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Suiza: Insuficientes avances en la OMPI en protección de derechos indígenas

Redacción: Alainet

Representantes indígenas que acudieron a la 39ª sesión del Comité Intergubernamental sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore (CIG) de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), quedaron decepcionados por los mínimos avances en la negociación del Instrumento Jurídico Internacional para proteger el derecho de sus pueblos y comunidades.

De acuerdo al mandato del CIG ésta fue su penúltima reunión para avanzar en las negociaciones referentes a uno o varios instrumentos que aseguren la protección y los derechos de las Expresiones Culturales Tradicionales y los Conocimientos Tradicionales de los Pueblos Indígenas.

De ahí que en esta oportunidad la sesión, realizada del 17 al 22 de marzo pasado, se enfocó a la revisión de los proyectos de artículos para la protección de las Expresiones Culturales Tradicionales (ECT) y la Protección de los Conocimientos Tradicionales (CC.TT.).

En su exposición inicial, Ian Goss, originario de Australia, presidente del Comité Intergubernamental de la OMPI, reconoció que los trabajos del Comité están lejos de cumplir con los objetivos del Mandato.

La batalla fue intensa. La habilidad de los negociadores indígenas encabezada por Preston Hardison de la Nación Tulalip de Estados Unidos de Norteamérica y Jennifer Tauli Corpuz, vieron coronados sus esfuerzos en la aceptación por la plenaria del concepto de uso inapropiado como parte sustantiva del artículo 2 del instrumento jurídico.

Preston, un prestigiado analista indígena reafirmó su compromiso para hacer que se respete el derecho de los pueblos indígenas al Conocimiento Tradicional.

Para el especialista “los conocimientos tradicionales son lo que poseen los pueblos indígenas y las comunidades locales que tienen una continuidad histórica con sociedades que se consideran distintas de otros sectores de la sociedad, que tienen un linaje común, que pueden ocupar tierras ancestrales o que residen en una región de un país que poseen un idioma y una cultura distinta y que están decididas a preservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras su identidad y sus tradiciones étnicas ancestrales”.

Jennifer Tauli Corpuz, del pueblo Kankana-ey Igorot de la provincia de Montaña de Filipinas, de la Fundación Tebtebba, expresó al igual que Preston Hardison, que el instrumento internacional no debe restringir mecanismos de conservación de los conocimientos tradicionales y se oponen a la apropiación indebida de estos por parte de entes ajenos a los pueblos indios.

Las negociaciones fueron complejas

El Caucus Indígena busca que se amplíe el Mandato del CIG después de su 40 sesión en junio de 2020 y generar un consenso en torno a definiciones y elegibilidad en la discusión de las ECT y los CC.TT de los pueblos indígenas como los dueños de éstos.

Porque, mientras para la mayoría de países el tema de ECT y CC.TT se reduce solo a la mercantilización, para los pueblos indígenas es muy distinto.

Tal y como establece la DNUDPI y el CDB, el conocimiento tradicional forma parte de la memoria colectiva de los pueblos indios que no puede limitarse la protección a 50 años como pretenden en principio los Estados. Está íntegramente relacionada con el territorio, la cosmovisión, los saberes ancestrales, algo que va mucho más allá que lo material.

Son historias, filosofía, identidades milenarias que, por lo mismo, no puede determinarse una protección de 50 años como pretenden varios países. Son categóricos “el conocimiento no está en venta”.

Para la delegación indígena, también compuesta por representantes de Canadá, Brasil, México, Perú, Paraguay, Bolivia, Noruega, Finlandia, entre otros, los requisitos temporales que algunos Estados miembros propusieron en este proceso son aún un problema y seguirán siendo un obstáculo en la protección de los conocimientos tradicionales y expresiones culturales tradicionales.

Señalan que establecer una cantidad de años o generaciones desde el origen como criterio de admisibilidad es imposible. Refleja una comprensión errónea de la naturaleza del conocimiento tradicional que es un proceso en desarrollo y dinámico dentro de un marco propio que puede incluir el conocimiento tradicional recibido por los pueblos indígenas del mundo espiritual.

Los indígenas enfatizan la exigencia a quienes quieran hacer uso de los CC.TT. y ECT, realizarlo con la debida diligencia, revelen quiénes son los propietarios originales y se comprometan a abordarlo con el consentimiento, previo y libre para determinar si pueden acceder y utilizar legalmente los CC.TT y ECT o no.

Cualquier definición de conocimientos tradicionales en el texto, subrayan, debe reflejar la cosmovisión de los Pueblos Indígenas; debe tener en cuenta la propiedad colectiva de dicho conocimiento; incluso, cuando el conocimiento tradicional legítimamente adquirido esté en manos de un individuo o grupo de individuos.

