Europa

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Salir del hoyo cavando

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Debemos de trabajar por un sistema educativo inclusivo, de justicia social. Más participativo, más colaborativo y solidario. Con más capacidad para integrar conocimientos y experiencias frente a un sistema neoliberal que quiere hacerse con el mercado educativo.

Más allá de las buenas o de las malas notas; de la disciplina y del esfuerzo para aprender y aprobar asignaturas. Más allá del fracaso escolar y del abandono escolar temprano, hay que la mayoría del alumnado que lo aprueban todo no son necesariamente excelentes, tampoco son pésimos aquellos y aquellas que suspenden, fracasan y abandonan cada curso. ¿Por qué un joven capaz de mantener una conversación, de tener alertas de noticias en el móvil sobre las cuales tiene opinión y de leer prensa y algún libro de su interés fracasa en la escuela? ¿Por qué abandonan el sistema educativo jóvenes normales y corrientes? Seguramente porque la escuela sea de las pocas instituciones importantes que quedan para garantizar un orden social más selectivo que solidario y más competitivo que colaborativo. En la “sociedad del riesgo” la escuela es infalible. El sistema escolar ha resistido el empuje de las nuevas tecnologías y de las redes sociales y se sigue moviendo por una lógica del apartheid, donde un importante número de jóvenes ya parecen de antemano excluidos y excluidas.

La educación es el resumen de los derechos humanos más importantes. Hablar de educación es hablar de justicia social y de valores morales que deben ser exigibles en cualquier sistema educativo, y que debemos de aprender porque su ausencia es un lastre para la sociedad civil. “La excelencia moral es la que más vale porque, sin ella, las demás excelencias valen menos”, Aurelio Arteta.

Es importante decantar el debate que existe actualmente entre modelos educativos que, como ha escrito Camila Crosso, pugnan entre sí con “diferentes sentidos, valores y prácticas de la educación”. En este momento predomina una concepción más economicista de la educación, reducida a la instrucción en determinadas disciplinas, según la jerarquía de materias que existe en el currículo. Los ejes que organizan el trabajo dentro del sistema educativo son el aprendizaje de ciertas habilidades y de determinados conocimientos y la medición, que no evaluación, mediante pruebas nacionales e internacionales cuyos resultados marcan las políticas educativas de algunos gobiernos. Se acumulan conocimientos medibles para ser más competitivos en el mercado laboral. En un mundo cada vez más complejo sigue ganando fuerza la instrucción y la medición.

¿La solución? Parece que en los últimos años no la tienen los gobiernos. España es un ejemplo. La LOMCE no sólo es ineficaz para solucionar los problemas y afrontar los retos que tiene el sistema educativo, sino que agudiza los primeros e ignora los segundos. Es una ley que insiste en la instrucción como guía, en la fragmentación y jerarquización como principales valores del currículo y en la medición de conocimientos como fórmula para avanzar en el sistema educativo. La solución que aporta la LOMCE tiene como principal objetivo “consolidar un modelo de desarrollo educativo, económico y social que profundiza las brechas de injusticias generadas por un mundo cada vez más desigual. Una perspectiva que despolitiza el derecho a la educación y transforma a las pruebas y los resultados de aprendizaje estandarizados en el epítome de la calidad educativa”. Palabras escritas por Camila Crosso sobre la tendencia predominante en educación mundial, pero aplicables al caso español.

En el suplemento Babelia de El País, sábado 9.09.2017, Iñigo Errejón escribía una crítica muy interesante, y recomendable del libro Contra el Populismo (José María Lassalle, Debate, 2017) y señala algunos de los problemas más complejos que forman parte del escenario actual en el que se ubica el sistema educativo, y al que las políticas neoliberales son incapaces de dar respuestas. Errejón indica que ante la grave fractura social, el control de las democracias por poderes privados incontrolables, la voladura de las instituciones que garantizan la buena salud de la democracia y especialmente la voladura de las políticas públicas que tenían como objetivo limitar el poder de los más fuertes, elevar las oportunidades de los más débiles y garantizar unas reglas del juego compartidas por la comunidad política, la solución que ofrece el neoliberalismo es “salir del hoyo cavando”. Protegerse aún más de los componente solidarios, cooperativos, de justicia social, así como del fortalecimiento del espacio público tan importante para promover una ética ciudadana que supere el individualismo y apueste por la construcción de la igualdad, la justicia social y el bien común.

El derecho humano a la educación es el terreno más importante que conquistar por el neoliberalismo, y el lugar donde se está dando una de las batallas más cruentas. De aquí la importancia de que la comunidad educativa se organice en movimientos de amplio espectro social y suficientemente organizados para resistir y al mismo tiempo avanzar con una propuesta educativa que garantice la educación a lo largo de toda la vida como un derecho de ciudadanía capaz de compensar las desigualdades; que garantice unas condiciones dignas de infraestructuras y de inversión pública; que ponga en valor la profesión docente, desde una perspectiva política y social; que consolide el objetivo de una educación, y una cultura de paz, para la ciudadanía.

Debemos de trabajar por un sistema educativo inclusivo, de justicia social. Más participativo, más colaborativo y solidario. Con más capacidad para integrar conocimientos y experiencias.

“Un sistema educativo puede presumir de excelencia si está pensado para formar en ella a todos sus alumnos, pero no si se deshace de todos aquellos alumnos que no la alcanzan por sí mismos”, Jorge Wagensberg. Ya sabemos lo que no funciona y la solución no es seguir cavando.

