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El trabajo capitalista: ese Alien alojado muy adentro

Representación del St. Monday inglés

NODO50. Fuente: Madrid me mata/28 de marzo de 2016/Por Luis de la Cruz

PASEAR MADRID PARA RECORDAR DE DÓNDE VENIMOS

El trabajo capitalista ¿existe otro acaso? En algún momento llegó a nosotros y ocupó todo, expandiéndose como un algodón al empaparse en sangre. Ocupó nuestros cuerpos y creció en nuestros vientres como un Alien. Como un tumor. Nos violó aupándose en formas anteriores de explotación del hombre por el hombre. Venció, y su triunfo consistió en que hoy pensemos que no hay otras maneras de desarrollar la vida. Para ello tuvimos que olvidar que fue una violación, que no llegó como una nube de gas que lo cubrió todo amablemente, que fueron las clases dominantes -con su policía, sus cárceles, sus leyes, sus colegios y sus jueces-, quienes abrieron la puerta para que entrara en tromba.

Por poner un ejemplo significativo, en el colegio o en el instituto hemos estudiado una y otra vez el Taylorismo. La ideología dominante traslada la idea de la llegada del cientificismo al mundo del trabajo y la producción y, en todo caso, de una etapa necesaria y hoy superada de alienación de los trabajadores fabriles. Pero ¿y las resistencias? ¿Nos hablaron en alguna clase de la oposición de los trabajadores –que las hubo- a las metodologías de Taylor?

Las huellas del proceso coercitivo por el que se nos obligó a trabajar en una fábrica antes, y en un call center o en una oficina hoy, aparecen ya borradas o, acaso, diluidas en la violencia sistémica, que sigue operando sobre nosotros de manera menos evidente para empujarnos a seguir girando en la rueda del capitalismo cual hámsteres estresados. Vamos a tratar de recordar algunas de las formas que se usaron a tal efecto, y para ello daremos un paseo por unos cuantos lugares de mi ciudad (Madrid) que trasladan ocultas las voces de aquellos antepasados cercanos a los que se hurtó su tiempo, se secuestró o se esclavizó para poner en pie el edificio social que hoy ya no conocemos como capitalismo sino como la vida.

DE CÓMO EL CAPITALISMO CONQUISTÓ EL TIEMPO

Algo que sólo he podido aprender después de ser padre, es la complejidad de algunos conceptos formalizados por el ser humano que, una vez interiorizados, nos parecen de lo más intuitivos y naturales. Uno es el dinero como valor de cambio y recompensa por el trabajo ¿Han intentado explicárselo a una niña de menos de cuatro años en alguna ocasión? Otro es, sin duda, el del tiempo.

A mi hija le ha sido francamente sencillo entender los cambios estacionales (cuando se caen las hojas, cuando hace calor, cuando salen las flores, y así). También tiene muy claro cuando es de noche, y que es el momento del día en el que los niños suelen irse a dormir. Sin embargo, más allá de estos grandes pasos naturales, le es muy difícil -aún con cuatro años- entender lo que suponen los minutos, las horas…los años. Poco a poco, por los rigores de la escolarización, va atisbando, aún de lejos, las divisiones horarias establecidas para las diferentes tareas. Incluso comer puede esperar si en ese momento está construyendo una casita con materiales de desecho, como tanto le gusta hacer.

Tal y como le pasa a mi hija, en las sociedades anteriores a la progresiva interiorización del capitalismo, la percepción del tiempo estaba muy ligada a los ciclos de trabajo agrícolas, las tareas domésticas o los momentos del día. En la medida en la que el trabajo es contratado y tiene una mayor vigilancia, el tiempo deja de pasar a costar. El invento y la extensión del reloj personal nos hablan de la difícil relación de la gente con el tiempo y el trabajo. A partir del siglo XVI existen relojes en iglesias y lugares públicos, pero hasta el siglo XIX los relojes eran objetos suntuarios, joyas de estatus utilizadas por las gentes de clase alta. Sin embargo, a medida que el trabajo entra masivamente en la fábrica y los tiempos de trabajo se hacen más precisos y sincronizados, el reloj de bolsillo se va extendiendo entre la clase trabajadora.

La expropiación del tiempo de los trabajadores se llevó a cabo a través de medidas coercitivas, que fueron desde adelantar el reloj de entrada a la fábrica a leyes o el uso de cuerpos policiales, como veremos más adelante. Además, se desarrolló todo un artefacto conceptual para legitimar el cambio, una nueva ética burguesa en la que la pereza era a la vez pecado e infracción perseguible. El pobre indolente se va convirtiendo a la vez en enemigo y sujeto susceptible de convertirse en mano de obra.

Tradicionalmente se nos ha explicado la industrialización como un proceso neutro orientado por los cambios en la tecnología. Las resistencias al cambio han merecido poca atención y, en todo caso, se han retratado como residuos conservadores. La resistencia más conocida, el ludismo, ha calado en el imaginario popular como una acción bárbara de freno del progreso.

Huelga de cigarreras en los años XX

Habitualmente paso por La Tabacalera, el centro social gestionado por vecinos y movimientos sociales de la glorieta de Embajadores, en Madrid, y pienso en mujeres luditas, muy en la vanguardia de su tiempo. La Fábrica de Tabacos fue uno de los grandes centros de trabajo del Madrid del XIX. Ocupaba entre 3000 y 6000 mujeres, dependiendo de los años, la mayoría de los Barrios Bajos (la zona que hoy identificamos con Lavapiés y Embajadores). Las cigarreras madrileñas fueron uno de los colectivos sociales más combativos del siglo XIX, protagonizando multitud de conflictos laborales a lo largo del siglo (en alguno de ellos tuvo que intervenir el ejército), y con reclamaciones tan avanzadas como guardería en el centro de trabajo o una biblioteca. Son también un ejemplo temprano de asociacionismo obrero y habría mucho que estudiar sobre la relación con el tiempo de unas trabajadoras que, además, eran amas de su hogar en las casas de vecindad (corralas) de Lavapiés. Una imagen muy alejada pues del sujeto conservador y retrógrado que nos vende la imagen del ludita. Sin embargo, ante los retrocesos en derechos adquiridos y ante la variación de sus ritmos de trabajo (su entrega a destajo y el carácter manufacturero del tabaco permitían adecuar los ritmos a las necesidades de su trabajo no remunerado en el hogar) protagonizaron destrozos de maquinaria que fueron reflejados en prensa como propios de mujeres irracionales y bárbaras.