Por ello, afirmaron, les preocupan las propuestas que buscan promover la superioridad del dominio público en los instrumentos jurídicos propuestos en la OMPI y afirman que los CC.TT y ECT no forman parte de esto y que todas las referencias a ello deben eliminarse del texto.

Alertaron que el concepto de dominio público es de gran riesgo y propicia el despojo a los pueblos indígenas, verdaderos titulares de los Conocimientos Tradicionales.

De ahí su insistencia en impedir que en los objetivos de los instrumentos jurídicos en cuestión se permita abrir la puerta para el despojo.

En conversación con AIPIN, Karina Céspedes, jurista de Paraguay, alertó del riesgo que conlleva el hecho que los resultados en la OMPI sean para favorecer a las transnacionales.

Lo que debe quedar claro, afirman, es que el Instrumento Jurídico Internacional impulsado por la OMPI, realmente garantice la protección de los derechos de los pueblos indígenas y reconozca los sistemas normativos propios de estas sociedades.

En su análisis, aseguran que el régimen actual de propiedad no protege los CC.TT y ECT de los Pueblos Indígenas. Se necesitan, indican, nuevas reglas que reflejen los derechos colectivos culturales y sociales. “El nuevo régimen debe apoyar la jurisdicción sobre la cultura de las Naciones Indígenas, así como sus derechos espirituales, morales y económicos”.

Y dada la escasa asistencia de representantes indígenas en esta reunión, pidieron que los estados financien directamente a los pueblos indígenas de sus países para que participen en el CIG.

La postura fue reafirmada en el cierre de trabajos del CIG 39 el 22 de marzo reciente.

Al ratificar su preocupación por las propuestas que buscan promover la supremacía del dominio público en los instrumentos legales, el Caucus indígena señaló que el nuevo régimen debe apoyar la jurisdicción sobre su cultura, al igual que sus derechos espirituales, morales y económicos.

Para abonar a esto, la División de Conocimientos Tradicionales de la OMPI, elaboró una Guía práctica sobre la propiedad intelectual para los pueblos indígenas y las comunidades locales.

En ella se menciona que se está trabajando en una legislación especial para proteger los conocimientos tradicionales y las expresiones culturales tradicionales de propiedad intelectual que tengan en cuenta las características particulares de los CC.TT. y las ECT.

Detalla que en la esfera internacional, el Comité Intergubernamental sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore de la OMPI (CIG) está negociando uno o más instrumentos jurídicos internacionales para proteger los CC.TT. y las ECT.

La presente guía, revelan, tiene la finalidad de ayudar a los pueblos indígenas y comunidades locales a comprender mejor el sistema de propiedad intelectual y decidir, con conocimiento de causa, el momento y la manera de usar los medios que brinda la propiedad intelectual para proteger y promover sus conocimientos tradicionales y expresiones culturales tradicionales.

Desde la perspectiva de la OMPI, los conocimientos tradicionales (CC.TT.) son los conocimientos especializados, capacidades, innovaciones y prácticas que son propios de los pueblos indígenas y las comunidades locales, mientras que las expresiones culturales tradicionales (ECT) designan las formas materiales e inmateriales por cuyo medio se expresan, comunican o manifiestan los conocimientos y las culturas tradicionales.

Por ejemplo, aducen, son CC.TT., los conocimientos que poseen los pueblos indígenas y las comunidades locales relativos al uso de las plantas con propiedades medicinales, mientras que las danzas, las canciones y los diseños tradicionales son ECT. En la artesanía tradicional pueden caber tanto los CC.TT. (el método de fabricación) como las ECT (su aspecto externo).

El Artículo 31 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas es una importante referencia y estipula que “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales, y las artes visuales e interpretativas.

También a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales.

En la sesión informal del 21 de marzo, Ian Goss, de Australia, presidente del Comité Intergubernamental de la OMPI, vaticinó que era posible que no logren el consenso y pidió esforzarse para acercarse a ello.

En esa reunión coincidieron en que el término “apropiación indebida” era importante, y aunque algunas delegaciones discreparon, se impuso, la concepción.

Jenifer negociadora del Caucus Indígena expresó, ¿Cómo se reflejará el derecho consuetudinario? Una buena manera de alejarse de la «apropiación indebida», pero no es exactamente una buena redacción desde la perspectiva de los pueblos indígenas. El «uso inapropiado» también debe ser reflejado.

La Nota Informativa preparada por Ian Goss, presidente del CIG, recuerda que de conformidad con el mandato del Comité Intergubernamental sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore (CIG), la 39.ª sesión del CIG debe servir para emprender negociaciones sobre los conocimientos tradicionales (CC.TT.) y las expresiones culturales tradicionales (ECT), centrándose en el examen de las cuestiones transversales y no resueltas y la consideración de las opciones relativas a uno o varios proyectos de instrumentos jurídicos.