* Aurelio Arteta. Catedrático de Filosofía Moral y Política en la Universidad del País Vasco.
*El sistema educativo está compuesto por tres componentes esenciales el subsistema escolar, el subsistema familiar y el subsistema sociocultural. Según la definición de Xavier Melgarejo.
*Camila Crosso es la coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por los Derechos de la Educación, CLADE, y presidenta de la Campaña Mundial por la Educación.
*Iñigo Errejón. Politólogo y político. Investigador. Diputado por Madrid en la lista de Podemos.
* Jorge Wagensberg. Profesor, investigador y escritor español.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/22/salir-del-hoyo-cavando/

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“Los niños de hoy necesitan adultos que sepan asumir su responsabilidad” Entrevista a Heike Freire

Entrevistas

Europa/España/23 septiembre 2017/Autor y Fuente: El diario la educación

Heike Freire apuesta por ampliar los espacios educativos, que no sean tan cerrados, para que la infancia pueda buscar sus propios intereses. También reclama que las familias se preocupen menos de la normalidad y mejoren sus relaciones con niñas y niños.

Conferenciante, educadora, psicóloga, filósofa, periodista, formadora de padres y maestros, Heike Freire tiene una gran preocupación por los entornos en los que estamos educando a nuestros niños y niñas. “Apasionada” de la naturaleza, defiende una educación más humana, que salga a la calle y en la que se valoren las cualidades de cada niño como algo único. Autora de un centenar de artículos sobre infancia, naturaleza, arte, aprendizaje, etc, Freire acaba de reeditar y actualizar el segundo libro que escribió, Estate quito y atiende (Heder).

¿Por qué ha decidido reeditar su libro?

Esta nueva edición es mucho más el tipo de libro que yo quería desde el principio. El anterior editor quiso venderlo con la idea del TDAH, que ha levantado mucho interés y controversia, pero yo ni soy una experta en ello ni lo pretendo. No es un libro sobre TDAH. Es un libro sobre la infancia, sobre los trastornos que tienen los niños y las niñas y cómo muchos de ellos, la mayoría, tienen que ver con los entornos en los que están. El libro es una apuesta por una transformación de los entornos para que sean más saludables para la infancia.

¿Hablamos de los entornos físicos o en general?

De todo tipo. Para una criatura, el primer entorno es su padre o su madre. Pero además están los ambientes naturales, familiares, escolares, urbanos.… El ser humano es igual que una planta: se desarrolla en interacción con un entorno que satisface o no sus necesidades. En mis conferencias a veces pongo la imagen de una plántula que acaba de brotar de la semilla. ¿Por qué brota esa plántula? ¿Cómo brota? Por las condiciones de humedad, los nutrientes de la tierra, la luz del sol. Todo ello hace que se desarrolle de una forma u otra. Del TDAH ha habido mucho sobrediagnóstico, forma parte del tipo de enfermedades promovidas por la industria farmaceútica —esto lo dice un informe de la Comunidad Europea—. Que haya generado tanta controversia, que muchas personas nieguen su existencia, no significa que no haya problemas, que los niños y niñas no sufran o tengan dificultades. A mí no me interesa tanto de qué se trata sino cómo lo resolvemos, y desde mi punto de vista tiene que ver con los entornos.

Ha mencionado el TDAH. ¿Qué otros trastornos se dan entre niños y niñas?

Trastornos del aprendizaje (dislalias, dislexias, discalculias), del comportamiento (oposición desafiante, desregulación del estado de ánimo -bipolaridad-, impulsividad), autismo, asperger y toda una gama que suele mencionarse bajo una rúbrica curiosa: los trastornos generalizados del desarrollo. Pero ya le digo que no soy una especialista. Me conformo con ayudar a no poner y a quitar etiquetas.

¿Son trastornos modernos, que antes no existían?

Sí. Una persona que se dedica a estos temas en Canadá comentaba que hace 30 años la mayor parte de los niños y niñas que tenía en terapia presentaban problemas físicos. Ahora la mayoría tiene trastornos del comportamiento o el aprendizaje. El TDAH, como la depresión en el mundo adulto, son trastornos del estilo de vida, que tienen mucho que ver con la forma en que vivimos. Ahora muchos orientadores que empiezan a desobedecer: se niegan a clasificar a los niños y niñas en cajitas y ven las cosas de otra manera. También hay que dejar de situar el problema en el niño o la niña, aunque esto alivie a muchos padres, madres, maestras y maestros que no quieren sentirse culpables. La mayoría se molesta cuando el psicoterapeuta o el psiquiatra les habla de la forma de criar, de relacionarse y entender a los niños y niñas, de la forma de vida. Liberarnos de la culpa y empezar a asumir nuestras responsabilidades es una forma de madurez. Y lo que necesitan los niños, niñas y jóvenes de hoy mucho más que cualquier otra cosa, es adultos y adultas maduros, que digan sí a la vida, que asuman sus errores y sean capaces de corregirlos.

Usted trabaja con adultos. Es complicado siempre generalizar, pero, ¿es común encontrarse padres que no están preparados para educar a sus hijos?

Vivimos en una sociedad adolescente. Es muy difícil encontrar personas maduras, y este es uno de los mayores problemas que tienen los niños y niñas.

Cambio de tema. Usted aboga por educar en la naturaleza, volver al campo. ¿Qué beneficios aporta?

