Jorge Díaz Piña
Aquel propósito de la Modernidad de propiciar una revolucionaria consistencia racional de las ideas-fuerza de la Ilustración (progreso, desarrollo, educabilidad, etcétera) a partir de una representación científica, tecnológica e ideológico-cultural que se correspondiera con «la realidad» (siempre resultante de una interpretación de esa presunta correspondencia entre la representación y lo real), y, por tanto, de un mayor afianzamiento de lo que se empezó a definir como «la verdad», ha devenido, debido a la revelación de la temporalidad inexorable que lo ha atravesado, en representaciones e ideas-fuerza muy precarias, contingentes y relativas (con el tiempo todo se revela o descubre).
Una temporalidad o historicidad que las ha vaciado de su referencia sólida como asideros firmes y esperanzadores, en tanto meta-relatos o grandes discursos (sobre todo de la fundamentación común de los discursos redentores del capitalismo y del socialismo), para guiarse en el mundo por parte de los hombres y mujeres, así como de las instituciones. Ese contexto se ha definido como de agotamiento y crisis de la Modernidad o trance epocal posmoderno (o Posmodernidad a secas). Una temporalidad que los ha socavado por su naturaleza no-lineal, su aprogresividad, su reflexividad y ausencia de finalidades o de teleología en un ambiente sociocultural que nos ha conducido al imperio de la incertidumbre, como bien lo ha señalado Edgar Morín en su formulación del pensamiento complejo, cuando no a la tragedia nostálgica por lo perdido e irrecuperable de un futuro prometido en el pasado tanto por los capitalistas como los socialistas, que se desentiende en este presente de las vanas retóricas esperanzadoras de recuperar lo perdido o disuelto, conllevando esto al escepticismo, a la incredulidad y al pesimismo colectivos.
Todo ello es mucho más trágico para una educación que se ha fundado en su función esperanzadora en la formación de los niños, adolescentes y jóvenes principalmente. Una educación que no ve compensado y realizado su esfuerzo por una mejor convivencia social ciudadana de quienes ha educado. Una educación que intenta formar a contracorriente de las fuerzas adversas que buscan imponerse de manera dominante en las sociedades ya que los niños, adolescentes y jóvenes la perciben como desfasada respecto de los entornos contraculturales e instrumentales que los envuelven y seducen, y que por ello registran y expresan pulsionalmente el deseo de no-saber ante los saberes escolares que les quieren imponer. Una educación que ha mermado sus energías formativas producto del desgaste cultural e institucional sufrido porque se sabe asediada y atacada por las dinámicas contrarias a su acción ético-política. Una educación que se sabe penetrada por las fuerzas opuestas personificadas en la incredulidad, el escepticismo y el pesimismo, y la rutina inercial de su entropía institucional, lo que la debilita mucho más a su interior. Una educación que con su aislado y débil discurso pedagógico redentor y accionar institucional disminuido, no puede contrarrestar la disolución de los metadiscursos de la Modernidad que la legitimaban.
Paradójicamente la educación se encuentra ante una sociedad que ya no refuerza su actuación porque las instituciones coeducativas como la familia, la crianza, los pares, los vecinos, la comunidad, la ciudad, las otras instituciones socializadoras (las de salud, las de vigilancia y control, etcétera), y otras, se han debilitado también por la fatiga y desgaste de los discursos que igualmente sustentaban respectivamente su función socializadora. Entre las instituciones coeducativas no incluimos a las mediáticas por la ambivalencia que las cruza actualmente: aún sigue vigente el debate mundial de si educan o deseducan con los discursos hipervisibilizadores que informan y cómo los informan. Mientras tanto actúan incidiendo sin mayores prevenciones y controles. 
Tal vez lo que hemos planteado hasta ahora sobre lo trágico que anida en la educación pueda reinterpretarse desde lo divergente y complejo que acompaña a su incertidumbre actual. Desasistidos como estamos de las certezas incólumes que pretendió imponer hegemónicamente como imaginario la Modernidad, su pensamiento único, para acabar con la ambigüedad y contingencia de la realidad y que han desembocado en la actual y reconocida crisis de paradigmas teóricos o de las matrices epistémicas referenciales modernas en el campo del pensamiento y el conocimiento, la metáfora de la licuefacción de lo sólido moderno propuesta por Zigmunt Bauman («todo lo sólido de la Modernidad se ha hecho líquido»), puede ayudarnos a comprender prudentemente que la educación contemporánea también es líquida. Como componente decisivo de esa liquidez está la temporalidad disolutiva de las certezas que referimos, asimismo, la complejidad de lo real, la pluralidad, la diversidad, la transitoriedad, la incertidumbre, la finitud, los flujos, etcétera. Esa metáfora de lo líquido es más que suficiente por ahora, para quienes no estamos apremiados por encontrar respuestas instrumentales inmediatas que desembocan recurrentemente en presuntas nuevas sólidas ideas o principios en un tránsito histórico signado por la relatividad y transitoriedad, por cuanto aconseja más bien, buscar y propiciar en la educación perspectivas, y no principios sólidos, como la auto-referencialidad («nuestra referencia somos nosotros mismos que reivindicamos pensar rigurosamente fuera de toda referencialidad ajena o externa hegemónica o neocolonizadora») y la autopoiesis («nos emplazamos para recrearnos o regenerarnos socioculturalmente con base en nuestra autonomía o soberanía críticas») de todos y cada uno. Y de este modo poder reflexionar desde otros modos de pensar e interpretar aprehendiendo la liquidez y la ambivalencia de la sociedad para establecer sus nexos con lo trágico en la educación del presente con la finalidad también de reconocer lo que complementa divergentemente su tragedia.
Jorge Díaz Piña. Correo: diazjorge47@gmail.com
Fuentes de las imágenes:
a) http://www.mensajerodelapalabra.com/site/wp-content/uploads/ENCRUCIJADA1.jpg
b) http://us.123rf.com/450wm/lightwise/lightwise1203/lightwise120300074/12882208-preguntas-en-busca-de-soluciones-como-una-se-al-de-tr-fico-amarilla-con-una-flecha-en-forma-de-un-si.jpg?ver=6
c) https://gemmav58.files.wordpress.com/2013/03/7326600-cruce-de-caminos-en-la-pradera-de-lavanda-y-con-arbol-solo.jpg
Hay aspectos relevantes que los docentes debemos apropiarnos, y que de manera resumida comparto:
Es importante en definitiva, asumir oportuna y conscientemente que estos primeros mil días del niño y niña no se repiten, no son iguales a otros, son mil días de oportunidades, integrales y de calidad, para la atención/educación que incide en los matices que tendrá cada historia de vida y más, en el presente histórico del talento humano de nuestro país, de la Región y del mundo. Por lo que priorizar este período o potenciar prácticas integradoras en el niño, niña en participación familiar/escolar y comunitaria no es una simple orientación pedagógica, no es estrategia tecnócrata que algunos siguen o reproducen sin mayores alcances, es la opción, es experiencia a construir para un bienestar pleno, es asumir los procesos de desarrollo y aprendizaje desde el inicio de la vida, es incidir en una educación humanizadora…
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