En su turno, el Grupo de Países de Latinoamérica y El Caribe (GRULAC)del cual México es parte, señaló la importancia de la participación de los pueblos indígenas y las comunidades locales, así como su contribución en los trabajos de este Comité.

El Caucus Indígena mantiene su determinación de defender con todo los derechos de sus pueblos y comunidades y, en breve, diseñarán un mecanismo para ello.

A esta 39 sesión del CIG de la OMPI, acudieron entre otros June Lorenzo del International Indian Treaty Council; Ray Fryberg del Tulalip Tribes of Washington Governmental Affairs Department; Preston Hardison, Policy Analyst, Washington, Tomás Condori del Consejo Indio de Sudamérica; Karina Cespedes, jurista de Paraguay; Jessica Milagritos Forero Avendaño, de Capaj, Perú;

También, Geise Perrelet de la Delegation Indigéne des Peuples de l’Amazonie Brésilienne.Acsuus et Institut JAPOAM;  Edith Bastido de la Red de Mujeres Indigenas sobre Biodiversidad RMIB-LAC; Aslak Holmberg, Saami de Finlandia; Melanie Nielsen Emonet de Drumbeat Media: telling it like it is, filmmaker; Marlene Poitras, Stuart Wuttke y Jeremy Kolodziej de la Assembly of First Nations de Canadá;  Kim Gottschalk de NARF / NCAI Hanna Rebecka Forsgren de WIPO Indigenous Fellow y Saami from Norway; Frank Ettawageshik del National Congress of American Indians; Sue Noe, NARF; así como Johanna Massa y Maryna Yazianok del DOCIP.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/199124

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Mapa de EduCheck Una base de datos sobre pensamiento crítico y medios, datos y alfabetización de información errónea.

América del Sur/Argentina/chequeado.com/

EduCheckMap, es un inventario global e interactivo realizado por el programa de Educación de Chequeado que mapea iniciativas dedicadas al fortalecimiento del pensamiento crítico.

Publicado por Chequeado, el minisitio pone a disposición 200 recursos en 15 idiomas de 57 plataformas activas relacionadas con la verificación de hechos. El objetivo de EduCheckMap es mostrar la gran cantidad y variedad de esfuerzos educativos relacionados con la verificación de hechos en todo el mundo y compartirlos con los educadores, con la convicción de que la solución de largo plazo para derrotar a la desinformación es educar a la población en habilidades y competencias que les permitan auto-protegerse y poder participar críticamente del debate público.

EduCheckMap ofrece dos sistemas de navegación: por organización o por tipo de recursos. En esta base de datos, los visitantes encontrarán información en 15 idiomas diferentes y además, videos didácticos, materiales pedagógicos y ejemplos de iniciativas activas a las que pueden contactar directamente. Dado su alcance internacional, por el momento puede leerse en inglés. Es una plataforma viva y en construcción que se nutre de los aportes de todos.

Así que, si tu pregunta es quién chequea a Chequeado, queremos celebrar el Día Internacional del Fact-checking regalándote 200 maneras de aprender a hacerlo.

Visita y nutre a EduCheckMap en : https://educheckmap.factcheckingday.com/#/projects

Chequeado es el principal proyecto de la Fundación La Voz Pública, un medio digital no partidario y sin fines de lucro que se dedica a la verificación del discurso público, la lucha contra la desinformación, la promoción del acceso a la información y la apertura de datos

Fuente:https://chequeado.com/en-el-factcheckingday-te-regalamos-200-maneras-de-ensenar-y-aprender-pensamiento-critico-o-como-chequear-a-chequeado/

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Educación pública y laica, una necesidad democrática

Por

El gobierno de la Comunidad de Madrid, gobernada desde hace muchos años por el PP,  difundió bulos sobre las horas lectivas que los profesores y profesoras de la Escuela Pública dedicaban en la escuela; fue la “lideresa” Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad madrileña, quien arremetió contra dicho colectivo. Y todo se hizo con la clara intención de deteriorar la Escuela Pública y fomentar la privada y la concertada (gran parte en manos del OPUS). Las declaraciones fueron desmentidas por el profesorado con argumentos y datos, pero quedó la huella de la mentira, y el dicho “calumnia que algo queda”, se cumplió. Otro tanto sucedió con la Sanidad Pública y el acoso que sufrió el, ya fallecido, doctor Montes.

Joseph Goebbels, jefe de propaganda de Hitler, establecía lo siguiente: “La propaganda debe limitarse a un número pequeño de ideas y repetirlas incansablemente, presentarlas una y otra vez desde diferentes perspectivas, pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto. Sin fisuras ni dudas”. De aquí viene la famosa frase: “Si una mentira se repite mil veces se convierte en verdad”. Y esos métodos se han impuesto en nuestra sociedad. Y “ante la confusión reinante”, todo es posible.

