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Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva

Por: educacio-inclusiva.

 

La Editorial Graó acaba de publicar el libro

“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.

Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aprovecharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.

El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts)  y miembro de CRP del Prat de Llobregat.

Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-ZepedaMarta López CostaDorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios  y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo  y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo  tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.

Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo

Fuente del documento: http://www.educacio-inclusiva.net/estrategias-de-apoyo-en-la-escuela-inclusiva/0/

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Manifestaciones en España contra la violencia machista

Europa/España/22-09-2019/DW/www.dw.com

Varias manifestaciones se produjeron el viernes por la noche (20.09.2019) en Madrid y otras localidades españolas para denunciar la violencia machista y las agresiones sexuales contra las mujeres, en un enérgico clamor por medidas más estrictas. «Nos están asesinando», «no existe justificación» o «la vida de las mujeres cuenta», fueron algunos de los gritos de las manifestantes que llevaban velas o utilizaron los teléfonos móviles para hacer luz y así honrar a las víctimas, en la Puerta del Sol de la capital.

Concentraciones similares se produjeron en otras localidades, como San Sebastián (norte), Sevilla (sur) y en las Islas Canarias. Estas protestas se producen tras varios casos mediáticos de violaciones y un aumento del número de mujeres asesinadas por sus parejas o exparejas. «Este verano ha sido bárbaro, con unos datos de violencia de género escalofriantes para un estado que cuenta con unas leyes pioneras», aseguró en declaraciones a la emisora de radio Cadena Ser la activista Covadonga Peremarch, portavoz del colectivo Urgencia feminista, impulsor de las concentraciones.

Unas 42 mujeres murieron víctimas de la violencia machista desde principios de año en España, 19 de ellas durante el verano, según datos del Ministerio del Interior. El Congreso de los Diputados adoptó en 2004 en España la primera ley en Europa contra la violencia machista, estableciendo asistencia jurídica gratuita y tribunales especiales para las víctimas. El Parlamento español aprobó por unanimidad en 2017 nuevas medidas contra este problema. A pesar de estas políticas, 1.017 mujeres fueron asesinadas en España por sus parejas o exparejas desde el inicio del recuento diferenciado de este tipo de homicidios en 2003.

Verónica Bordón, una abogada de 51 años que trabaja con víctimas de violencia doméstica, apuntó que las medidas para enfrentar las agresiones de género no reciben suficientes fondos y se necesita de más entrenamiento para los problemas que actúan sobre este fenómeno. «Precisamos poner en práctica las leyes que ya tenemos, que son pioneras», dijo durante la manifestación en Madrid. El partido de derecha Vox propuso que la legislación sobre violencia doméstica sea rechazada, por considerar que era discriminatoria con los hombres. (afp)

Fuente e imagen: https://www.dw.com/es/manifestaciones-en-espa%C3%B1a-contra-la-violencia-machista/a-50523621

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Schools in Russia’s Sevastopol begin teaching Ukrainian language

Europa/Rusia/22-09-2019/RT
Ukrainian language has been added to the list of subjects taught at schools in Crimea’s largest city, Sevastopol. The classes were introduced in response to requests from parents.

Crimea, which reunited with Russia in 2014, has a majority Russian population, but the local authorities are working to make life more comfortable for Ukrainians and other national minorities.

“As part of native language classes, Ukrainian was added to Russian and Crimean-Tatar languages” in Sevastopol from the start of the new school year on September 1, a local education department official said.

The Ukrainian language lessons are optional, and students are required to have an application from their parents in order to attend the classes.

Around 13 percent of the city’s population of 443,000 are Ukrainian, and Ukrainian language classes are currently attended by 180 kids. Roughly the same number of children are learning Crimean-Tatar.

As for the Russian language, it’s studied by 41,000 school students in Sevastopol, a major port city in southern part of the Crimean Peninsula and the headquarters of Russia’s Black Sea Fleet.

There have also been several requests for Armenian and Azerbaijani language classes, and the authorities are looking for qualified educators to teach them.