Muchos. Aporta relajación, un espacio abierto. Las maestras más jóvenes reconocen que una parte del tiempo que pasan en el aula lo dedican a evitar que se escapen los niños. Cuando a un mamífero lo estabulas, lo metes en una jaula, el mero hecho de estar encerrado le genera estrés. La naturaleza suaviza nuestro sistema nervioso. Aporta salud: cuando andamos descalzos nos ajustamos al campo electromagético de la tierra y se armonizan todos los sistemas orgánicos. Aporta aprendizaje, es una gran maestra. Aporta relación, comunidad. Cuando estás en un lugar abierto es más fácil comunicarse con los demás porque estás más relajado. Un árbol te enseña muchas cosas también, hay que saber escuchar. Lo más importante es que te conecta con la vida que hay en ti, con lo que es importante. Te conecta con un deseo de vida, con tu felicidad, con las cosas que te gustan y te hacen sentir bien. A los niños y niñas les ayuda a reconocer mucho mejor cuáles son sus necesidades, si necesitan correr, hablar, llorar… Su estimulación suave y no invasiva es ideal para desarrollar el sistema sensorial del ser humano, que es fundamental, y también el sistema locomotor. En la ciudad todo quiere atrapar tu atención. Un cartel, un sonido. Y ese sonido lo que hace es cerrarte el oído, mientras el canto del pajarito te lo abre. La atención continua, concentrada que demanda el mundo social y construido es agotadora, especialmente para los más pequeños.

¿Cuál es su propuesta concreta de trabajo con la naturaleza?

Darle la vuelta a las escuelas y transformarlas, que partan de la conexión con la naturaleza y lo concreto: puede ser en su entorno inmediato o cambiando su estructura. Una de las cosas que hacemos es acompañar a las escuelas en la transformación de los patios para convertirlos en espacios de vida. Para que los niños puedan tener ese contacto con la naturaleza: que haya bosquecillos, pequeñas granjas, huertos….que sean espacios vivos, que se pueden compartir con la ciudad (en algunos casos pueden ser jardines de fin de semana) y sobre todo que sean espacios donde los niños puedan desarrollarse. A partir de esa conexión con la naturaleza se transforma todo. Se transforma la manera de trabajar, ya no es media hora de recreo. Es todo lo que yo puedo desarrollar y aprender, porque el aprendizaje tiene mucho que ver con un desarrollo saludable. Si no te sientes bien, si tu organismo no se desarrolla plenamente y es difícil que puedas aprender de verdad, tu aprendizaje será más bien superficial.

¿Qué habría que cambiar en los centros educativos?

Hay tres aspectos de la escuela de hoy que es necesario transformar. Uno es acompañar a las personas para que entren en conexión con su vitalidad, sus deseos, esa vida que se mueve dentro de ellos, ese algo especial que pueden aportar al mundo. Cada ser humano es milagroso, único, y eso debería apoyar la educación. Por otro lado, la conexión con el otro. Ahora mismo, al darle tanta importancia al aspecto congnitivo, a la competencia, la evaluación, etc. se pierde la capacidad de entrar en relación, el diálogo, la amistad entre las personas. Las escuelas tendrían que ser lugares donde se hacen los mejores amigos, donde se establecen relaciones profundas de compañerismo. Donde se aprende a tomar decisiones democráticamente, a pactar, a negociar… También deben ser faros hacia fuera, abrirse al entorno, a la comunidad, expandir valores ecológicos y democráticos, de respeto e igualdad entre todos los seres vivos. Esta conexión con uno mismo, con los demás a través del diálogo —la democracia es diálogo— y la relación con la comunidad son tres aspectos básicos en la escuela de hoy en día.

Comentaba antes que hay orientadores que están dejando de etiquetar tanto a los niños, que ahora las escuelas cambian su perspectiva. ¿Cree que hay un pequeño cambio de mentalidad en la escuela?

Hay muchos cambios. Hace 18 años no me hubiera imaginado que pudiera haber escuelas públicas en este país donde los niños y las niñas no se pasan 7 horas atados a una silla sino que pueden circular entre el espacio interior y el exterior, elegir las actividades que quieren desarrollar, juntarse en pequeños grupos o trabajar individualmente, y que están acompañados en todos sus procesos, no solo los cognitivos sino también emocionales, sociales… Y cada vez pasa más y en más escuelas. Los orientadores se están dando cuenta de que los problemas no son de los niños. Yo suelo decir que muchas criaturas no tienen un trastorno, lo que tienen es una historia. Para cualquier persona que viene al mundo es muy difícil que se reúnan todas las condiciones para que se desarrolle correctamente. En vez de etiquetar a las personas con un trastorno, vamos a ver de qué manera su historia puede brillar. De todo se puede sacar brillo. Incluso de los errores y los problemas. La singularidad de cada persona, lo que podríamos llamar su estilo tiene que ver precisamente con los errores que comete, con sus pequeños y grandes defectos, especialmente cuando se hacen conscientes, cuando se trabajan… En cambio, vivimos en una escuela en la que se persigue el error….

Se persigue y se castiga.

Se persigue y se castiga en general lo diferente. Tenemos que ser todos normales, los padres están obsesionados con eso. Entras en cualquier foro y todos preguntan si sus hijos son normales: si es normal que coma, que no coma, que duerma, que no duerma. En lugar de preocuparnos tanto de la normalidad, de buscar a todo precio la conformidad, deberíamos mirar a las personas, a ese milagro que es cada uno y ver cuáles son sus cualidades, qué hace latir a esa persona, qué aporta esa persona de único.

