadoras/es’, acompañando a estudiantes en la elaboración de su tesis, desde una reflexión crítica permanente basada en la relación dialéctica entre teoría(s) y práctica(s).

A la disposición para cualquier aclaración si fuese oportuna.

Dr.C. Herman Van de Velde

Noviembre 2016, herman@abacoenred.com

Nota: puedes escuchar una entrevista sobre esta misma experiencia en el siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=coG7qluZuno

[1] Esta tarea no se pudo concluir, independientemente de que lo consideré ESENCIA para la expresión de lo aprendido. Fueron las cargas laborales y las tareas académicas relacionadas con otros módulos que impidieron su cumplimiento. Por lo mismo se no retoma esta misma tarea en los siguiente bloques de encuentros.

[2] Este es el único aspecto que, en la experiencia descrita anteriormente, no logramos cumplir.

Fuente: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Aprender-a-investigar-investigando.pdf

 

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Los efectos en tus hijos del ‘rincón de pensar’ y otros castigos

Olga Carmona

Por: Olga Carmona 

Aislar e ignorar física y afectivamente al niño sólo logran que obedezca por miedo

Una madre encadena a una farola a su hija de ocho años por faltar a clase, era el titular de la noticia publicada en este medio hace unos días. Estoy convencida de que la mayoría de los padres y madres que la leyeron pensaron que era una barbaridad. Sin embargo, y conviniendo con todos en que efectivamente lo es, yo quiero hoy hablar de otras formas de maltrato infantil cotidianas, normalizadas, asumidas por la mayoría de los que educan y que llamamos eufemísticamente castigo.

La forma en que castigamos a nuestros niños ha evolucionado en los últimos años, en los que el castigo físico es cada vez menor y peor visto, porque además es ilegal. Sin embargo, han aparecido formas aparentemente más benignas, como la famosa y generalizada “silla o rincón de pensar”. Este engendro gestado y parido por el conductismo más mohoso y maquillado no es otra cosa que el famoso tiempo fuera (time out) disfrazado de moraleja reflexiva. De todos los que somos padres o educadores es sabida la capacidad de reflexión que tiene un niño de tres o cuatro años sobre un suceso o una conducta inadecuada. Hagan el experimento y pregunten a un niño qué ha estado pensando después de estar un rato sentado en la silla de “pensar” y sin riesgo a equivocarme la mayoría le dirá que solo a que pasara el tiempo y le dejaran continuar su vida.

Eso, en el mejor de los casos, porque la silla de pensar es la silla del resentimiento y la confusión. Es una técnica punitiva, se trata de una expulsión o aislamiento del niño sin dotarle de ningún tipo de herramienta para que aprenda a gestionar el conflicto. Un niño no sabe pensar si no es guiado y acompañado con un adulto y desde luego, nadie puede pensar inundado de ira o de frustración. Aislar e ignorar física y afectivamente a un niño no educa. Por el contrario, contenerle, ayudarle a calmarse (respiración, frasco de la calma, un cojín preferido, un abrazo si se deja, unas cuantas carreras…), para después guiarle hacia una reflexión sobre lo ocurrido y tratar conjuntamente de encontrar una mejor manera de hacer las cosas, sí educa. Porque no se trata solo de decirle lo que no es correcto, sino de mostrarle caminos alternativos al mal comportamiento. Incluso pueden utilizarse recursos como teatralizar la situación con las nuevas estrategias para que “ensaye” su puesta en marcha, o darle al botón imaginario del retroceso para tener la oportunidad de esta vez, hacerlo bien. Ellos necesitan saber cómo y es nuestra responsabilidad ayudarles. No expulsarles.

Nos han entrenado durante generaciones para pensar que el castigo, adecuadamente suministrado, es educativo. Y no lo hemos cuestionado. Desde la ciencia conductista que experimenta con perros y ratas de laboratorio, nos dijeron que el castigo modifica la conducta. Y es verdad. Al menos, en el caso de las ratas y los perros. La cuestión es que modificar la conducta no es educar, es adiestrar. Es hacer que el otro haga lo que es presuntamente correcto por miedo y por sumisión porque estoy ejerciendo una acción punitiva sobre él.