Como ejemplo de las resistencias que los trabajadores plantearon a la interiorización de los nuevos tiempos de trabajo nos encontramos con la costumbre del San Lunes, un día festivo ficticio del calendario gregoriano que consagraba la costumbre popular de no acudir ese día al trabajo. “El lunes, ni las gallinas ponen”, reza un dicho popular mexicano que aludía a la versión lugareña del San Lunes.

Los historiadores han constatado que los empleadores tuvieron auténticos problemas en el siglo XVIII para contratar a gente una vez se había superado el umbral de la supervivencia. Se ha escrito de ello, sobre todo, para ciudades de temprana industrialización, como Birmingham, aunque debió ser un hecho en buena parte extrapolable a otros lugares. En trabajos a destajo, a medida que iba avanzando la semana y el dinero cobrado al final de la anterior iba desapareciendo, la taberna se iba vaciando y el tajo se llenaba de nuevo de trabajadores. La embriaguez y la costumbre informal de tomarse el lunes como un festivo fue un quebradero de cabeza para los capitalistas durante el XVIII y parte del XIX.

El lunes también se utilizó como día de reunión política. En Inglaterra los grandes mítines cartistas (un importante movimiento popular de la primera mitad del XIX) se llevaron a cabo en lunes. A medida que el vapor y la mecanización se van haciendo más presentes los tiempos se convierten en más invariables y el conflicto planteado informalmente por los trabajadores (a través de la entrada tarde a la fábrica o el absentismo de los lunes) se convierte en inasumible por los patronos. A partir de este momento se pone toda la carne en el asador para erradicar el San Lunes, con campañas en prensa, en la parroquia o con el chantaje del desempleo. En algunos sitios, como la ya mencionada ciudad de Birmingham, a cambio se obtuvieron concesiones, como la consideración de la tarde del sábado como festivo. Con todo, el San Lunes es rastreable en el ovillo de la historia, por ejemplo, en la costumbre, hasta bien entrado el siglo XX, de programar las huelgas el primer día de la semana.

DE CÓMO SE PRIVATIZÓ TIEMPO LIBRE EN LA SOCIEDAD DE MASAS

Plaza de toros de Tetuán de las Victorias

Una vez que el tiempo de los trabajadores se hizo dúctil y se retorció hasta poder ser encajado en los estrictos ritmos de la fábrica, le llegó el turno al tiempo de ocio que, ya en el siglo XX, se convertiría en una mercancía más. Vuelvo a pasear por el colegio en el que cursé bachillerato. Siempre nos recordaban que está a orillas de lo que fue el Metropolitano, el célebre estadio de fútbol del Atlético de Madrid entre los años 20 y 60. También por la calle Bravo Murillo, en cuyo número 297 lucía hace tiempo una placa que indicaba que allí estuvo la plaza de toros de Tetuán de las Victorias. Quizá los toros no tuvieron el halo de modernidad del fútbol, pero fue la versión cañí de los espectáculos de masas. En aquella plaza, además, se celebraban con frecuencia combates de boxeo, bailes y toda suerte de espectáculos de pago para las clases populares.

Durante las tres primeras décadas del siglo XX asistimos en Europa y gran parte de América al nacimiento de la sociedad de masas. La incipiente producción masiva requerirá de un ensanchamiento de los mercados. Un fenómeno cuyo referente más claro encarnará Henry Ford, con su idea de producir Ford T para vendérselos a los mismos hombres que los ensamblaban. Aparecen los grandes almacenes, se generaliza el crédito al consumo…La sociedad consumista había llegado para quedarse.

En política emergen los grandes partidos de masas -particularmente los obreros- y los grandes sindicatos, que también jugarán un papel importante en la proliferación del ocio de masas.

El contrapoder obrero consigue institucionalizar la jornada laboral de ocho horas y la subida de los salarios. Estas conquistas, temidas en un principio por los capitalistas, se revelan para su asombro en una nueva vía comercial. Las sociedades urbanas emergen por encima de los umbrales de subsistencia, y las limitaciones horarias abren la espita a la comercialización del tiempo libre.

Desde los albores del siglo XIX empiezan a aparecer los jardines de recreo, espacios para pasear en los que solía haber espectáculos, y cuya entrada costaba dinero. Se trata de una diversión burguesa que poco a poco -como ocurrirá con el deporte- se irá trasladando a las clases populares en versiones más accesibles. Nunca antes la gente había tenido que pagar por pasear a la sombra de las arboledas.

A la tradicional verbena le nacen las ferias, en las que a los juegos y bailes tradicionales aparecen adosadas atracciones que trasladan al pueblo los ecos de la modernidad naciente. Junto al exotismo pretendidamente cosmopolita de mujeres barbudas, forzudos o echadoras de cartas, se hacen demostraciones de los artilugios que habrán de dominar el siglo XX: cinematógrafos, teléfonos, la electricidad…

La sociedad de masas trae consigo también el deporte entendido como espectáculo, profesional y de pago. Durante el siglo XIX el deporte empieza a generalizarse entre las élites. Es el momento, por ejemplo, en que nace la competitividad entre colleges ingleses, basada en competiciones deportivas. Así mismo, algunas corrientes educativas del momento, como la Institución libre de Enseñanza en España, pondrán en valor el contacto con la naturaleza y la práctica deportiva.