The situation in Crimea stands in contrast to the ongoing crackdown on Russian and other languages in neighboring Ukraine, where a significant part of the population speaks the language.

Education in Russian will only remain available to primary school students in the country in 2019 and 2020. After that, all schools teaching in any other language than Ukrainian are to be shut down.

The decision by Kiev caused a major outcry not only in Russia, but also in Hungary, Romania and Bulgaria, which also have large diaspora in Ukraine.

A new law supporting Ukrainian as the only state language came into force in the country this July. It made the use of Ukrainian obligatory in education, medicine, culture, media and other areas, abolishing the status of Russian as the language of inter-ethnic communication.

Fuente e imagen: https://www.rt.com/russia/469008-sevastopol-crime-school-ukrainian-language/

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5 recomendaciones de la OCDE para mejorar la educación en España

Europa/España/22.09.2019/www.educaweb.com

Invertir en la orientación académica y profesional, así como reforzar la relación entre el sistema educativo y el mercado laboral, son propuestas que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos incluye en su último informe Education at a Glance 2019 para la mejora del sistema educativo.

Para formar personas capaces de afrontar los retos del mercado laboral cambiante, el sistema educativo español debe mejorar la orientación académica y profesional, la oferta y la calidad de los programas formativos, y renovar al profesorado. Estas son algunas de las conclusiones que se desprenden de los datos del último estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Education at a Glance 2019 (Panorama de la Educación 2019), que ha salido a la luz recientemente.

En este nuevo informe que analiza cómo se encuentra la educación en los 36 países que conforman la OCDE y otros 10 más, muestra las debilidades de la educación en España, a la vez que deja entrever algunas recomendaciones para que el país consiga formar al alumnado y prepararlo para los retos del mundo laboral, entre las que destacan las siguientes:

1. Invertir en la orientación académica y profesional.

«Como líderes educativos, es nuestra responsabilidad ayudar a los estudiantes a analizar la variedad de oportunidades y tomar decisiones informadas sobre su futuro», indica Ángel Gurría, secretario general de la OCDE, en el editorial del informe. Con esta declaración, el estudio pone en valor la orientación académica y profesional tanto para reducir el abandono escolar temprano como para ayudar a incrementar el interés del alumnado por los estudios.

El informe también señala la necesidad de ofrecer a los y las jóvenes una «amplia gama de ‘caminos’ profesionales que sean atractivos para ellos y equiparlos con las habilidades para navegar a través de un mundo impredecible y cambiante». Para lograr esto, se deben aumentar las oportunidades, ampliar las opciones de programas e informar de manera eficiente. «Esto significa que se debe invertir en la orientación de los estudiantes para que cada uno encuentre su lugar en la sociedad», afirma Gurría.

2. Ofrecer al alumnado programas formativos de calidad y reforzar la FP.

La OCDE también señala que «es importante contar con programas formativos de calidad«, especialmente para evitar el abandono escolar y reducir el porcentaje de jóvenes entre 15 y 29 años que no estudian ni trabajan, que en España es del 19,1 %, frente al 14,3 % de la media de la OCDE y el 13, 4 % de la Unión Europea. De hecho, solo Grecia e Italia superan a España en porcentaje de NiNis.

Asimismo, el informe destaca las «significativas diferencias» que existen entre las comunidades autónomas respecto a la tasa de NiNis: en Melilla, por ejemplo, el 30 % de la población juvenil no estudia ni trabaja, mientras que en otras autonomías como el País Vasco este porcentaje llega sólo al 9,9%.

La fórmula que la OCDE recomienda para disminuir la tasa de NiNis es ofrecerles orientación académica y profesional, así como alternativas formativas que vayan de la mano con proporcionar al alumnado experiencia laboral, como serían los programas de Formación Profesional y la FP Dual.

En una reciente entrevista realizada por Educaweb al secretario general de la OCDE, este señalaba la importancia de la Formación Profesional para reducir la tasa de NiNis: «Los programas de Formación Profesional están destinados a dotar de los conocimientos necesarios para una mejor inserción laboral, pero hay que asegurarse de que dichos programas son de calidad para cumplir su función».