Hemos normalizado grandes dosis de violencia contra los niños en nombre de su educación, en el peligroso “por su bien”. Forma parte de la cotidianidad de los hogares la amenaza, la violencia verbal, el silencio, el chantaje, la sumisión. Hablo de una sociedad que entiende la educación y la crianza de forma vertical donde yo adulto, tengo la prerrogativa de administrar la dosis de respeto y dignidad hacia ti que por ser menor y/o saber menos que yo, estás por debajo. Hablo de una sociedad profundamente adultocentrista y violenta en su forma de vincularse y ejercer el poder. Hablo de miles de generaciones que han transmitido todo esto como la sangre que nos corre por las venas sin cuestionamiento alguno, porque cuestionar eso era cuestionar a quien lo ejerció sobre nosotros.

Las consecuencias del castigo

Pero además de que el castigo, en cualquiera de sus variantes, atenta contra la dignidad de quien lo recibe, intoxica el vínculo padre-hijo, produce resentimiento, anula el criterio, genera indefensión, conductas evitativas, y violencia, fragiliza una autoestima en construcción, genera ansiedad y miedo, y perpetúa el modelo anacrónico, simplista e ineficaz de educación, que ya no defenderían ni los conductistas más radicales. Se trata de un modelo aprendizaje que corresponde al siglo pasado y experimentado inicialmente con animales, para generalizarlo después al comportamiento humano. El castigo modifica la conducta, es efectista y nos encanta porque crea el espejismo de que hemos sido capaces de corregir aquello que el niño ha hecho mal, víctimas de la inmediatez de todo lo que hoy nos ocupa. Educar es una carrera de fondo, que consiste básicamente en sembrar la motivación intrínseca en el propio niño para hacer lo que ha de hacerse. Con los castigos no se interioriza el aprendizaje a largo plazo, los niños solo obedecen por miedo y se dejan fuera las variables emocionales y cognitivas, que son básicamente el barro del que estamos hechos.

Se trata de construir cimientos sólidos desde dentro, no convertir a nuestros hijos en marionetas manejadas por la aprobación o desaprobación del entorno, siendo capaces de estimular el criterio propio y el sentido de la dignidad. Se trata de romper un círculo vicioso transmitido por generaciones donde hemos creído que para educar es necesario violentar, coartar, rescindir, amenazar, mientras que simultáneamente les ahorramos por sobreprotección la posibilidad de experimentar las consecuencias del error, construyendo sin querer una sociedad individualista, poco empática que nunca se pregunta el porqué de una mala conducta y solo tiende a eliminarla. Si educamos en el resentimiento obtendremos adultos con deseos de venganza que la ejercerán en cuanto se les brinde el poder para ello: como padres, como jefes, como vecinos, como individuos en definitiva que se relacionan con ese oscuro lugar.

La pregunta obvia entonces es que si no disponemos de esta herramienta tan socorrida para combatir el mal comportamiento, ¿cómo lo hacemos? Yo abogo por un modelo educativo basado en la prevención y en la comunicación emocional. Un modelo donde, por supuesto, hay límites razonados y donde no evito que el niño sienta las consecuencias naturales de un mal comportamiento. Son estas las que nos servirán de vehículo para la reflexión, acompañada y el aprendizaje a través de la experiencia, único aprendizaje verdadero que conduce al crecimiento sano y a la madurez. Un modelo que pone más luz en lo que se hace bien que en el error, un modelo donde dicho error es un recurso genuino y valioso para el aprendizaje, no algo a combatir.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/11/08/mamas_papas/1478602590_915298.html

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“Casi la mitad de los niños con autismo sufre acoso escolar” Entrevista a Ruth Vidriales