Uno pensaría, sin conocer las escuelas tan bien como usted, que estamos lejísimos de todo esto…

Depende. En España hay muchas diferencias. Sería interesante hacer un estudio de lo que puede estar pasando en Cataluña o en algunos lugares del País Vasco o de Valencia y las diferencias con el resto del territorio. En Madrid, a un amigo mío le llevaron a visitar colegios innovadores de estos donde los niños van con corbata y maletín a los tres años y tienen que aprenderse los 44 morfemas de la lengua inglesa con cuatro. Son colegios de altas capacidades cuyo único objetivo es, como decía una orientadora, tirar de los niños. Algo que nunca nos plantearíamos hacer con una planta. Aunque sí podemos echarle abonos químicos… Se trata además de potenciar a toda costa sus capacidades cognitivas y nada más: nadie se pregunta cómo está esa persona a nivel emocional, qué aptitudes tiene, qué valores, qué cosas le gustan o le disgustan. Estamos haciendo máquinas cognitivas, máquinas de hacer cálculos y pensar. Las demás dimensiones de las personas, ¿no le importan a la educación? Contenidos, contenidos y la competición continua. ¿Eso es educar?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/los-ninos-de-hoy-necesitan-adultos-que-sepan-asumir-su-responsabilidad/

Imagen: http://blog.tiching.com/wp-content/uploads/2014/02/Heike-Freire-gran-Tiching.jpg

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Nace ‘Nushu’, una ‘app’ para acercar la información de actualidad a la infancia

El Diario la Educación

Europa/España/23 Septiembre 2017/Fuente: El diario la educación

El reto del periodismo hecho para niñas y niños en el siglo XXI.

Es un extraterrestre que acaba de aterrizar en nuestro planeta con una misión: conocer a los humanos y explicar lo que sucede en la Tierra a los suyos. Por eso, cada semana les envía un informe donde consta la actualidad internacional que pasa por todo el mundo. Su nombre es Nushu.

Esta es la narrativa sobre la que se asienta un nuevo proyecto periodístico para acercar la información de actualidad a niños y niñas de 8 a 12 años en castellano, catalán e inglés. La ha impulsado la periodista y profesora de la UPF Eva Domínguez. Consiste en una ‘app’ de realidad aumentada para dispositivos móviles que familias y escuelas se pueden descargar, y que incorpora las ‘misiones’ de Nushu con la noticia más destacada de cada semana.

La versión para familias se promocionará desde este sábado a través del diario Ara mientras que la pensada para escuelas lo hará con El Diario de la Educación en las próximas semanas.

Cada semana, además de contar una noticia de ámbito internacional, como podría ser el terremoto en México hace unos días o las novedades sobre cambio climático, Nushu también pedirá a los jóvenes lectores que le ayuden a recabar más información sobre cada noticia. Una de las particularidades del proyecto, según Domínguez, es que con la realidad aumentada la app invita a los niños y niñas a interactuar: la narración de las noticias va acompañada a menudo de diálogos y juegos.

Domínguez espera que en las próximas semanas aparezca también una aplicación para su uso en escuelas. Pero deben realizar algunos ajustes después de haber probado en algunas aulas como funcionaba y la manera en que los docentes podrían utilizar la aplicación.
En cualquier caso, mediante la animación y el 3D, además de con los juegos que el personaje plantea, el objetivo es que se fomente el sentido crítico entre los menores, así como la costumbre de investigar más allá de la información que se les facilita. Una experiencia “superentretenida” con la que realizar el difícil ejercicio de contar algunas noticias a niños y niñas.

Periodismo para niños y niñas

Aunque el proyecto es nuevo, ya hay experiencias, tanto en España como en el extranjero, sobre periodismo dedicado a los niños. Domínguez apunta a Francia como el principal ejemplo de cabeceras que apuestan por adaptar noticias de actualidad al público infantil, pero también cita el servicio de informativos de la BBC para niños o experiencias en México. En Cataluña, la experiencia de más trayectoria, 16 años, es el telediario InfoK de TV3.

“El mercado existe, pero está muy atomizado”, asegura Domínguez. Por ello, la apuesta que han hecho con Nushu es un proyecto internacional, con el apoyo de una beca de Google, y que sale desde su inicio en tres idiomas (catalán, castellano e inglés). Cree Domínguez que hoy por hoy hay más sensibilización hacia la información para una globalización que se ha acercado toda la sociedad acontecimientos antes muy lejanos.

Además, “niñas y niños tienen más acceso a la información”, explica, ya sea a través de la televisión o de internet. “El problema es que necesitan”, asegura Domínguez, “tener una mayor cantidad de contexto para comprender lo que ven y sienten, además de un lenguaje adaptado”.

La revista Por Qué

Al igual que el curso pasado, también este la revista semanal Para Qué vuelve a acercar la información de actualidad más relevante al público más joven. Responde a la apuesta de la Fundación Periodismo Plural, editora de El Diario de la Educación, por la información veraz y seria para niñas y niños.

Para Josep Carles Rius, presidente de Fundación, “internet ha hecho posible la conquista de un derecho hasta ahora teórico, el de la libertad de expresión”, al hacer posible que todas las personas accedan y emitan a una gran cantidad de información. “Pero, al mismo tiempo, esta multiplicación hasta el infinito de mensajes puede generar el caos”, afirma. “Por todo ello, el periodismo es más necesario que nunca. Hay que detrás de una noticia haya un periodista que la explique, que la verifique, que el contraste “.

La revista  Por Qué  es un espacio donde, en papel y en digital, se publican semanalmente noticias pensadas para jóvenes de 12 a 14 años sobre la actualidad catalana y global.

“Si el caos informativo ya afecta a los adultos”, prosigue Rius, “aún más a niños y adolescentes. Por eso es muy importante abrir espacios de credibilidad ‘que informen con garantías de lo que ocurre. Y, especialmente, que expliquen por qué  pasan. Esto es lo que intentamos cada semana con la Revista Para Qué. Nuestra voluntad es que se convierta en una herramienta pedagógica más para llevar el periodismo en las aulas “, afirma.