3. Renovar al equipo docente para evitar la escasez de profesorado.

El personal docente está envejeciendo en todos los países de la OCDE y en todas las etapas educativas, por lo que urge atraer y formar más docentes para renovar la plantilla y evitar que la falta de profesorado afecte a los sistemas educativos, advierte el informe.

Las cifras hablan por sí solas: la proporción de docentes de Primaria y Secundaria entre 50 y 59 años en la media de la OCDE es superior a la del profesorado de entre 25 y 34 años, lo cual plantea preocupaciones sobre la futura escasez de estos profesionales de la docencia. De hecho, solo el 10 % de los docentes de Primaria y Secundaria son menores de 30 años en la media de la OCDE.

En España, los porcentajes están por debajo del promedio de la OCDE: el 8 % del profesorado de Primaria tiene menos de 30 años, mientras que en Secundaria y Bachillerato ronda entre el 4 % y 3 %, respectivamente.

Informe Education at a Glance 2019, de la OCDE

Imagen: Informe Education at a Glance 2019, OCDE.

4. Fortalecer la relación entre el sistema educativo y el mercado laboral.

El informe también destaca la necesidad de que los sistemas educativos y las empresas trabajen conjuntamente para formar a los profesionales que el mercado laboral requiere.

Al respecto, Gurría señala en el editorial del informe que hay carreras muy solicitadas por el mercado de trabajo y asociadas a los campos de la ingeniería y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que sin embargo tienen una demanda insuficiente.

En concreto, el estudio indica que en los países de la OCDE sólo un 14 % de los jóvenes se decanta por titulaciones de Ingeniería, Industria y Construcción, y un 4 % optan por las tecnologías de la información y de la comunicación. Asimismo, las mujeres suponen menos del 25 % de los estudiantes que se decantan por estudios relacionados con estos campos.

5. Aumentar la inversión en educación.

 Mientras que el gasto por estudiante en España es más bajo que el promedio de los países de la OCDE, los salarios iniciales del profesorado son «relativamente altos», destaca el informe. El  problema es que, con el paso de los años, las condiciones laborales y salariales del profesorado no mejoran y esto disminuye su motivación. En otros países, en cambio, los docentes empiezan ganando menos y prosperan con los años mucho más que los españoles.

Hay dos razones que explican el desequilibrio entre el gasto público por estudiante y los salarios iniciales docentes: el tamaño estimado de la clase en España es menor que en el resto de los miembros de la OCDE, lo cual se traduce en que hay más profesores por cada estudiante; mientras que el salario inicial del profesorado es «considerablemente más elevado que en la media de la OCDE», lo cual dispara el gasto total. De hecho, España es el cuarto país de la UE y el quinto de la OCDE con sueldos iniciales en Secundaria más elevados.

Asimismo, el informe pone de relieve que la mayoría de los países dedica un porcentaje significativo de su presupuesto público a la educación: para los países de la OCDE supone un 10,8 % del gasto público total, la media en los países de la Unión Europea (UE) es de un 9,6 %, mientras que en España se sitúa en un 8,6 %. En concreto, el país gasta el 3,1 % de su producto interior bruto (PIB) en Educación Primaria y Secundaria, en comparación con el 3,5 % en la media de la OCDE.

Fuente e imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2019/09/17/5-recomendaciones-ocde-mejorar-educacion-espana-espana-18911/

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Reino Unido: First aid lessons begin in schools ahead of roll-out

Europa/Reino Unido/22.09.2019/Fuente: www.bbc.com

Trials of first aid lessons in English schools begin this month, with the classes becoming compulsory from 2020.

A total of 1,600 schools from around the country are taking part.

Education Secretary Gavin Williamson said the new health curriculum would give every child «the chance to learn life-saving skills».

The British Red Cross said up to 59% of deaths by injury could be prevented in the UK if first aid was given prior to the arrival of medical services.

Primary school children will be taught basic skills such as how to call emergency services, while secondary school children will learn life-saving skills such as how to help someone who is suffering a cardiac arrest.