Durante los primeros años del siglo XX, las pocas publicaciones deportivas que existen dedican sus páginas a deportes aristocráticos como la esgrima, la hípica, el excursionismo o las carreras de automóviles. Poco a poco, va introduciéndose el fútbol, todavía como un deporte elitista para jóvenes universitarios. A medida que los obreros ganan en poder adquisitivo y tiempo libre, las mismas revistas van dedicando sus páginas al ciclismo, el frontón, las carreras de galgos -remedo popular de la hípica-, el boxeo o el cross, mucho más adecuadas a la forma de vida obrera.

Los años veinte son los años de la eclosión del deporte en España, y el momento en el que el fútbol se hace popular. Se construyen nuevos estadios, más grandes y cercados – el Metropolitano donde está mi antiguo colegio hoy, por ejemplo-. En un principio los aficionados más antiguos y adinerados imponen una distinción por clases basada en el precio de la entrada (es el momento de las fotos de chavales encaramados a las tapias), pero la lógica de abaratamiento de Henry Ford aplicada al fútbol y la llegada de la II República terminaron por convertir el fútbol en el deporte rey y en el gran acontecimiento de los hombres obreros en su jornada de descanso dominical.

El debate entre el profesionalismo y el amateurismo estuvo muy presente durante estos años, aunque a estas alturas está muy claro qué postura prevaleció. La imagen del futbolista como estrella, del brazo de una cupletista, ganó, poco a poco, la partida al sentido colectivo de los equipos.

Nacían equipos de barrio por doquier, también de empresa (el de la Ferroviaria de Madrid, muy arraigado entre la clase obrera del sur industrial, alcanzó gran predicamento). Abundaron las sociedades excursionistas populares, con viajes a la sierra madrileña, muy alejados del individualismo excursionista y aristocrático del XIX. Socialistas y comunistas vieron en el deporte una magnífica ocasión de encuadramiento obrero y de mejora de su hombre nuevo, y patrocinaron un sinfín de asociaciones deportivas.

Los festivales deportivos obreros se convirtieron en una tradición que debía haber culminado con la madre de todos ellos: las Olimpiadas Obreras de 1936, pensadas en el marco de la III Internacional como respuesta a la olimpiadas que transcurrirían en Berlín, bajo la atenta mirada de Adolf Hitler, y que registrará para la posteridad el objetivo de Leni Riefenstahl. Dichas olimpiadas no se llegaron a celebrar: debían haber comenzado el día siguiente al golpe de estado franquista.

Si la posición del comunismo fue más cercana al amateurismo que la del socialismo, la más crítica fue la de los anarquistas, que veían en el nuevo deporte, de origen burgués, la encarnación de los valores de la competitividad capitalista. Muy conocida fue su crítica al boxeo como práctica degradante, por ejemplo, y también sus preferencias por el contacto con la naturaleza ajeno a cualquier tipo de enfrentamiento, que fácilmente se puede rastrear en corrientes pedagógicas como las de la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, u otras.

DE CÓMO LA POLICÍA METIÓ EN VEREDA A LAS CLASES OCIOSAS

Quienes vivan en Madrid, probablemente, habrán quedado muchas veces en Tribunal, a las puertas del Antiguo Hospicio de San Fernando. Hoy, en el edificio, está el Museo de Historia de Madrid, donde se podrá encontrar, sobre todo, mucho de la historia de la monarquía y de las clases dominantes de la ciudad. Curiosamente, poco podrá conocer el visitante de unas clases populares que ocuparon el edificio durante largo tiempo, cuando éste sirvió a sus propósitos originales.

El hecho de que dos de los distritos madrileños llevaran, siglos atrás, por nombre La Inclusa (entre Embajadores y Lavapiés) y Hospicio (el entorno de Fuencarral), da idea del peso social que las clases más desfavorecidas tenían en la época. Lo que, además, es poco conocido hoy, es el carácter represivo y de encuadramiento social que tuvieron estas instituciones benefactoras.

El hospicio de la calle de Fuencarral

En Madrid, después del motín contra Esquilache (1766), el hospicio se convierte en paso obligado para los pobres de Madrid, a quienes se obliga a presentarse allí para expulsarlos de la ciudad o recluirlos. A partir de ese momento se incrementan las rondas y recogidas de pobres, que vienen a trasladar a la política policial y a la reclusión la condena moral de la pobreza y la ociosidad. No es otra cosa, en el fondo, que una forma de inserción en el mercado de trabajo. De hecho, en el propio hospicio hubo varias fábricas (de paños, alfileres, una imprenta…), y las mujeres encerradas –muchas por vagabundear, lo que era lo mismo que estar en la calle- hubieron de coser atrapadas por cepo en las cárceles femeninas.

Este tipo de rondas fueron comunes en toda Europa y vienen a reforzar la idea que queremos trasladar aquí: el capitalismo no polinizó a las clases populares convirtiéndolas en clase obrera, fue la policía la que lo hizo valiéndose de grilletes.

DE CÓMO EL CAPITALISMO SE SIRVIÓ DE LOS ESCLAVOS…HASTA QUE LE FUERON ÚTILES

En no pocas ocasiones se ha puesto de manifiesto la importancia de la mano de obra esclava en la fase que se ha descrito como de acumulación originaria del capitalismo. Los esclavos pusieron su fuerza de trabajo sí, pero además fueron capital, puesto que se convirtieron en mercancía. De la importancia del Asiento de Negros para la historia de España en tiempos del nacimiento del capitalismo mercantil sabemos mucho (contratos de privilegio entre la corona española y particulares en los siglos XVI y XVII para el tráfico negrero). Un negro no era una persona, era un objeto medido en la unidad pieza de india, que era un hombre adulto sano.