El debate sobre la Escuela Pública viene de lejos. Durante los años 80, cuando tras la dictadura franquista, el gobierno de Felipe González afirmaba que los centros privados eran necesarios, ya que pretendía universalizar la educación pública y no había centros educativos públicos suficientes; se dijo que era una medida provisional hasta la construcción de nuevas escuelas públicas. Con dicho argumento, el Gobierno de González contó con los centros privados existentes, asumiendo los salarios de los docentes y otros gastos generales. Pero lo que supuso una necesidad provisional se ha convertido en norma interesada que ha ido en aumento. Después de más de 30 años, la red concertada cuenta con más dos millones del alumnado y con 130.000 profesores en los diversos centros concertados; dicha situación es un agravio comparativo hacia las personas que acceder a una plaza en la Educativa Pública, a través de una dura oposición. Es necesario recordar que en la escuela concertada regida por el OPUS, el profesorado es contratado y despedido por el obispado, aunque los salarios salen del erario público, lo que es lo mismo, de nuestros impuestos.

Mientras que la educación pública europea cuenta con una media del 81% de Escuela Pública, en España es del 68%, siendo la Comunidad de Madrid la que bate el récord, a la baja, con el 49%. Esto supone que un Estado que se define “Aconfesional”, en la Carta Magna, está impulsando la educación privada concertada con claro predominio de la Iglesia Católica en los conciertos educativos (el 70% van a parar al OPUS). Los sucesivos gobiernos del PP cuentan con una dilatada trayectoria en privatizaciones de servicios públicos, que se intensificó a partir del famoso “Tamayazo”; éste permitió seguir gobernando al PP la comunidad madrileña haciendo del territorio su “feudo particular”.

En los años 80 se garantizaban plazas suficientes en centros públicos, pero ahora solo se garantiza la existencia de plazas suficientes, sean públicos o concertados. En Madrid, según UGT, entre los años 2000 y 2013 se cedieron 82 parcelas para construir colegios privados, en los barrios de nuevo desarrollo. La cesión de parcelas es un instrumento básico para la privatización de la Enseñanza Pública. Conclusión: más escuela concertada en manos de la Iglesia; tan solo un pequeño porcentaje van parar a cooperativas.

Ésta ha sido la década de los grandes conciertos educativos. Según los últimos datos que aparecen en la web oficial de la Comunidad de Madrid, en el año 2009 se destinaron 793,31 millones de euros para convenios; en los presupuestos de 2018 que firmaron PP y Ciudadanos llegaron a 1.012 millones. Y la guinda del pastel son los descuentos fiscales que el gobierno de Madrid destina a las familias que lleven a sus hijos a la privada. Se calcula que son 90 millones de euros. El desmantelamiento de la Educación Pública es una agresión que no debemos aceptar, una agresión que no solo afecta al profesorado y alumnado, ya que es un patrimonio de la Red Pública que se nos está usurpando, poco a poco.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario

CC.OO denuncia que el Gobierno madrileño ha reducido el 22% de la partida para la gestión de infraestructuras educativas públicas. En su opinión, lo más triste de esta gestión de los recursos es que los resultados escolares de los últimos cursos en Madrid se han situado por debajo de la media, y ya están por debajo de los datos obtenidos en el año 2000. El fenómeno del fracaso escolar se concentra en las zonas más pobres, donde los medios económicos para la Escuela Pública están siendo reducidos. Sindicatos, madres y padres de alumnos denuncian que se han eliminado aulas de enlace para adaptar a escolares inmigrantes y que en toda la comunidad ya sólo quedan cinco grupos de bachillerato nocturno para los estudiantes que trabajan.

Sobre todos los argumentos posibles o imaginados, existe el argumento principal; el derecho a la Educación Pública está garantizado por la Constitución. La Enseñanza Pública, así como la Sanidad, es objeto de deseo de aquellos que quieren hacer negocio con nuestro patrimonio y los promotores son los partidos políticos que no creen en los servicios públicos; éstos disponen de un bien que NO les pertenece como si fuese suyo. A la triada PP, Ciudadanos, y Vox no les importa la Enseñanza Pública y menos aún que sea LAICA.