Entrevistas

Europa/España/12 Noviembre 2016/Autora: Carolina García/El país

Estos menores tienen un riesgo cuatro veces mayor de sufrirlo que la población general. También están más expuestos a la exclusión y abandono escolar

Los trastornos del espectro autista (TEA) son discapacidades del neurodesarrollo que tienen un origen biológico de tipo genético, aunque la investigación actual científica no ha determinado con exactitud su origen. Estos provocan que las personas que los padecen tengan un desarrollo distinto, debido a que su configuración neuronal es diferente. Los TEA son muy complicados de clasificar porque hay mucha variabilidad –ya que muchas veces pueden ir asociados a problemas de salud y otras a discapacidades intelectuales, y en otros casos no- y afectan tanto a la comprensión social como a la flexibilidad de comportamiento y pensamiento, reflejándose en las habilidades sociales, en la comunicación y en la conducta e intereses, que son muy restringidos. Normalmente se identifican señales de alerta en el desarrollo de la persona con autismo entre los 18 y 24 meses de edad, aunque en muchos casos el diagnóstico no se realiza hasta edades más avanzadas. Son niños y niñas que poseen una comunicación e interacción diferente. Su juego simbólico es limitado y suelen repetir los mismos comportamientos. Una vez diagnosticado el trastorno, la pregunta que nos hacemos, que se hacen las familias es: ¿Cómo se va a adaptar nuestro hijo al sistema educativo actual? Ruth Vidriales, responsable de Asesoramiento de Autismo España, psicóloga experta en Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), nos responde a esta pregunta y nos pone en antecedentes.

Respuesta: Normalmente las comunidades autónomas cuentan con equipos de orientación educativa que tienen la función de orientar en estos ámbitos, aunque uno de los problemas es que las 17 comunidades, cuentan con 17 sistemas educativos distintos, lo que dificulta mucho a la hora de generalizar las modalidades de escolarización y los apoyos que existen, ya que ofrecen distintas alternativas que muchas veces no están bien definidas ni se encuentran en otros territorios. Son equipos que evalúan y dan apoyo a las familias para decidir cuál es el mejor plan educativo para el niño o la niña. Por ejemplo, en el País Vasco, tiene un sistema muy bien definido, y aquí, Madrid, tiene un buen equipo de especialistas y red de centros preferentes, aunque muchos están saturados y siempre se puede hacer más. En general hay centros que están más implicados que otros y que tienen más recursos que otros.

P: Llega el momento de la escolarización de nuestro hijo con TEA, ¿qué opciones tienen los padres?

R: Actualmente hay dos sistemas que conviven en paralelo: la educación ordinaria y la educación especial. Independientemente de cuál sea la alternativa, la intervención educativa en autismo es algo muy específico y que necesita especialización. La educación especial se imparte normalmente en centros específicos en que el número de alumnos es reducido y todos tienen autismo. Habitualmente cuentan con dos profesores por aula. Por su parte, en la educación ordinaria el alumno con autismo comparte el curriculum, los espacios y las actividades con compañeros y compañeras de su edad que no tienen estas dificultades del desarrollo. En estos casos, es muy necesario que el centro educativo y todo el claustro tengan la implicación y la formación necesaria, aunque a veces esto no ocurre. Se necesita tiempo, formación y recursos. Y unas veces son los docentes los no motivados, y otras, ellos demandan esa formación, pero no les llega.

P: ¿Cuáles son las características que debería tener un profesor que trabaja con niños y niñas con TEA?

R: Un profesor, un centro, un organismo debe saber que el niño con TEA se desarrolla de manera distinta a los demás alumnos de la clase, por lo que tiene que esforzase en comprender cómo aprende, cómo se comunica y cómo se relaciona. Evaluarle o exigirle sin tener esto en cuenta, no es sensato. Tal vez, necesite más tiempo en un examen o que las preguntas permanezcan en el encerado, para que pueda recordarlas con mayor facilidad. Un niño o niña con TEA puede aprender, pero tiene un desarrollo distinto. Es esencial ver cómo se facilita su educación. El sistema educativo debe entender que un niño o niña TEA no aprende como sus demás compañeros y que hacen falta apoyos y metodologías especializadas.