Sólo en 1860 se vendieron en Estados Unidos cuatro millones de personas por valor de unos 3.000 millones de dólares, lo que era más que la suma de todo el capital invertido en ferrocarriles y fábricas en el país durante el siglo XIX.

Esclavos cubanos

Como ejemplo de cómo la esclavitud entró en declive cuando las relaciones asalariadas fueron más rentables que el mantenimiento de los esclavos, y de cómo se utilizó la ley y la fuerza para empujar a los viejos esclavos hacia el trabajo asalariado, podemos poner la vista sobre nuestras últimas colonias.

En Cuba el decreto que sustituyó la esclavitud, en 1880, la cambió por la institución del Patronato, teniendo en realidad, la misma relación patronos y patrocinados que antes habían tenido amos y esclavos. La medida era transitoria y proporcionó a los esclavistas el tiempo necesario para crear la transición al mercado de trabajo libre. En realidad, los hacendados azucareros aceptaron el cambio de sistema y hasta lo adelantaron en dos años al plazo fijado –en 1886- sencillamente porque consideraron más satisfactoria la relación de salarios que la esclavitud.

Entre las contraprestaciones que obtuvieron los dueños de los ingenios cubanos estuvieron el favorecimiento de la inmigración blanca trabajadora (que, dentro de sus parámetros racistas, serían mejores trabajadores), la supresión de aranceles comerciales y el establecimiento de medidas coercitivas, similares a las que hemos visto sirvieron para obligar a la gente a ingresar en el trabajo capitalista en Europa. La obligación de trabajar por ley.

Los esclavos, según la Ley de Patronato para los antiguos esclavos, tenían la obligación de presentarse cada tres meses ante las autoridades locales y demostrar que estaban trabajando. Se crearon cuerpos de funcionarios y policías para velar por el cumplimiento de la ley. Estas medidas se mantuvieron después del periodo de transición bajo la excusa de la salubridad, los buenos hábitos sociales y en contra de la vagancia. Como vemos, los mismos aspectos morales que hemos visto funcionar antes como respaldo ideológico de la fijación al trabajo.

La abundancia forzada de mano de obra posibilitó una gran bajada de los jornales, que ocasionó que los trabajadores no llegaran a niveles de subsistencia, ocasionándose un aumento del bandolerismo.

Hoy abrir el grifo de casa podría hacernos recordar, si el hecho fuera más conocido, que la faraónica obra del Canal de Isabel II, que se hizo a mediados del XIX para traer el agua corriente a Madrid, fue en parte posible por el trabajo esclavo de quienes cumplían pena de prisión, y bajo la vigilancia armada del ejército. O podría hacérsenos presente simplemente pasando delante de un cartel de Dragados o cualquiera de las otras empresas constructoras que se beneficiaron del trabajo forzado de los presos, en muchas ocasiones políticos, durante el Franquismo.

A día de hoy la ONU calcula que existen unos 27 millones de esclavos en el mundo. Muchas de las personas que viven en situación de servidumbre lo hacen en el llamado Primer Mundo y dentro de prácticas de comercio capitalista. Clandestino pero capitalista.

Podríamos abundar en muchos más ejemplos sobre cómo se nos empujó a entrar en la rueda del trabajo capitalista, caminar por muchos más lugares, en Madrid o en cualquier ciudad del mundo, que ocultan su vinculación con el disciplinamiento que se llevó a cabo entre los siglos XVIII y XX. O podríamos pararnos a escuchar nuestras tripas y reparar en que el Alien sigue ahí, disimulando, más consciente de que podemos extirparlo de lo que nosotros mismos somos.

Fuente: http://info.nodo50.org/El-trabajo-capitalista-ese-Alien.html

 

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La Neuroeducación “un nuevo paradigma”

Germán Narváez Vásquez

Varias son las teorías que respaldan el supuesto de mejorar la educación, en la actualidad se propone a la Neuroeducación como un nuevo paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto es conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer estrategias cognitivas, pero… ¿esto es la panacea?

Comentan los expertos que desde hace mucho tiempo, los docentes nos hemos preocupado más por la enseñanza que por el aprendizaje y con mucha razón, ya que el rol del maestro es la preparación continua, para no caer en la enseñanza obsoleta.

En la actualidad, podemos afirmar que la educación involucra muchas disciplinas como la Psicología, Filosofía, Psicopedagogía, Didáctica, entre otras, lo que obviamente demuestra que para “enseñar” es necesario “aprender”, esta última no solo relacionada con la especialidad, sino en el aprovechamiento de las técnicas que investigadores y expertos proponen para comprender el proceso de asimilación del conocimiento y los factores externo e internos que influyen este proceso.

Estudios recientes han demostrado que el cerebro humano, es un órgano poderoso y que su estudio está teniendo un impacto significativo tanto en las teorías de la educación y de la psicopedagogía como en su práctica. Las revelaciones sobre el funcionamiento de las neuronas y la capacidad que tiene el sistema nervioso de organizar estructuras y funciones, indican que estamos frente a un cambio de paradigma en las teorías del aprendizaje. La neuroeducación surge como una propuesta para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, se parte del supuesto de que un profesor debe conocer el funcionamiento del cerebro humano: cómo aprende, cómo procesa y como conserva una información, para que a partir de este conocimiento pueda proponer estrategias de enseñanza y fomente el aprendizaje.

Bajo este contexto, anteriormente ya se habían presentado propuestas como las encontradas en el Manual de estilos de aprendizaje de la Secretaria de Educación Pública (2004) , que establece estrategias para que los hemisferios cerebrales se interconecten, construyan conocimiento, desarrollen procesos comunicativos y motiven a los estudiantes a ser creativos, como el desarrollo de: i). El pensamiento visual, ii) La fantasía iii) El aprendizaje multisensorial, iv) La experiencia directa.