Están pendientes de terminar infraestructuras educativas públicas, pero las privadas no se retrasan; ante la inexistencia de centros públicos, no es extraño que muchas familias opten por los centros privados. Una trampa muy bien urdida por los sucesivos gobiernos conservadores, donde muchos de sus ministros son del OPUS. En Madrid, el número de centros privados y concertados ha superado al de las Escuelas Públicas: entre privados y concertados hay un  total de 1.688, frente a los 1.634 de la red pública. Hace una década, la educación madrileña contaba con un total de 1.028.753 estudiantes, ahora la cifra ha crecido hasta los 1.195.810. A pesar de haber sumado 167.057 educandos, CASI TODOS (129.937) han ido a parar a centros privados o concertados religiosos.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario. Es una clara usurpación de lo público en beneficio del negocio y de la ideología católica. Ante el ataque sistemático a la Educación Pública y Laica, solo cabe su defensa, ya que es unos de los resortes fundamentales de la Democracia. No solo porque es un derecho reconocido en nuestra Constitución, sino porque es un patrimonio del pueblo.

Los sucesivos gobiernos han privilegiando a la Iglesia y al conservadurismo inspirado en los principios del nacional-catolicismo del franquismo. Todos ellos, incapaces de entender los principios de la libertad de conciencia y movidos por el espíritu franquista, están convencidos de que hay que recristianizar a esa parte del pueblo que ha sido pervertida por los ideales de la Demo-Cracia.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/madrid/educacion-publica-laica-necesidad-democratica/20190401171231161540.html

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En España: Profesores madrileños obligados a declarar por escrito si hicieron huelga el 8M

Europa/España/nuevatribuna.es

La consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha remitido a los profesores de la enseñanza pública un documento oficial para que informen si secundaron la huelga feminista el pasado 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer.

El escrito les inquiere a que declaren de forma individualizada si secundaron o no lo paros. Bajo el título “Anexo IV. Notificación de participación en caso de ejercicio del derecho de huelga”, se reviste el documento con expresiones jurídicas como “alegaciones” o “plazos”. También alude a que «se dará traslado de todo lo actuado (…) a los efectos procedentes», o hace referencias a un órgano desconocido («Delegación Provincial de Educación»), que llevan a pensar que se trata de un procedimiento administrativo.

El asunto ha sido denunciado por CCOO de Madrid en un escrito firmado por la responsable de Enseñanza de este sindicato, Isabel Galvín, y dirigido al director general de Recursos Humanos de la Consejería, Miguel José Zurita Becerril, en el que se exige la retirada “inmediata” de este requerimiento “improcedente” y los “extraños documentos que le han servido de soporte”.

CCOO afirma que se trata de “un hecho sin precedentes en nuestra historia democrática” y un intento de “coaccionar” a los trabajadores. Recuerda el sindicato que este requerimiento no está amparado “en absoluto” por la normativa vigente, que establece que ningún funcionario está obligado a declarar si ha ejercido el derecho a huelga o no, ni a realizar aviso alguno o comunicación. “Todo ello induce a pensar en un proceso inquisitivo ad hoc revestido de una clara intención coactiva”, denuncia.

CCOO recuerda que la coacción, e incluso la limitación del derecho de huelga, está tipificado como falta disciplinaria muy grave por el Estatuto Básico del Empleado Público (art. 95) e, incluso, por el Código Penal (art. 315), por tratarse de un Derecho Fundamental especialmente amparado en el artículo 28.2 de la Constitución.

El sindicato también recuerda que el funcionario o la funcionaria que no asistió el día 8 de marzo a su puesto de trabajo y no presenta justificación “está ejerciendo su derecho a huelga al amparo de una convocatoria legal, por lo que no puede ser obligado a efectuar ningún otro pronunciamiento individualizado”.

“El derecho a huelga es un derecho colectivo que se ejerce individualmente y que, con este extraño procedimiento, se está privando a la persona de ese amparo colectivo”, subraya.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/madrid/profesores-madrilenos-obligados-declarar-escrito-hicieron-huelga-8m/20190326121837161325.html

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Rusia: Una psicopedagoga rusa clama por la educación en vez de la medicación de los autistas

Europa/Rusia/04 Abril 2019/Fuente: Sputniknews

Los autistas y las personas con problemas mentales deben recibir un apoyo especial que les permita desarrollar sus aptitudes, necesitan instrucción y educación, considera la psicopedagoga del taller «Cerámica Especial» que funciona desde 2016 en la Exposición de Logros de la Economía Nacional (VDNJ), Yulia Lipes.

Desde hace más de 20 años existen en Rusia ONG y fondos especiales, entre ellos la fundación Pedagogía Curativa y uno de su proyectos más efectivos, «Cerámica Especial», que realizan una labor importante en la esfera de la inserción social de las personas con autismo.

«En nuestro taller desde hace muchos años trabajan personas con autismo y otras particularidades de desarrollo mental, son autistas que deben recibir instrucción y educación», declaró la psicopedagoda a Sputnik.

Para Lipes, es evidente que «cada persona debe tener su lugar en la vida, pero para un autista resulta más difícil encontrarlo, y por eso necesita de nuestro apoyo».

«Lo principal consiste en enseñarlos en lugar de medicarlos», enfatizó la experta.