En su primer número del curso, volveremos atrás para hablar de los atentados de Barcelona del pasado 17 de agosto. Una recopilación de artículos para intentar dar respuesta a una pregunta imposible de responder fácilmente: ¿por qué?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/22/nace-nushu-una-app-para-acercar-la-informacion-de-actualidad-a-la-infacia/

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Jornada escolar continua o partida, ¿cuál es mejor?

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

El número de horas que pasan nuestros hijos en la escuela genera encendidos debates entre los padres

Con cada inicio de curso escolar se reabren viejos debates entre posiciones aparentemente irreconciliables. Está el de los deberes sí o no, el de uniformes sí o no y también, entre otros, el que se centra en la jornada escolar: ¿continua o partida? Hasta hace no tanto, en España primaba la jornada partida. Hoy, como afirma Antonio Tinajas, la balanza está igualada. Según el catedrático de enseñanza secundaria y autor del artículo ¿Jornada escolar continua o jornada escolar partida?, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, “en general, son más las comunidades en las que las escuelas públicas siguen una jornada continua, aunque la población escolar total afectada por un tipo u otro de jornada es muy similar”.

Cabe recordar que las competencias en Educación están hoy cedidas a las Comunidades Autónomas y que son estas las que legislan sobre las características de la jornada escolar y sobre las condiciones en que es posible el cambio de la jornada partida a la continua. En la práctica, siguiendo esas condiciones, es cada colegio, a petición del Consejo Escolar y con la votación favorable del censo del centro, el que decide el paso de una jornada a otra.

Y aquí radica el primer punto de fricción. Para Leticia Cardenal Salazar, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), esta es una decisión que “no debería dejarse a la autonomía del centro, como no se dejan otras cuestiones relevantes, como es la elaboración del currículo de las asignaturas, por ejemplo o el calendario escolar”. Una posición totalmente opuesta a la que defienden desde el sindicato de la enseñanza pública ANPE, para el que la elección del tipo de jornada del centro educativo “debe corresponder a la autonomía de los centros” a través de un proceso “transparente, participativo y con garantías democráticas”. En ese sentido, desde el sindicato del profesorado recuerdan que el Consejo Escolar del Estado ya se pronunció hace años sobre la jornada continuada, “reconociendo el derecho de las comunidades educativas a establecer el tipo de jornada escolar”.

Quién quiere qué

Sea como sea, lo cierto, como la propia Leticia Cardenal reconoce, es que “se está generalizando que sean las comunidades educativas de los centros quienes decidan sobre el tipo de jornada que quieren”, de forma que se han ido incrementando el número de centros que se han acogido a la jornada continua. Un dato que sorprende, cuando desde la principal agrupación de asociaciones de Padres y Madres se muestran reacios al cambio. Según su presidenta, la explicación podría deberse en parte a que los debates sobre el particular “no se realizan en condiciones de igualdad entre familias y profesorado y el profesorado habla de pedagogía cuando lo que hay detrás es un interés de mejora en sus condiciones laborales”.

También señala al profesorado Antonio Tinajas, que señala a la gran diversidad de situaciones particulares que se dan entre las familias de un colegio, una coyuntura que en su opinión aprovecha el equipo directivo y el profesorado, que “tiende a abusar de la autoridad pedagógica que les atribuyen las familias”. Para Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, por su parte, solo existirían dos “grupos de madres” que se inclinan espontáneamente por la jornada intensiva: “las que no tienen ni buscan empleo o tienen uno a tiempo parcial que combina mejor con ella; y las de clase media acomodada y culta que, habiendo optado por la escuela pública, creen que a sus hijos les sobran horas y que podrían emplearlos mejor en otras actividades fuera de las aulas”. El resto, según Enguita, que conformarían la gran mayoría de madres y padres de alumnos, suelen ser sometidos en opinión del catedrático “a una desinformación sistemática y, a menudo, una presión poco escrupulosa desde el profesorado, que no para hasta que se convierten o se rinden”.

¿Tanta fuerza tiene el profesorado entre los padres y madres para que en abril de este año, sin ir más lejos, 215 de los 325 centros educativos de la Comunidad Valenciana que celebraron consultas sobre la organización horaria, votasen a favor de la jornada continua? “Al contrario de lo que mucha gente piensa el cambio horario es una reivindicación mayoritariamente de las familias, de hecho, se da el caso de muchos claustros que no apoyan el cambio y ni siquiera se puede llegar a las votaciones de las familias. En el caso de mi centro y en muchísimos más, somos las familias las que hemos instado al centro para que inicien el proceso”, explica Asun Bañón, presidenta de la Asociación Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección en la Comunidad Valenciana, una de las asociaciones más activas y reivindicativas en España.

El profesorado también se defiende de las acusaciones de buscar en última instancia una mejora de sus condiciones laborales. Desde ANPE recuerdan que “no se trata de una reducción de la jornada escolar del alumno ni del profesor, sino de una redistribución de la misma” (esta sigue siendo de 25 horas a la semana); y que en todo caso, la compactación de la jornada tiene otro tipo de beneficios para la función docente, que se ejerce “de forma más racional, fomentando una mayor interrelación personal y profesional del profesorado, facilitando la preparación de las clases, mejorando la programación docente y permitiendo el perfeccionamiento profesional de los docentes mediante una mayor posibilidad de acceso a cursos de formación”.