Estrategias que han sido estudiadas y muchas veces aplicadas a la realidad educativa que poco o nada han contribuido a mejorar la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora se propone estudiar al cerebro humano con la finalidad de comprender el proceso de la generación y almacenamiento del conocimiento para buscar la forma de cómo enseñar por parte de los profesores y de cómo aprender por parte del estudiantado.

Me pregunto,…, ¿Este nuevo paradigma de “moda”, podrá contribuir a mejorar la calidad en la enseñanza aprendizaje, o solo es un pretexto para la oferta de cursos, maestrías o doctorados?.

En la práctica los profesores han utilizado herramientas (convencionales o poco convencionales) que han permitido que el estudiante asimile la información, consiguiendo buenos resultados en unos caso y en otros no. El común denominador desde mi punto de vista; es el involucramiento con el entorno de cada estudiante. (la familia, los amigos, sus alegrías, sus tristezas, etc.), creo que esto aportaría más que el conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer una estrategia didáctica que le permita al estudiante retener información.

Fuente del artículo: OEI-IBERCIENCIA En http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Neuroeducacion-un-nuevo-paradigma

Fuente de la imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH225/arton3641-f0afc.jpg?1458276407

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La Educación Holística y la Interdisciplinariedad de los Saberes

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu(*) 
La Educación Holística y la interdisciplinariedad de los saberes van definitivamente conectadas ,en el sentido del avance o evolución de un sistema mecanicista a uno de tipo holista que permitirá el aprendizaje compartido hacia una sociedad que se procure su desarrollo sostenible de manera armónica.

El dinamismo de la acción educativa implica que el docente domine más saberes, estos pueden proceder de la cultura popular o del ámbito académico. Permitiendo que el agente de la acción pedagógica sea más holístico.

Tomando en cuenta la posición del Dr. Ramón Gallegos Nava(2005) quien argumenta que los sistemas educativos deben evolucionar en función de la preparación integral del ser humano permitiendo una conciencia de interdependencia y cooperación armoniosa para facilitar el avance hacia una sociedad sustentable con un nuevo paradigma educativo holista; caracterizado por cambios desde la fragmentación a la integridad, desde la uniformidad a la diversidad, de lo simple a lo complejo, de lo unidimensional a lo multidimensional.

Insiste el Dr: Gallegos en su propuesta:

La educación holista para el siglo XXI se basa en comunidades de aprendizaje. El concepto de comunidades de aprendizaje se refiere a una comunidad donde todos los participantes tanto, profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores participan en un proceso de aprendizaje permanente y significativo, todos están en situación de aprender. Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad, la creación de la unidad a través de la diversidad.

Considerando este precedente, comparto abiertamente estos constructos teóricos con los cuales comulgo en las actividades a las que denomino “compartir de saberes” desde hace ya muchos años, que ejerzo la profesión docente.

De tal manera que creo que si debe existir un nivel de evolución de un sistema educativo mecanicista a uno de tipo holista, donde no solo aprendan y compartan saberes todos los integrantes de la comunidad sino que cada uno pueda en un determinado momento de aprendizaje aplicar la interdisciplinariedad. Es decir, el docente puede ser médico, enfermero, paciente ,padre, madre, ingeniero , investigador y dominar el episteme de acuerdo a la situación de aprendizaje circunstancial.

Para problematizar este modelo de educación, me planteo varias interrogantes:

¿Cómo se educa integralmente? ¿Para qué sirve la educación holista ¿Quién es el primer maestro del ser humano? ¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

¿Cómo se educa integralmente?

Para educar integralmente se concibe a la educación como ir o conducir hacia la comprensión del todo. En términos más íntimos o coloquiales enseñar a aprender, y aprender a enseñar desde lo más sencillo, hasta lo más complicado, pero involucrando a todas las disciplinas del saber. Por ejemplo un(a) médico puede ser un(a) excelente madre o padre, pero también se desempeña como docente. Un docente conviviendo o compartiendo con una comunidad de médicos puede prestar un servicio asistencial , sin que se pretenda en algún momento usurpar funciones en los roles que se desempeñan.

¿Para qué sirve la educación holista?

En la experiencia de mi desempeño como docente he laborado con distintas disciplinas y teorías del aprendizaje , las cuales me han proyectado hacia una mejor relación en el aula, en la comunidad educativa y en la comunidad que comparte espacio geográfico. De tal manera que el flujo multidireccional produce interacciones entre los integrantes de esta triada de elementos que conforma el currículo educativo. Por lo tanto el resultado e función de logros de metas y objetivos fuera el más óptimo, para este grupo social. El buen vivir, la camaradería, la solidaridad, la tolerancia, entre otros.

Consultando fuentes de la web se encuentra lo siguiente y se acota al lado mi apreciación de la idea:

El propósito de la educación holista es el desarrollo humano. (Basado en las interrelaciones humanas)
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. (Hasta la fecha se manejan más de 14 tipos de inteligencia emocional, Howard Gardner, 1999)
El aprendizaje es un proceso vivencial. (Todos aprendemos de los demás)
Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento. (Técnicas e instrumentos)
Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender. (Aprendizaje multidireccional , todos en algún momento somos maestros del otro y aprendemos asimismo del otro .
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad. ( Enfoque holístico, construir el propio aprendizaje ).
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.
Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.( La tolerancia y los derechos humanos )
Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.(sin planeta no hay vida posible).

La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno. Conexión con la energía que no se acaba sino que se transforma). Sin embargo, la educación holística no tiene nada que ver con religión.

¿Quién es el primer maestro del ser humano?

Me atrevería a decir que el ser humano en principio es autodidacta, pues va identificando olores , sabores, texturas, colores y sensaciones que a medida que los percibe y luego de la discriminación, adapta , soporta y aprende de cada uno de esos factores . Luego procede a imitar y seguir ejemplos de quienes le rodean en su ambiente más cercano. Para afirmar sus aprendizajes significativos y más adelante construir nuevos aprendizajes y compartirlos en su núcleo social.

¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

Por mi visión ontológica del saber, al concebir el hecho o la acción educativa en cada acto del ser humano. Por considerar que no hay un momento en la vida que no sea causante de un aprendizaje. Por creer firmemente en que el amor es la palanca o motor que puede hacer el cambio en las sociedades, estableciendo vínculos herméticos ; que garantiza el buen vivir , el respeto a la vida a través de la tolerancia y la dignificación de los seres humanos, el compartir de los recursos materiales de forma equitativa. Y todo aquello que conlleve a tener una sociedad exitosa, que sea resiliente ante las adversidades, pero productiva y proactiva ante las oportunidades. Todo lo descrito me permite aseverar rotundamente que es relevante y determinante la educación holista en los denominados sistemas educativos actuales.

Referencias
Dr. Ramón Gallegos Nava “Declaración Mundial por la Educación Holista para el siglo XXI”
Guadalajara, 2005 – www.ramongallegos.com
Fuente imagen: http://sanagustinschool.edu.ar/institucional/educacion-holistica/

(*) Directora de la fundación San Benito, Para Prevenir, Orientar y Educar sobre el Embarazo Temprano. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores par al Cultura Científica

Fuente del artículo:http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Educacion-Holistica-y-la-interdisciplinariedad-de-los-saberes

Fuente de la imagen:  http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH287/arton3650-478bb.jpg?1458544894

 

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Reflexión sobre la Introducción a las Epistemologías del Sur

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Reseñar una obra…no es tarea fácil, sin embargo, es parte de las responsabilidades en la conformación de pensamientos críticos, analíticos y discursivos que asume cualquier investigador de las ciencias educativas, por lo tanto, se asume el fascinante reto por reseñar el escrito de Boaventura De Sousa Santos, con respecto a la Introducción: Las Epistemologías del Sur, tomando en cuenta que es un pensador contemporáneo con miras y propósitos meramente latinoamericanos, con un arraigado y posesionado concepto del Sur como interés propio y apreciado.

Además, De Sousa es Doctor en Sociología del Derecho, catedrático en Yale y en la Universidad de Coímbra. Reconocido por su extenso e impecable trabajo en lo referente a movimientos sociales, derechos humanos, interculturalidad, des-colonialismo, nuevos constitucionalismo, siendo uno de los creadores del Forum Social Mundial. Se le reconoce por su participación en la redacción de la Constitución (2008), del Ecuador en donde se justifican los Derechos de la Naturaleza a través del concepto de Tierra-Madre o Pachamama. Al conocer estas participaciones y preocupaciones del autor, de alguna manera, bien significativa, conocemos la línea de pensamiento del mismo, y nos ayuda al entendimiento de sus escritos y el abordaje a su análisis.

Discierne acerca de las luchas por la tierra en diferentes regiones de América Latina, como el Movimiento sin Tierra en Brasil y toda la lucha de los pueblos indígenas; uno de sus grandes emblemas es la necesidad de Democratizar el Espacio, a través de la democratización de la democracia.

Esta breve introducción la considero apropiada, más que obligada, en función del deseo muy particular de quién escribe, en el sentido de concebir la pista preparada para opinar y de forma muy humilde (entendiéndose como una principiante-crítica), acerca de las ideas, postulados y propuestas de Boaventura de Sousa. Y comienzo precisamente con la sentencia que cite más arriba con respecto a su visión democratizadora del espacio, él considera que la democracia sólo existía a un nivel del espacio público, porque se ha perdido, de alguna forma se ha privatizado el espacio público y hay que reconquistarlo. La democracia no involucra o llega a sentirse en la familia, ni mucho menos en los espacios privados de ella; es más, considera que la democracia no alcanza a las fábricas, a la comunidad, al exterior; y hace un llamado de alerta al ver como la familia puede ser vista como un espacio privado. Fue sacada del espacio público y asumida como espacio privado; De Sousa clama por un espacio de convivencia, lo llama el espacio de la emoción, de la confianza, el espacio para mirar, el espacio para abrazar. Esa es la conquista en este momento.

Al reflexionar este pronunciamiento, es casi imposible no trasladarlo a nuestra realidad venezolana, donde se palpa y se vive una privatización de lo público sin ser decretado; es decir, como se va instituyendo un cerco de normas que parecieran que surgen espontáneamente y se van apoderando de la razón humana, entiéndase bien, la razón humana que se desmorona y se postra a la indolencia, apatía y estragos de las “diferencias” entre unos y otros. Nos confinamos en nuestras viviendas y nos encerramos para salvarnos, olvidarnos, apartarnos……son dudas que me planteo sin conseguir respuestas.

Ahora bien, el autor ha escrito toda una obra acerca de Las Epistemologías del Sur y expresa que el continente europeo ha desarrollado una arrogancia hacia el sur producto del colonialismo, que lo hace despreciar cualquier innovación u oferta que proceda de allí, catalogándolo como una etiqueta contundente: si es hecho o viene del sur, no sirve o no se adapta a nosotros o no aplica para este lado. Considera la autora del presente artículo, que esto que pareciera ser bien discriminatorio es una realidad cotidiana, lo hecho en algún país latinoamericano, o lo traído de la India, por ejemplo, es algo que “no puede servir o estar a la altura de”; mientras que si esa etiqueta o rótulo identifica al Norte, entonces la cosa cambia. Esto es bueno, moderno, actual y sirve. Y es importante señalar que no se trata de quién es mejor: Norte o Sur, ni mucho menos querer quitar a uno y poner el otro. Lo sabio sería reconocernos unos a otros y respetarnos con todo el arsenal que cada región posee. Sobre todo o mejor dicho, en particular y de forma protagónica, el valor humano de los habitantes de cada región. Todo lo que trae cada cultura y cada civilización.