En el taller trabaja una veintena de jóvenes entre los 20 y los 35 años que realizan diferentes obras de cerámica, tales como jarrones, candelabros, macetas, espejos, cuadros y llaveros decorados con mosaicos.

Resultan cada vez más populares en Moscú los tazones, platos, fuentes con dibujos de artistas con autismo.

Desde 2018 los chicos, que también se interesan por la poesía rusa y la música, tuvieron la posibilidad de escuchar un ciclo de lecturas de poetas españoles y apreciar versos de Federico García Lorca, Antonio Machado, así como leer fragmentos del libro «Platero y yo», de Juan Ramón Jiménez, por supuesto, en idioma ruso​.

Este año el Museo de Bellas Artes Pushkin de Moscú comenzó un proyecto conjunto con «Cerámica Especial», que incluye visitas guiadas al centro y facilita la venta de las obras de los muchachos en la tienda de la pinacoteca.

El taller surgió inicialmente en el seno del Centro de Pedagogía Curativa en 1998 como un proyecto de clases terapéuticas para adolescentes con necesidades especiales.

Más adelante resultó evidente que los jóvenes merecían estudiar en un centro donde pudieran desarrollar sus talentos, y en 2007 abrió sus puertas el Instituto Tecnológico 21 de Moscú, centro docente especializado para las personas con autismo.

Dos años después el centro docente creó una fundación, Camino de la Vida (Zhizneni Put), cuyo objetivo consiste en llamar la atención de la sociedad a las necesidades de los niños y adultos con trastornos mentales.

El 2 de abril en todo el mundo se celebra el Día Internacional de Difusión de Información sobre el Autismo (World Autism Awareness Day), establecido en 2007 gracias a una resolución de la ONU que refleja la preocupación existente ante la propagación cada vez mayor de ese diagnóstico.

Fuente: https://mundo.sputniknews.com/salud/201904031086476752-como-hay-que-educar-a-personas-con-problemas-mentales/

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La memoria histórica invisibilizada en la educación

Por: Enrique Díez

La memoria histórica sigue siendo una asignatura pendiente en el currículum escolar.

Los textos escolares dominan el curriculum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro.

Tras una investigación a lo largo de tres años, en la que revisamos y analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España, de 4º de la ESO y, sobre todo, de 2º de Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado de Historia y 376 a alumnado de estos cursos, sobre lo que están aprendiendo en sus libros de texto sobre la II República, la represión tras el golpe de estado franquista y la posterior lucha antifranquista, hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e, incluso, tergiversada en buena parte del material curricular que utiliza el alumnado en ESO y Bachillerato.

El origen de esta investigación surgió a raíz de la producción y realización del documental Los campos del silencio, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas y sobre los mecanismos de construcción social de la inconsciencia colectiva, de ese silencio, miedo y olvido que aún hoy en día se puede sentir en donde ocurrieron los hechos y donde viven los descendientes de muchos de aquellos presos.

Cuando grabamos en una clase de Historia del Instituto de Secundaria Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que había un campo de concentración en Fabero y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo. Parecía que sus libros de texto, sus clases de Historia, su formación académica, la reconstrucción histórica que se les brindada en el ámbito escolar, todavía seguía encubriendo, silenciando u ocultando de forma significativa esta parte de la historia que nos pertenece a todos y todas, a la sociedad en su conjunto.

Las conclusiones fueron significativas:

Extensión: Los contenidos se centran excesivamente en la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, los 44 años que es el período que transcurre entre la II República, la guerra civil y el franquismo y que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX, por estricto tiempo cronológico, sólo ocupa el 9%.

Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que, apenas dicen nada u ocultan, más que aclarar, lo que parece no querer abordarse de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización: Menos de la mitad de los manuales que los alumnos españoles estudian en 4º ESO hace referencia a la represión de la dictadura franquista, que se prolongó durante casi 40 años. La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez, “el juguete más ansiado en los cincuenta”), sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba.

Tergiversación: Incluso se falsean las causas de la guerra civil. Según un texto de una de las editoriales más vendidas, la guerra civil fue un “conflicto entre hermanos”, “originado por el caos que produjo la segunda república”.

Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad: se habla de “alzamiento” (no de golpe de Estado), se dice que se instauró una dictadura, aclarando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso…

Teoría de la equidistancia: Se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad.

Equiparación: Se busca en muchas ocasiones hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, afirmando en algunos manuales que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”, cuando los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática.

Temas “tabú”: Prácticamente en ningún manual escolar se aborda la incautación de bienes o el papel legitimador de la Iglesia. Al igual que la lucha antifranquista, que sólo se incluye en alguna actividad de una única editorial recientemente.

No obstante, hay que reconocer que en los últimos años alguna editorial sí que menciona la represión, incluso incluye dentro de sus actividades alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.