The British Heart Foundation said the lessons could help improve the UK’s «shockingly low survival rates from cardiac arrests».

Survival rates in countries that teach first aid in school are up to three times higher, it added.

‘I was standing at the bus stop when he collapsed’

Thomas
Image captionThomas, 14, saved a man’s life at a bus stop using skills he had learnt during a first aid class

In May of this year, 14-year-old Thomas Nolan was waiting at a bus stop on his way to school in Kent when a man in his early 20s collapsed next to him.

While there were dozens of commuters nearby, nobody took action. Thomas – who had been on a first aid course two years earlier – decided to step in.

«I went over to check on him and a mate who was standing there called the ambulance,» he told BBC News. «I realised he wasn’t breathing so I started performing CPR.»

Thomas’s actions helped the man stay alive until the ambulance arrived, and he later found out he had helped save the man’s life.

«It was rewarding,» he said, «but a lot of responsibility at the time.

«I wasn’t panicked because there wasn’t time to think about how I was feeling. It was only on reflection that I could think about what had happened.»

Presentational grey line

The new first aid classes are part of the government’s relationships, sex and health education First aid lessons begin in 1,600 schools curriculum, which will be taught in all state-funded schools in England from September 2020.

Schools in Scotland, Wales and Northern Ireland are not part of the new curriculum.

The 1,600 English schools taking part from this year are doing so as part of a pilot.

The decision to make first aid classes compulsory comes after Lord Kerslake’s inquiry into the Manchester Arena bombing in May 2017 found members of the public tried to help the injured and dying but lacked the requisite skills.

The report into the blast, which killed 22 people, praised the public response.

But the inquiry raised concerns that people on the scene were «trying their very best in genuinely harrowing circumstances» but «did not appear familiar with first aid principles».

‘Landmark commitment’

The British Red Cross is one of a number of charities that has been campaigning for first aid classes to be mandatory in schools for more than a decade.

Joe Mulligan, the charity’s head of first aid education, said: «The launch of first aid on the school curriculum in England celebrates a landmark commitment by the government to create a future generation of life-savers.

«We want to make sure our pupils have a well-rounded education that equips them for life outside of school as well as in it, and part of this is giving them the skills and confidence to act if they are faced with an emergency.»

Fuente e imagen: https://www.bbc.com/news/education-49663090?intlink_from_url=https://www.bbc.com/news/topics/c40rjmqdl7zt/schools&link_location=live-reporting-story

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Entrevista a tres mujeres racializadas en Canarias: “Racismo, machismo y feminismo»

Por: Dani Curbelo

Tres mujeres racializadas que residen en Canarias comparten sus opiniones y perspectivas sobre el racismo, el machismo y las estrategias que existen para combatir ambas opresiones.

Persona racializada: no es una categoría que defina a las personas por sus rasgos físicos en relación a su lugar de origen, sino una manera de referirnos a los cuerpos que sufren la violencia racista que puede partir de las instituciones y los estados, así como de la sociedad como tal y la forma de relacionarnos. Va más allá del fenotipo, incluye también el acento, idioma, la religión y las costumbres. Todo ello hará que un cuerpo racializado esté en distinta posición que el de un cuerpo blanco.” — Fragmento del manifiesto por el 8M de 2019 de feministas raciliaziadas/es en Madrid.

Mofuman Engam Obuan nació en Guinea Ecuatorial y tiene 26 años. Llegó a Canarias el 2011 para realizar estudios universitarios y se graduó en  Enfermería por la ULL y además cuenta con un máster en Cooperación al Desarrollo por la UV. Actualmente forma parte de ASOGET y es vicepresidenta de la Asociación sociocultural de Ecuatoguinean@s en Tenerife.

Jadyuni Sidi Mahamud Ndiaye tiene 29 años y nació en los campamentos saharauis al sur de Argelia. A los ocho años llegó a Castilla La Mancha con el programa de “Vacaciones en Paz” y estuvo viviendo con una familia de acogida. A los doce se fue a vivir con su familia biológica a un pueblito de Cádiz. En Los Barrios realizó sus estudios hasta Bachillerato, posteriormente se matriculó en Trabajo Social. En el 2010 llegó a Tenerife e hizo Integración Social y actualmente está finalizando el Grado de Pedagogía.