Argumentos a favor y en contra

Para Asun Bañón, la jornada continua también permite poder aprovechar mejor las horas libres de los niños: “Algo tan sencillo como que los niños puedan irse a una actividad (deporte, música, idiomas, cumpleaños) con los deberes hechos o la lección repasada, y no tener que retrasar esto hasta última hora de la tarde cuando los niños están demasiado cansados”. También destaca de ella su “flexibilidad”, lo que permite adaptarla a las necesidades de cada familia (“Las familias tienen diariamente tres opciones para la salida de los niños del cole, a las 14:00, a las 15:30 o a las 17:00 horas”); y la “reducción del absentismo, especialmente en el caso de los niños más pequeños, que se duermen después de comer”, que se produce al tener que ir solo una vez al centro escolar.

Al desarrollo de las actividades extraescolares gracias a la implantación de la jornada continua también aluden desde ANPE, desde donde afirman que “todo los países modernos han comprendido el alcance de las actividades extraescolares como forma nueva, sugestiva y original de prolongar y entender el aprendizaje fuera del ámbito escolar”. Unas extraescolares que deberían ser en todo caso gratuitas, para no caer en la discriminación del alumnado en función de sus posibilidades económicas.

A esa discriminación aluden precisamente desde CEAPA. Recuerda Leticia Cardenal que la escuela es “un espacio de formación integral para todo el alumnado, donde se forman todos sin diferencias de ningún tipo y donde, además se compensan las desigualdades sociales”. Una formación que debería ser entendida en un sentido amplio, más allá de la transmisión de conocimientos o del tiempo exclusivamente curricular; “la escuela es un referente de convivencia, socialización y participación. Por eso, cuanto menos tiempo sea común a todo el alumnado en la escuela, mayores serán las diferencias, ya que estas crecen en las familias porque somos las familias las que marcamos esas diferencias”.

Según Fernández Enguita, por su parte, la intensificación horaria “perjudica especialmente a los alumnos que ya tienen problemas con la escuela, que son muchos”. En ese sentido, aboga por ir hacia horarios flexibles, “con un núcleo central para todos y flexibilidad en las horas de entrada y salida”. En todo caso, en la coyuntura actual considera preferible la jornada partida, “ya que lo que pueden perder con ella algunos (salir antes de una escuela que les aburre y tener tiempo para actividades que les interesan más) me parece menos grave que lo que pueden perder sin ella otros al no poder seguir el ritmo y verse empujados al rechazo o al fracaso escolares”.

¿Existe una alternativa mejor?

Coinciden todas las fuentes consultadas en que no hay ningún estudio de carácter científico que avale que una alternativa es mejor que la otra; o que una de ellas conlleve mejoras significativas en la calidad de la enseñanza. “Ni los hay ni creemos que los haya, porque las mejoras que se pueden producir en la escuela obedecen a múltiples factores y no a uno exclusivamente. Por lo tanto, no podemos decir que un modelo sea mejor”, afirma la presidenta de CEAPA, que no obstante recuerda que ningún argumento de los que se esgrimen para pasar de jornada partida a jornada continua “son objetivables” y que tampoco han demostrado las mejoras con las que, en su día, se convenció a la comunidad educativa: “Podremos hablar del nivel de satisfacción de profesorado o de familias, pero poco más”.

Su opinión la comparte en parte Mariano Fernández Enguita, que aunque reconoce que los horarios escolares en España “no han tenido todavía el estudio sistemático que merecen”, afirma que hay ya “unas docenas de estudios aquí, y muchos más fuera” cuyas conclusiones se distribuyen “entre pocos y muchos, pequeños o grandes, efectos negativos” de la jornada continua. “No existe un solo estudio, ni uno solo, que sustente los beneficios académicos de la jornada continua. He documentado esto en un libro y varios artículos y vídeos”, concluye.

Antonio Tinajas, por su parte, hace referencia a la cronopsicología, una ciencia que intenta comprender qué factores influyen en el mantenimiento sostenido de la atención por parte de los escolares a lo largo de la jornada. “Sabemos que la atención depende de numerosas variables: la edad y la personalidad del individuo, la naturaleza de la tarea a realizar (perceptivo motriz o mental), si se trata de tareas individuales o en grupo, los procesos mentales puestos en juego, la motivación, pero existe un consenso según el cual, en los últimos años de primaria y en la ESO, la atención es baja a primera hora de la jornada y crece hasta alcanzar su máximo entorno a media mañana (la hora del patio). A partir de aquí, desciende a medida que avanza la mañana y decae bruscamente tras la comida. Durante la tarde, vuelve a incrementarse la atención hasta volver a alcanzar otro máximo a media tarde”, argumenta. Una evolución de la atención que, en apariencia, coincide mejor con el horario partido.

“Tal vez pueda influir algo el horario en el rendimiento académico”, conceden desde la Asociación Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección en la Comunidad Valenciana, pero en todo caso consideran que esa influencia “sería meramente anecdótica” en comparación con las soluciones que la jornada continua facilita para la adaptación a los horarios “de una sociedad en constante cambio”. Una opinión que también refrendó el estudio A las tres en casa: el impacto social y educativo de la jornada escolar continua, dirigido por Elena Sintes. En él, la doctora en Sociología, en referencia al argumento, utilizado también por la corriente projornada continua de que esta mejoraba el rendimiento académico, concluía que “la causa que marca la mejora de los resultados académicos y escolares de los alumnos, se encuentra en la calidad del proyecto educativo del centro, no en su horario lectivo”. Por tanto, y dado que el horario “no supone una variable fundamental para la obtención de un mejor rendimiento académico”, consideraba “perversa” la asociación entre ambas variables.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/09/17/mamas_papas/1505641549_019224.html

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Lo que puede facilitar un proceso de transformación educativa

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Para que las transformaciones en los centros tengan impacto puede servir tener en cuenta la finalidad del aprendizaje, que haya una visión compartida así como que se favorezcan relaciones que permitan el aprendizaje.