En cuanto a los estudiantes, su repetida afirmación es que “no se suele llegar en clase a este tema”. El profesorado matiza esta afirmación alegando que en algunos casos no se quiere llegar, puesto que se considera un “tema espinoso” que sigue levantando ampollas y que pueden encontrar problemas, como nos relataban algunos.

Lo sorprendente es que el alumnado muy a menudo manifestaba un profundo desconocimiento de la represión franquista, considerando que sólo había habido represión contra las libertades. Y, en general, parecían tener una visión de que todo esto era algo del pasado, que no les afectaba, como si fuera otra “anécdota” más de la historia. De hecho, se constató que sabían más del nazismo que del franquismo.

El hecho chocante es que, en otros países, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, esta temática se aborda de forma sistemática en las clases de Historia y se visitan regularmente los lugares de la memoria, de tal forma que en investigaciones similares lo que muestra el alumnado es justamente al contrario de lo que pasa en España, que tienen una sensación de “saturación” por la constancia con la que aparece en los contenidos escolares en sus países.

No olvidemos que las dictaduras utilizan el olvido para imponer su visión de la historia. Es la democracia la garante y responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica, que tratan de recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado relativamente olvidada o silenciada en el curriculum escolar.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/01/la-memoria-historica-invisibilizada-en-la-educacion/

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Recuperar la participación como signo de calidad

Por: Pedro Uruñuela

Cuando se ha conseguido un alto nivel de implicación en los asuntos colectivos, las acciones son mucho más eficaces y tienen mayor éxito.

Una de las medidas importantes que puso en marcha la LOMCE, aunque tal vez eclipsada por otras, fue la anulación y desaparición casi total de la participación en el control y funcionamiento de los centros por parte de los diversos sectores que conforman la comunidad educativa. Reforzando la figura del director y sus competencias, la participación quedó reducida a recibir información y, como mucho, poder opinar sobre algunos aspectos de lo que pasaba en el centro. La decisión en sus múltiples formas quedaba reservada a la dirección del centro, dejando fuera también todo lo relativo a la ejecución, seguimiento y evaluación de las acciones llevadas a cabo.

La convocatoria anticipada de elecciones ha paralizado las reformas propuestas para la modificación de la LOMCE, sin saber qué pasará con sus principales aspectos negativos. Pero, desde un punto de vista profesional, político y, sobre todo, educativo, es necesario insistir en la recuperación de la participación como uno de los elementos ineludibles para una educación de calidad en nuestros centros.

Desde el año 1985, con la entrada en vigor de la LODE y con determinadas dudas y altibajos en su consideración, se tuvo en cuenta la participación como uno de los signos que mostraban la calidad de la educación. Y es que incorporar la participación como principio de organización del sistema educativo supone apostar por un modelo de educación basado en la cooperación y no en la competitividad, un modelo horizontal que deja de lado planteamientos jerárquicos verticales, un modelo basado en el reparto y difusión del poder que cuenta, además, con la iniciativa y aportación de todas las personas implicadas en la educación: el profesorado, las familias y los propios alumnos y alumnas. En definitiva, se trata de hacer realidad una escuela pública democrática.

No basta, para ello, con tener parte en el funcionamiento de los centros educativos, limitando la participación a asistir a determinadas actividades del centro. Se trata, por el contrario, de tomar parte activa y de llegar a ser parte del propio centro, asumiendo las responsabilidades que sean necesarias y desarrollando el sentimiento de orgullo por pertenencia. Sabemos que cuando tiene lugar esto, cuando se ha conseguido un alto nivel de implicación en los asuntos colectivos, las acciones son mucho más eficaces y tienen mayor éxito. Pero, más allá de estas razones instrumentales, hay otras estrictamente educativas que llevan a plantear este recorrido hasta llegar a ser parte del centro.

Efectivamente, lo que está en juego en este enfoque es, ante todo, el modelo de persona y de sociedad que queremos formar y desarrollar. ¿Buscamos desarrollar una persona conforme con lo establecido, que no se cuestiona lo que está pasando, que acepta acríticamente todo lo pasa en la sociedad y todo lo que viene de la autoridad? O, por el contrario, ¿buscamos trabajar por una persona autónoma, que haya desarrollado pensamiento y criterio propio y que quiera comprometerse por una sociedad más justa y equitativa, más solidaria y cooperativa? Es mucho lo que nos jugamos en este enfoque y debemos ser conscientes de ello.