Al respecto, De Sousa (2012), considera:un contexto epistemológico que, en el fondo, permita a Europa reconocer más experiencias del mundo y valorizar sus orígenes.  ¿Cómo se hace esto? Reconociéndolas en sus propios términos, según los criterios de validez cognitiva y normativa en que se desarrollaron y, por consiguiente, sin depender apenas del filtro del conocimiento y de la normativa eurocéntrica”.

Las Epistemologías del Sur, constituyen la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre, es así como lo expresa el autor, considerando a la vez la importancia de evaluar el contexto en el que se desarrollan las epistemologías, porque lo considera determinante para que pueda ser o positiva o por el contrario negativa. El contexto fija posiciones políticas, sociales, culturales, económicas que son los marcadores de una sociedad y de toda una región o continente; por lo tanto, el contexto establecerá la idoneidad propia y necesaria para la orientación y hasta para las oportunidades.

En el libro, el autor manifiesta su deseo de producir un diálogo con la posición intelectual-crítica de la famosa, prestigiosa y antigua Escuela de Frankfurt, y su deseo responde al hecho fundamental de contrastar entre las Epistemologías del Sur con la tradición crítica de esta Escuela, esto con el fin de generar las diferencias y quizás analogías que pudieran existir en ambas posiciones.

Fundamenta su análisis de las Epistemologías del Sur, a través de cuatro áreas de interés que ubica específicamente en el contexto intelectual. En su primer enfoque expone, lo que particularmente como autora de esta reseña considero, la injusticia mundial que se vive de los pocos privilegiados en el mundo y los muchísimos desafortunados que existen. De Sousa habla aquí de la vivencia actual de desigualdad que no puede ser interpretada con contundencia, y por ello lo razona manifestando que son tiempos difíciles los que se viven, en donde surgen: Preguntas Fuertes y Respuestas Débiles.

Plantea el hecho de que cada vez estamos más conscientes de nuestras limitaciones, más conscientes de nuestros desatinos, de las irresponsabilidades que cometemos con la Tierra y la convivencia en el mundo en general. Y esa consciencia de sentir frenar el horizonte, de no saber cómo mejorar o cambiar o colaborar para detener la injusticia, nos produce precisamente respuestas débiles, que no satisfacen, que no llenan ni responden las preguntas fuertes del devenir de los tiempos. Dice el autor: “¿qué podemos contestar?, ¿es este un mundo justo? Las respuestas que tenemos hoy en día son débiles, no nos parecen convincentes para producir respuestas adecuadas. ¿Cuáles serían estas respuestas? Derechos humanos, democracia, desarrollo…”; sin embargo, allí se autocritica, considerando que esas respuestas no son lo suficientemente alentadoras, ni precisamente las más adecuadas, ya que no han demostrado su efecto positivo.

En un segundo plano, su reflexión es extremadamente profunda, así lo considero en vista de que se refiere a las grandes y gravísimas contradicciones que existen en la actualidad, que generan, sobre todo en los jóvenes, una incertidumbre y un desasosiego agobiante y preocupante. Ver las deplorables condiciones de vida en la que viven miles de seres humanos, que preocupan a otros tantos de miles que quisieran cambiar esas condiciones de vida, pero parece no ocurrir ese cambio; es un tema de largo tiempo, pero la gran pregunta sería, de cuánto tiempo estamos hablando. Es un cambio de gobernantes, de pueblo, de civilización, como dice el autor. Definitivamente es un problema real, “porque no estamos hablando de producción material, sino de mentalidades, de sociabilidades, de maneras de vivir y de convivir. Por ello aquí hay una contradicción entre la urgencia de los cambios y la transformación civilizatoria que se requiere”, acota De Sousa.

Ahora bien, en una tercera área, Boaventura De Sousa nos habla de cómo hubo un tiempo en el que sólo los Teóricos Críticos usaban términos críticos de connotación sustantiva, como por ejemplo, socialismo, alienación, comunismo, fetichismo, lucha de clases; estos sustantivos eran derivados netamente de un pensamiento crítico, pero en los últimos años (ya décadas), la Teoría crítica los ha ido perdiendo y quedándose con los adjetivos; por ejemplo, si la teoría convencional habla de democracia, pues nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; al decir desarrollo, entonces es del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; los derechos humanos, ahora se maneja como derechos humanos colectivos, interculturales, radicales.

Y cuál es el problema que el autor quiere señalar con la pérdida de los sustantivos; el hecho de abusar del privilegio que nos brindan los sustantivos, no controlar los límites en el uso de ellos, tomarlos, agregarlos, usarlos pero no interpretarlos. Es como recibir una exclusiva y malgastarla, los sustantivos tienen su límite y deben ser respetados.

En una cuarta situación nos habla en referencia a la asimetría existente entre la teoría y la práctica, en vista de no existir entre ellas un diálogo, interpretándolo el autor como una relación fantasmal entre ambas. Explica la situación refiriéndose a que la Teoría Crítica ha expuesto sus ideas y opciones por medio de grandes pensadores reconocidos históricamente, pero en verdad quienes protagonizan las grandes propuestas y generan los verdaderos cambios son personajes de los grupos sociales de cada comunidad, conformados por mujeres, campesinos, indígenas, gente común que activa y produce vida, vida social y comunitaria, que no pertenecen a grandes ciudades, más bien a veces son residentes de sitios remotos, con lenguas y culturas no muy conocidas; que manejan y producen concepciones de dignidad y respeto.