Melinda Decker es una chica afrodescendiente de 24 años que nació en Gran Canaria. Ella misma afirma que está “en continuo abrazo con su negritud y su animalidad, hija de las panteras negras que no pudieron cazar”. Es fisioterapeuta y participa en distintos activismos que ahora mismo nutren su vida y, en la actualidad, es la portavoz en el Archipiélago de Afroféminas, una comunidad feminista para mujeres afrodescendientes.

¿Cómo se vive en Canarias siendo una persona racializada?

Mofuman: En Canarias se vive igual siendo una persona racializada que en el resto del Estado español: invisibilidad y falta de representatividad en espacios públicos y en los medios de comunicación.

Canarias no tiene ninguna distinción especial para las personas racializadas. Si hay que hacer un resumen rápido la respuesta es que vivimos como personas de segunda clase. Esta sociedad parte de un contexto histórico en el que las personas negras, por ejemplo, sufrían racismo a través de la esclavitud, el apartheid y otras medidas arcaicas de discriminación, de modo que las personas blancas pretenden que como en la actualidad ya no son utilizadas estas medidas entonces “ya no hay racismo”, tanto así que todo lo que exijamos como personas con lo que eso implica socialmente, o como sujetos de derechos con lo que implica a nivel institucional, pasa a convertirse en un “cuánta sensibilidad”, “hoy en día se ofenden por todo” o “quieren venir a nuestros países a cambiar las leyes”.

La verdad es que esta pregunta abarca mucho más de lo que parece, da por sentado que en esta sociedad se entiende lo que es el racismo y todavía no es así, la gente sigue teniendo un concepto arcaico y superficial sobre el racismo, y de hecho eso es un problema primordial para nosotros porque no podemos combatir un racismo que resulta invisible para los agresores.

También hay que señalar que no es lo mismo ser un racializado migrante que un canario racializado, está claro que llega un punto en que el racismo institucional nos violentan solo a los migrantes, y a nivel institucional somos privados constantemente de derechos básicos.

¿Sientes que la comunidad negra está invisibilidad y criminalizada? ¿También en las islas?

Mofuman: Claramente se puede observar que la comunidad negra está invisibilizada, a parte de los prejuicios que se tienen sobre ella. En las islas, la situación es igual que en el resto del Estado español. Al final, la idea que las personas blancas tienen sobre las negras tiene que ver más con lo que ven y aprenden en los medios de comunicación que con lo que han visto y aprendido relacionándose activamente con personas racializadas.

Por otra parte, no es que actualmente nos estén criminalizando en las Islas, es que partimos de un historial en el que se pretende que las personas negras somos más “problemáticas” y a día de hoy lo seguimos notando cuando alguien por delante de nosotros en una fila se agarra el bolso, cuando el de seguridad nos vigila expresamente a nosotras, cuando prefieren evitarnos en ciertas situaciones, cuando no tenemos la misma oportunidad a la hora de encontrar un piso, trabajo, o cualquier otra cosa. En cuanto a si nos sentimos representadas creo que no hay mucho más que decir, es obvio que en Canarias muy poco.

¿Qué significa para ti “vivir en la diáspora”?

Jadyuni: Para mí es vivir fuera de mi tierra y estar lejos de mi familia. Cuando digo lejos de mi familia me refiero a que crecemos separadas y creo que ha sido un castigo, ya que no he elegido esta situación y me he visto obligada a vivir en ella. Las saharauis hemos tenido la mala suerte de ser un país colonizado, explotado y vendido.

Yo he tenido que dejar a mi abuela, a mis primas, mis tías… No he podido crecer con mis hermanos y comencé a vivir con mis padres a los doce años. Ser saharaui significa vivir separada de las tuyas y de mi pueblo, obligada a vivir con gente desconocida y en territorio ajeno. Y creo que nadie tiene que vivir esa situación.