 Antes de vacaciones compartí dos reflexiones sobre cómo las innovaciones se pueden configurar como una moda, marcada por la impronta de la novedad. Esta visión responde a una lógica neoliberal, que lleva a adoptar lo que se presenta como ‘nuevo’ sin tener en consideración ni su finalidad ni los efectos que produce. Sólo se valora que está de moda y se incorpora por mimetismo, guiado por lo que podríamos considerar como un ‘consumo educativo’ sin contexto.

Pero también hay otra visión de la innovación. Este pasado mes de agosto, en el congreso de la Sociedad Europea de Investigación Educativa (EERA en sus siglas en inglés) que tuvo lugar en Copenhague, Cal Anders Säfström, de la Universidad de Södertörn, nos regaló su reflexión sobre ‘el imperativo del constante cambio en educación’ y lo vinculó a la noción de livable life que toma de Jacques Rancière y Judith Butler. Este profesor de Filosofía de la Educación, nos invitaba, desde esta noción, a resistir los cambios que refuerzan posiciones no democráticas y que son reacias al pluralismo, y a favorecer como prioridad para cualquier innovación, la de contribuir a una vida que merezca ser vivida. Algo que sólo se puede conseguir si desde las instituciones educativas se desarrolla una actitud de transformación que supone, por ejemplo, poner en juego porqué pensamos como pensamos, y por qué vemos lo que vemos. Lo que supone revisar, poner en cuestión, las propuestas que llegan a la escuela, para interrogarlas, comprender sus efectos y, sobre todo, valorar si posibilitan o no, que todos tengan la opción de vivir una vida con sentido.

Desde este punto de partida, invito a poner en cuestión lo que viene a continuación. Una serie de ideas, extraídas de la investigación sobre el cambio y la innovación, que pueden ofrecer pistas para entrar o seguir en un proceso de ‘transformación’, más allá de posibles eslóganes, modas y generalizaciones. De esta manera, un proceso de transformación, considerado como movimiento con tensiones y afectos, no como parada puntual o coyuntural, se facilita cuando:

• Se es capaz de generar desde lo colectivo, una visión compartida en torno a las finalidades y las prioridades del proyecto de vida del centro. En esta tarea el papel de un grupo que promueva y favorezca la participación e implicación de todos (docentes, familias, aprendices y miembros de la comunidad) es fundamental. También lo es el articular y no eliminar las diferencias, sino aprender de ellas.

• Se pone en el foco el sentido del aprender y del aprendizaje que se quiere favorecer. Esta distinción es clave y hace referencia el primero de ellos, a lo que nos afecta, a lo que hace cambiar nuestro punto de vista sobre nosotros, los demás y el mundo, y tiene, como dice Dennis Atkinson, las características de un evento que nos transforma; el segundo, tiene que ver con la fantasía de la pedagogía y de la psicología de que se puede planificar y medir de manera sistemática y generalizada lo que se aprende en una prueba de papel y lápiz. Pensar en el aprender significa, por ejemplo, que los docentes, no sólo utilizan diferentes estrategias para facilitar circunstancias que posibiliten aprender con sentido, sino que les transmiten actitudes positivas y críticas, al tiempo que trabajan juntos para desarrollar modos de aprender relacionados con el proyecto de vida del centro.

• Se tiende a favorecer unas relaciones pedagógicas y una gestión del tiempo que permita aprender, y en los que aspectos como la autoestima, el reconocimiento del otro, la responsabilidad, la creatividad colectiva, la implicación activa, el reconocimiento de los avances y el acompañamiento en las dificultades resultan fundamentales. Todo ello en un entorno atractivo, en el que se hacen públicos los descubrimientos utilizando diversos lenguajes y se implica y se hace partícipes de todo ello a las familias y la comunidad.

Estas propuestas son indicaciones, no pautas a seguir. Pueden ayudar, si el proceso de transformación conlleva activar la disposición a cuestionar y poner en diálogo las mitologías tradicionales sobre la función de la escuela, el conocimiento, el aprender y la evaluación y si se pone empeño en detectar los puntos fuertes y débiles de las alternativas que se presentan. Además de establecer un compromiso común para comprender los contextos sociales y políticos con los que se relacionan los valores, principios y finalidades que se plantean. Y sin olvidar reconocer que el ritmo adecuado para favorecer una transformación es relativamente lento, y que hay que encontrar formas de mantener el impulso inicial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/lo-que-puede-facilitar-un-proceso-de-transformacion-educativa/
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Educación Infantil con responsabilidad: ser y estar

Paloma Nuria Gonzalo García 1 comentario

Por: Paloma Nuria Gonzálo García

La educación infantil necesita docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales.

La educación en valores es uno de los aspectos que más importancia adquiere en educación infantil. El valor de la responsabilidad se inculca desde la más temprana edad, enseñando a los niños y niñas a reconocer las consecuencias de sus actos, posibilitando que se hagan cargo de ellas cuando por la edad es posible. Pero hagámonos una pregunta: ¿los y las docentes (educadores/es y maestras/os) que acompañamos a los niños y niñas actuamos con responsabilidad?

Responsabilidad significa “comprometerse”, “actuar de forma correcta”, “responder por alguien o por algo”. Podemos ver la responsabilidad como la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o no, sobre nuestra persona o sobre otras. La responsabilidad en educación infantil adquiere un significado íntegro y pleno para el o la docente por dos aspectos muy importantes, a la vez que necesarios para con la infancia. Por un lado, somos responsables de cada criatura que educamos y de responder por ellas en multitud de circunstancias. Y por otro, somos responsables de nuestra persona, de nuestros actos y actitudes y de nuestra forma de “ser” y de “estar” con esa criatura.