Apostar por la participación implica comprometerse en la organización de un centro diferente, sólidamente construido de abajo a arriba. Varios son los procesos implicados en el desarrollo del centro participativo, que exigen una revisión de nuestras prácticas habituales de organización del centro educativo. Podemos comparar la participación con la construcción de una pirámide: la base debe ser amplia y sólida para que el crecimiento que tenga lugar se mantenga firme y bien apoyado. La participación se basa y exige, en primer lugar, una amplia labor de información, de acceso a lo que sucede en el centro, a los objetivos que se buscan, a la planificación, al propio modelo educativo. Cuanto más sólido sea este primer escalón, más firme y mejor asentada estará la participación.

Sin embargo, suele costar mucho facilitar el acceso a la información, proporcionar y dar respuesta a todas las preguntas que nos llegan al centro. No hay que olvidar que la información es poder, y de ahí la resistencia a compartirla. Pero es la base necesaria y, cuanto más abunde, mejor, con la única limitación derivada de la protección de la información personal. Sobre la información se apoya la opinión, ya que esta sólo es posible si sabemos qué está pasando. Opinar supone valorar los hechos, analizarlos y buscar alternativas, y puede concretarse en muchas formas, desde la consulta organizada a la elaboración de propuestas alternativas, pasando por reclamaciones o peticiones concretas.

A partir de la formación de una opinión individual y colectiva es posible construir formas de decisión conjunta, buscando el consenso en la medida de lo posible como mecanismo preferible a la votación. Y tras la decisión, un último proceso, la ejecución-desarrollo y el control de éste, incorporando la evaluación de nuestras acciones para buscar su mejora. Muchas veces se ha entendido la participación exclusivamente como control, lo que ha llevado al rechazo de ésta por parte del profesorado que se sentía vigilado o fiscalizado. La participación es un planteamiento más ambicioso y así debe ser desarrollado.

En su versión inicial, la LODE definió la participación como tomar parte en el control y funcionamiento del centro, y estableció el consejo escolar como el cauce para ejercer la participación. Desde mi experiencia, este planteamiento trajo serios inconvenientes, ya que dejó fuera la necesidad de preparar y formar a las personas para la participación, convirtiendo lo que debía ser un punto de llegada en un punto de partida. Y es que, si algo ha quedado claro a lo largo de todos estos años, es que es necesario aprender a participar, que hay que adquirir determinados valores y habilidades y, sobre todo, que hay que construir lo que denominaba la “pirámide de la participación”, para que el funcionamiento del consejo escolar fuera realmente operativo.

La participación y el modelo participativo de funcionamiento están establecidos y regulados por la ley, pero esto no es suficiente: es necesario formar personas participativas, lo que exige trabajar varios aspectos. En primer lugar, hacer que las personas QUIERAN participar, es decir, que estén motivadas para ello, que deseen tomar parte y ser parte del centro, que lo encuentren gratificante y atractivo. Lamentablemente, muchas personas, especialmente entre las familias, han aprendido justamente lo contrario; que, debido a la composición y funcionamiento de los órganos colegiados, su presencia apenas es efectiva, que todo está decidido de antemano y que poco pueden hacer en dicho órgano colegiado. Es necesario deshacer esta mala experiencia y conseguir que el alumnado o las familias, y también el profesorado, no aprendan que no merece la pena participar debido a su ineficacia.

En segundo lugar, es necesario SABER participar, es decir, adquirir los valores de respeto, cooperación, búsqueda del bien común, etc. y las habilidades necesarias para participar, como la escucha activa, la capacidad de diálogo, saber llegar a acuerdos, etc. necesarios para una adecuada participación. Es cierto que “a participar se aprende participando”, y que a lo largo del proceso es necesario incidir y cuidar estos aspectos y habilidades imprescindibles. De la misma forma, es necesario conocer el funcionamiento del propio centro, la normativa que lo regula, las exigencias legales que inciden en el centro, para que nuestro trabajo sea eficaz.

Por último, es necesario PODER participar o, lo que es lo mismo, que existan cauces adecuados para ello. No se trata solamente de recuperar las competencias de los órganos colegiados suprimidas por la LOMCE. Se trata de crear y desarrollar estructuras de participación intermedias en el centro educativo, que sirvan de apoyo a lo que se trabaja en el consejo escolar. De esta forma se traslada la participación al día a día de los centros, extendiendo la posibilidad de ser y tomar parte en todos los asuntos del centro. La creación de distintas comisiones (de convivencia, de evaluación, de actividades culturales, etc.) en las que puedan participar padres y madres, la extensión de la figura del alumnado ayudante y su concreción en diversos programas, son algunas de las formas en que pueden concretarse estas formas de participación que garanticen que, realmente, se puede participar.

No está de moda la participación. Desde el modelo económico y social no se considera importante, predomina una relación de cliente frente a las exigencias de la ciudadanía responsable que quiere ejercer su obligación y ser parte del centro educativo. Es mucho lo que nos jugamos en este punto y no puede quedar olvidado en la nueva ley educativa.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/26/recuperar-la-participacion-como-signo-de-calidad/

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