¿Crees que si cuando eres racializada tu atuendo es “más occidental” pasas más desapercibida?

Jadyuni: Creo que pasas más desapercibida en un primer momento, pero en el trato da igual, ya que en el momento que se dan cuenta de que no eres “de aquí” todo cambia: empiezan los prejuicios, notas cómo te miran y te sueltan determinados comentarios que no tienen con otras personas. He vivido alguna situación muy incómoda, como un día trabajando me preguntaron unos clientes mi origen y les comenté que era saharaui, seguidamente apunté la comanda en el ordenador y sus palabras fueron “y sabes usar el ordenador y todo”.

“Un día trabajando me preguntaron unos clientes mi origen y les comenté que era saharaui, seguidamente apunté la comanda en el ordenador y sus palabras fueron ‘y sabes usar el ordenador y todo».

En Canarias existe una gran comunidad saharaui, ¿sientes que esto hace que haya menos discriminación o no?

Jadyuni: Creo que influye más la relación de las canarias (personas) con la población saharaui que la cantidad de discriminación, ya que yo siento un vínculo especial.

Ser mujer es un “factor de riesgo” en una sociedad patriarcal, ¿se incrementa el peligro si además eres racializada?

Melinda: Creo que ser mujer racializada configura una realidad que no puede ser divisible en un binario “mujer + raza” es igual a algo. Sé que quizá esto enrevesa las cosas, pero pensar en sumatorios puede llevar a la conclusión de que si eliminas uno de los factores, el asunto está más o menos resuelto y creo que esto es un error.

Pero volviendo a la pregunta, por supuesto, ser mujer racializada, en mi caso mujer negra, me expone de entrada a ser deshumanizada, cosificada y continuamente extranjerizable y por tanto, inferior. Todo esto atravesado por el factor de clase, puesto que ser racializada en un Estado que pretende seguir siendo blanco-supremacista condiciona el acceso y la calidad de la Salud, la Educación, la restricción de acceso a determinados puestos laborales, etc.

Jadyuni: Considero que se incrementa ya que sufres una doble discriminación, eres mujer y racializada, te encuentras con más barreras y cuanto más oscuro es tu color de piel más situaciones jodidas de discriminación vives.

“Yo soy canaria, he nacido y vivo aquí, pero desde pequeña siento cómo algunas personas intentan extranjerizarme por el color de mi piel”, afirmó Melinda Decker en una entrevista para ElDiario.es

¿Y cuales son los mitos machistas que continúan girando en torno a la mujer racializada?

Melinda: Como comentaba, sobre la mujer racializada no sólo caen mitos machistas sino también racistas. Mitos del tipo que somos muy sexuales, promiscuas, malas madres, sucias, incultas… incluso que somos más machistas que las mujeres blancas. Todo ese aparataje de ideas y conceptos que siguen nutriendo el imaginario colectivo y que ocasiona que la mirada con la que se nos mire sea una mirada condicionada.

¿Se puede hablar de “feminismo negro”?

Mofuman: No hay un feminismo negro, puesto que las comunidades negras son tan diferentes en sus sociedades, tradiciones, y necesidades, que establecer un modelo como feminismo negro sería cuanto menos desacertado. No obstante, el feminismo de estas comunidades persigue la igualdad entre hombres y mujeres, lo que viene siendo el feminismo de toda la vida. El afrofeminismo es diferente a los feminismos en las comunidades de países africanos en tanto que surge en Occidente en un marco en el que las mujeres negras no se sienten identificadas con la lucha del feminismo llevado por las mujeres blancas. También se puede hablar del feminismo decolonial entre las comunidades negras que viene siendo el que deconstruye las opresiones hacia las mujeres de países colonizados y las opresiones impuestas por los colonizadores.

¿Cuáles crees que son las estrategias que deben darse desde los feminismos para combatir el racismo?

Mofuman: Creo que las comunidades negras deberían empoderarse y organizarse, y de esta forma poder trabajar conjuntamente con los demás colectivos para hacer frente al racismo institucional y social. Y es clave que el movimiento feminista asuma las demandas del antirracismo político para poder combatir el racismo.