La criatura se encuentra en período de creación (Montessori, M. 1936), es decir, en proceso de construcción de sí misma y las bases de su personalidad se construyen a partir de las experiencias que vive en el ambiente (social, educativo y cultural). Se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros (Chokler, M. 1998).

Entendiendo lo anterior, podemos afirmar que el o la docente favorece e influye en esta construcción y lo hace por dos caminos:

  1. La criatura tiene gran admiración por la persona que le acompaña y será su modelo de referencia y de imitación.
  2. La confianza y la seguridad que deposita en la criatura y en sus capacidades sirven de empuje para su aprendizaje.

Por tanto, sus actitudes, directas o indirectas, sentimientos e integridad son determinantes y significativos para un sano desarrollo de la personalidad del niño y de la niña.

Si la infancia crece en un ambiente con docentes que la acompañan de manera amable y responsable, donde se tenga comprensión plenan de las fases de su desarrollo y sus verdaderas necesidades (de moverse en libertad y de juego, de afecto y de establecer un vínculo afectivo de calidad, necesidad de un ambiente seguro que potencie el desarrollo de sus capacidades y de respeto y aceptación de su individualidad), podremos, entonces, apoyar al infante, cultivar su bienestar, favorecer su autonomía, motivar su aprendizaje activo y fortalecer su autoconfianza.

La educación infantil necesita docentes que alienten a los niños y niñas a empoderarse, a ser libres, a ser protagonistas y actores de su propio aprendizaje. Docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales, que se liberen de prejuicios y viejas concepciones para reconocer y confiar en el niño y la niña capaz y competente. Este es el verdadero camino para educar infantes virtuosos y honrados.

Nuestra costumbre es visualizar a un niño o una niña que aún no ha llegado, olvidando que a quien tenemos en frente, que puede tener seis meses o cuatro años, no es un proyecto futuro, que construir o destruir por el adulto o por el sistema socio-educativo, sino que es un ser presente, que vive y que siente “en el aquí y en el ahora”. Un ser completo, con necesidades e intereses, que es capaz de construirse a sí mismo en interacción con el entorno y con las personas que le rodean.

Asumamos la responsabilidad de convertir la educación infantil 0-6 en un proceso más humano, en el que prevalezca el interés y el respeto por la persona pequeña y su ritmo de desarrollo sobre la instrucción y el adiestramiento que marca con demasiada frecuencia este primer tramo del sistema educativo. Una educación infantil que permita conectar con cada criatura, donde impere la calma y la tranquilidad para aprender y desaprender y que permita crecer con originalidad. La infancia tiene derecho a “ser” y a “estar”, a germinar y a florecer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/educacion-infantil-con-responsabilidad-ser-y-estar/

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España: Expertos apuestan por la educación emocional para prevenir la violencia

Noticias

Europa/España/23 Septiembre 2017/Fuente: ABC

La USC pone en marcha un curso para formar a profesionales en esta disciplina

Las enseñanzas convencionales ya no son las únicas fundamentales en el currículum académico. La educación emocional se postula como un eje imprescindible para conocer los sentimientos y poder manejarlos correctamente en los diferentes aspectos de la vida, dado su potencial para regular la ira y prevenir la violencia. De todo esto son muy conscientes en la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago de Compostela, desde la que impulsan el primer Curso de Educación Emocional en Galicia. Con esta iniciativa buscan formar a especialistas que puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos y transmitirlos a sus alumnos o a otros profesionales.

Entre los docentes de este curso que se impartirá de enero a junio de 2018, se encuentra el doctor en Ciencias de la Educación, licenciado en Pedagogía y Psicología, Rafael Bisquerra, uno de los mayores expertos a nivel internacional sobre el ámbito de la educación emocional, tanto en el aspecto profesional como personal. Bisquerra recalcó que «a través de esta formación especializada pionera en Galicia se está dando una oportunidad crucial a educadores y profesionales que puedan contribuir a formar personas equilibradas y empáticas». Además de esto, señala la importancia de «educar las emociones» como una forma de «prevención de la violencia», ya que a mayores ayuda a prevenir trastornos emocionales como la ansiedad, el estrés o la depresión. En lo referente a las familias, Bisquerra explicó que hay hogares españoles donde la educación emocional en la familia «está totalmente ausente». Algo que ve «justificable», ya que no tienen «ningún tipo de formación para educar emocionalmente a sus hijos».

Los alumnos de este curso podrán ser tanto educadores como profesionales de cualquier ámbito laboral en el que se trabaje con personas. Es el caso de pedagogos, orientadores laborales o responsables de personal. La duración será de 200 horas, con formación teórica y práctica para conocer en profundidad el funcionamiento de la educación emocional.

Además del curso, regresa a Galicia la cuarta edición del Foro Emociona, el mayor encuentro especializado en educación emocional y social de España. Foro Emociona, con el que colabora con la Facultad de Ciencias de la Educación y el Instituto de Ciencias de la Educación está dirigido a todos los que deseen adquirir más información sobre este ámbito, no solamente profesionales. La Directora del Foro Emociona, Ana Framiñan, explicó que el curso «pretende hacer llegar la educación emocional de manera lúdica». Para este fin, los ponentes seleccionados son referentes en educación emocional como Elsa Punset y Alejandra Vallejo-Nágera. Framiñan también quiso transmitir su opinión sobre esta primera edición del curso de la facultad, «espero que sea el principio de algo que tire de la educación emocional en Galicia».
Fuente: http://www.abc.es/espana/galicia/abci-expertos-apuestan-educacion-emocional-para-prevenir-violencia-201709220940_noticia.html
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