P: ¿Esta situación de desigualdad en clase puede llevar a que estos niños sufran más acoso escolar que sus iguales?

R: Si, ésta es una realidad muy grave. Casi la mitad de los niños con autismo se encuentra alguna vez en esta situación, es una proporción cuatro veces mayor que en la población general. Son muy vulnerables porque las propias características del autismo, especialmente todo lo que tiene que ver con el manejo de las relaciones sociales y la comunicación, hacen que a veces no identifiquen los comportamientos de acoso como indicadores de agresión o burla, o que no sepan cómo enfrentarse a esas situaciones. Además, con mucha frecuencia el entorno escolar no tiene en cuenta estas dificultades y no facilita los apoyos que el alumno o alumna con autismo necesita para estar socialmente incluido en el centro.

P: Un artículo en el Telegraph de hace unas semanas, exponía, tras la resolución de un estudio, que 20.000 alumnos con TEA sufrían exclusión escolar debido a la poca o nula formación de sus docentes, ¿se podría extrapolar este dato a España?

R: No hay datos oficiales claros que nos indiquen cuál es la situación educativa y la evolución de los alumnos con TEA en el sistema escolar, cuántos y dónde están escolarizados y cuáles son sus resultados. Pero en datos generales, y por lo que nosotros hemos constatado, existe mucho abandono escolar y cambio de la educación ordinaria a la educación especial, especialmente en el paso de primaria a secundaria. Además, no hay apenas oferta ni apoyos en los ciclos de FP para estas personas ni otras alternativas de formación después de la educación obligatoria, por lo que este abandono tiene también una vinculación directa con la poca posibilidad de encontrar un empleo en el futuro. En definitiva, el sistema educativo actual no garantiza los apoyos suficientes para evitar este abandono ni para capacitar a la persona de cara a su vida adulta.

P: ¿Qué valora la familia a la hora de elegir un centro de educación ordinaria o especial?

R: Ésta suele ser una decisión compleja, en la que los padres se guían por muchos factores, pero que muchas veces está condicionada por la disponibilidad de los recursos que existen y se les asignan. A veces querrían que el niño o la niña fuera a un centro ordinario, por el hecho de que el pequeño no modifique mucho su entorno y pueda relacionarse más con sus iguales pero no se le garantizan los apoyos que necesita y buscan otro recurso más especializado, como el centro de educación especial específico. En algunos casos, esto les lleva a que el pequeño recorra 100 kilómetros, de ida y de vuelta, cada día para acudir al colegio y a veces esto interfiere mucho en su calidad de vida y en la de la familia. La decisión, obviamente, al final debe ser suya, pero tener apoyos e información en este proceso les ayudaría a valorar todos estos factores y tomar decisiones, aunque muchas veces se sienten desorientados y sin apoyo en estas elecciones.

P: ¿Cuándo podremos tener una mejora en los recursos como pasa, por ejemplo, con el síndrome de Down?

R: Ambos trastornos del desarrollo son muy diferentes. La primera dificultad que tiene el autismo frente al síndrome de Down es que es mucho menos visible y se conoce mucho menos. El autismo no se ve. Además, se necesita mucha investigación para demostrar el origen de la enfermedad y no es nada sencillo. En cambio, del síndrome de Down se conoce muy bien el origen, se detecta y se diagnostica pronto, y también se interviene pronto, lo que no ocurre en el caso del autismo. Aunque cada vez se diagnostican más casos de autismo gracias a que cada día se sabe más, todavía estamos muy lejos de comprender bien este tipo de trastornos. Yo espero que los recursos y apoyo mejoren, pero poco a poco, va a ser lento.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/10/25/mamas_papas/1477404570_865151.html

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