Melinda: Me encanta que me preguntes esto. Estrategias hay muchas seguro y yo no las sabré todas pero creo que, de entrada, debemos darle al racismo la importancia que tiene, que es mucha. Sobre todo entender el contexto capitalista, colonial e imperialista que sigue sustentando el racismo. Las compas blancas tienen que entender que la raza no es un factor divisible de nuestra identidad; yo no puedo elegir ser más mujer que negra en unas ocasiones o más negra que mujer en otras, ambas cuestiones (y otras muchas) se enlazan en mí. De la misma forma, por ejemplo, que los hombres obreros no pueden exigirles/nos que seamos obreras en un momento y mujeres en otro.

Por ello, nuestros objetivos podrán coincidir en ocasiones, pero en muchas otras no. De ahí que podamos sumarnos o no a ciertas movilizaciones o reivindicaciones, y esto no debe verse como sabotaje, sino como una estrategia de resistencia. En el contexto del Estado Español considero importante el trabajo local y autocentrado frente a las dinámicas universalistas y centralistas. Termino con una de las partes clave del maravilloso texto “Sentires Inconclusos” de Jeannette Tineo:

“(el nuestro) no es un feminismo masivo, ganador ni liberal. No es un feminismo conquistador, de moda que “cualquiera puede nombrar” […] Lo que quiero decir, es que este feminismo antirracista, no es un feminismo de estrategias perfectamente definidas, de lobby o alianzas con el Estado, tampoco es un corolario de inclusiones, tipo Benetton. Es por el contrario un tejido inconcluso, histórico que se va gestando en los debates incómodos del adentro-afuera en el que constantemente estamos en exposición”.

Fuente: http://www.tamaimos.com/2019/03/22/la-raza-no-es-un-factor-divisible-de-nuestra-identidad-como-mujeres/

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España: El abandono escolar no mejora lo suficiente

Europa/España/22.09.2019/Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariodelaeducacion.com

El aumento de la matrícula en estudios postobligatorios estos últimos años no ha sido suficiente para alcanzar el objetivo del 15% para 2020.

Desde el comienzo de la crisis económica las tasas de abandono escolar temprano no han parado de crecer, prácticamente a un ritmo de 1,7 puntos porcentuales anuales de media. Bien es cierto que en los últimos años, desde 2015, ese descenso ha sido cada vez más y más lento. Hasta colocarnos una décima por debajo del 18%.

Son buenas noticias, pero no del todo. España se quedará por encima del objetivo europeo 2020 del 15% (para el resto del continente la cifra es del 10%), aunque algunas comunidades autónomas como Euskadi lo han logrado ya hace algunos años.

La manera de acercarse al fenómeno del AET es muy dispar. En el análisis que se hace en el volumen (editado por las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación en colaboración), Lucas Gortázar hace un sucinto análisis de qué dos posibilidades de explicación hay al fenómeno de la bajada y su ralentización. Depende de si se atiende a que la bajada se haya producido por elementos externos al sistema, más coyunturales, o si ha venido porque el propio sistema educativo ha producido cambios internos suficientes para haber provocado esta bajada de la tasa.

Julio Carabala, sociólogo de la educación, lanzó la idea de que para seguir reduciendo las tasas de AET habría dos caminos fundamentalmente. Por una parte, que aumentase la matrícula en las diferentes etapas con lo que, lógicamente, algo mejoraría la tasa y, por otra parte, que alcanzar algunos de los títulos de secundaria postobligatoria fuera más fácil.

En un análisis previo que hiciera hace tres años para el mismo volumen de indicadores, Carabaña desentrañaba cómo países de nuestro entorno han apostado por una vía o por otra. España, al igual que otros como Dinamarca o Luxemburgo, hizo mayor hincapié en el aumento de la matrícula en estos estudios pero, al pasar de los años y de lo peor de la crisis, este sistema parece demostrar que no puede asumir más bajada.

Por otra parte, en el mismo análisis, el catedrático de la Complutense, señala que una opción para conseguir seguir acercándonos al objetivo deseado del 15% habría que pensar en la posibilidad de que los títulos fueran más fáciles de conseguir, algo que choca profundamente con buena parte del discurso habitual y dominante de que la educación es cada vez más fácil y que no tiene el nivel suficiente.

Los ninis no existen

Carabaña gusta de hacer, de vez en cuando, afirmaciones un tanto polémicas. Desde la posibilidad de que España elimine el título de la ESO para que así pasen más personas a la educación postobligatoria, hasta que «los ninis no existen».

Desde hace años, España ha ostentados unas cifras altas de personas que ni estudian ni trabajan, los famosos ninis. Incluso durante los peores años de la crisis económica, este colectivo, realmente heterogéneo de personas creció. Algo en lo que no se ha detenido demasiada gente. Más allá del casi escándalo de que, presumiblemente, quienes huyeron del sistema educativo cuando había trabajo, volverían a él cuando se esfumaron sectores económicos enteros.

De forma contraintuitiva, sus cifras crecieron. La explicación es relativamente sencilla. Al menos cuando uno escucha a Julio Carabaña aclarar que «los ninis no existen». Su porcentaje entre jóvenes de 15 a 24  años es de 12,4% para 2018. «Por efecto de la suma artificial de los parados y los inactivos».

Los parados son el colectivo de personas que no tiene trabajo pero sí tiene una intención de buscarlo. Los inactivos son personas que no tienen un trabajo (al menos convencional) ni intención de buscarlo. Los primeros han ido variando su porcentaje a lo largo de la crisis y tras esta pasando del 12,8% en 2011 (su valor mayor) hasta el 7,2% de 2018. Sin embargo, en el caso de los inactivos, su tasa ha tenido muy pocas variaciones, como mucho de un punto porcentual, de tal manera que han pasado de ser el 5,4% en 2011 al 5,2 en 2018. Como resumen Carabaña el elemento dinámico son los parados.

«Los ninis son un añadido artificial que desprecia las preferencias de la gente creado por UE para repartir dineros», principalmente dedicados a los programas de Garantía social impulsados por la Unión a partir de 2013. En definitiva, quienes ni estudian, ni trabajan, ni tienen intención de hacer ninguna de las dos cosas, suponen un porcentaje relativamente bajo «y muy parecida en todas partes», argumenta Carabaña.

Para el sociólogo, además de otras consideraciones, el índice supone un retroceso, empezando por plantear la dicotomía de «estudias o trabajas», pero algo tienes que hacer. Cuando, por ejemplo, quienes no estudian ni trabajan y se dedican al trabajo doméstico, es decir, principalmente las amas de casa, estarían dentro de este colectivo.

«Si queremos que este colectivo haga algo, habrá que saber por qué no lo hacen», aseguró Carabaña, quien insistió que algunas de las razones que pueden esgrimir son socialmente aceptadas y aceptables como tomarse un año sabático para decidir qué hacer en el futuro inmediato.

Para Carabaña el indicador de los ninis «supone una regresión, un retroceso» y, además, asegura que lo es en cuatro formas diferentes: analítico («¿Por qué mezclar y confundir lo que está claro?»); moral (porque condena cualquier ociosidad, deslegitima el trabajo informal en el que se incluye el trabajo doméstico); político (porque ignora los gustos personales y las costumbres y legitima al Estado para «salvar a los individuos de sus decisiones equivocadas), y, finalmente, es un retroceso práctico, a juicio de Julio Carabaña, porque, al ignorar a quienes forman el colectivo y sus razones, las políticas públicas quedan sin objetivos claros.

Para el sociólogo, además, el indicador de los ninis, dadas las explicaciones anteriores, debería dejar de utilizarse en la discusión educativa, puesto que su varianza responde únicamente a factores económicos. del conjunto, son los parados los que suben y bajan, mientras que los inactivos se mantienen en cifras virtualmente inalteradas desde el año 2000.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/19/el-abandono-escolar-no-mejora-lo-suficiente/

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