El pueblo no debe ser subestimado, es mucho lo que contiene, lo que produce, lo que sabe. Es por ello que cuando se le abre una trocha distinta con decencia y en mejora de sus condiciones de vida, el pueblo responde con sabiduría, siendo oportuno, leal, solidario y sano. La mejor herramienta que se le puede suministrar es la del conocimiento, y demostrarle o hacerle saber que posee todo, absolutamente todo lo necesario para librarse de los yugos de la dominación y de la mezquindad injusta de un sistema perverso que lo ha llevado a invisibilizarse ante un mundo de realidades que atropella y derrumba como un vendaval, con la excusa del desarrollo. Es una posición crítica que asume la autora del presente artículo que aprovecha la lectura realizada para aclarar o conformar ideas y posiciones ante realidades venezolanas y latinoamericanas en general.

Así mismo, considero que las Epistemologías del Sur vienen a reivindicar una deuda que arrastran con un continente, que no bastó con cargar históricamente con injusticias sociales, raciales, culturales, religiosas, étnicas, sino que ha sido marginado en su intelecto, en su proyección como seres humanos pensantes, inventores, creativos y provisores de conocimiento. Es allí pues, donde se valora y se aprecia justamente la presencia, producción y relación de las epistemologías del sur, y debemos conjuntamente valorizar el término sur. No marginarlo al otro extremo, partiendo que el Norte está arriba y nosotros abajo; hay que revalorizar el esquema geográfico, que más que nada se debe hacer en nuestra conciencia. Asumir nuestra región, nuestra zona, con sus valores y su terreno de espacio; lleno de cultura y de producción de conocimientos, válidos, científicos, propios, que nos liberarán para siempre en el maravilloso esquema del saber, del mundo.

Entre las responsabilidades de las Epistemologías del Sur, existe la necesidad de que el método permita recuperar los conocimientos, realzarlos, pronunciarlos, crearlos; quizás no estén olvidados, quizás es una metáfora que utiliza el autor, pero él se refiere a lo que llamo: la sociología de las ausencias. Así como también sustituir el vacío del futuro, por un futuro de probabilidades en plural y en términos concretos, a lo que llamo: la sociología de las emergencias. El conocimiento es el que puede crear muchos lenguajes para hablar de una mejor sociedad, a mayor posibilidades mayor será la oportunidad de beneficios y se multiplica un futuro más compartido y mucho mejor.

De Sousa esboza las diferencias que él considera existen entre la Escuela de Frankfurt y las Epistemologías del Sur, condensándolas con sendos análisis densos y profundos, con pinceladas filosóficas propias de la visión y manera de escribir el autor. Se refiere en este punto a lo que considera es donde empiezan las diferencias, para la Escuela de Frankfurt el elemento central es el sujeto autónomo del liberalismo, que fracasó debido al capitalismo; cuando ese individuo se humaniza niega la naturaleza y es allí donde Horkheimer y Adorno (1ra. Generación), plantean: “que cuando el hombre intenta hacer eso perversamente, dialécticamente, se vuelve a la barbarie: la animalidad de vuelta, la barbarie de vuelta”. Es por ello que consideran que tal bajeza es la que impide la formación de un individuo autónomo; mientras que en la Epistemologías del Sur la comunidad autónoma que es parte de la tierra y de la naturaleza autónoma también, forma y produce al individuo autónomo.

Para la Escuela de Frankfurt el capitalismo es muy importante, sin embargo Adorno lo ve como el que impide al individuo autónomo, y para las Epistemologías del Sur el colonialismo es tan importante como el capitalismo, y justamente con el colonialismo se eliminan las posibilidades de una sociedad autónoma, quizás se crea para la burguesía pero no para el resto. Otra gran diferencia que precisa el autor es que para la Escuela de Frankfurt, el universalismo europeo es el universalismo; mientras que para las Epistemologías del Sur, el universalismo europeo es un particularismo.

Para finalizar, la autora considera que nosotros, el sur, con la audacia que nos caracteriza, el empeño tenaz que tenemos por definir y valorizar nuestra identidad, podemos y debemos construir nuestra particularidad en la universalidad. Sin descuidar el hecho que existe nacionalismo opresor y de opresores y que debemos establecer nuestras bases epistemológicas sobre la experiencia y el respeto a la historia que ha vivido nuestra región, reconociendo y produciendo versiones de resistencia y nacionalismo.

Boaventura De Sousa propone una Epistemología del Sur con un principio fundamental que se basa en la idea central de una justicia social global con justicia cognitiva global, es decir, reflexiona la autora ya concluyendo, justicia entre los conocimientos; creado por nosotros, no concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo; pensado y forjado por el Sur como un proceso distinto para un concepto nuevo de dignidad humana con conciencia de identidad patria, regionalista y latinoamericana.

Referencias:

De Sousa Santos, B. (2012). Democratizar el Territorio, Democratizar el Espacio. Portugal: Coimbra – Centro de Estudios Sociales

De Sousa Santos, B. (2009). Una Epistemología del Sur. La Reinvención del Conocimiento y la Emancipación Social. Buenos Aires: Editores Siglo XXI

Fuente de la imagen: https://i.ytimg.com/vi/hb1yUnf8TQU/hqdefault.jpg

 

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ABACOenRed, cooperación genuina, facilitación, reuniones, talleres

ABACOenRed: V Curso virtual en Facilitación de reuniones y talleres (Diseño de Técnicas y Materiales)

ABACOenRed: V Curso virtual en Facilitación de Reuniones y Talleres (Diseño de Técnicas y Materiales)

ABACOenRed informa de la apertura, el 25 de abril próximo, de la V edición del Curso Internacional Virtual en Facilitación de reuniones y talleres (Diseño de Técnicas y Materiales).

Esta es una versión acotada y corregida del curso Diseño de Técnicas y Materiales de Facilitación en Trabajo Comunitario, que se impartió a través de ABACOenRed en 4 oportunidades.

Este curso pretende ser una oportunidad para desarrollar habilidades de planificación, facilitación y conducción de reuniones, talleres y jornadas de trabajo con grupos y organizaciones. Implica también el diseño de técnicas y materiales de facilitación, como soportes al proceso de facilitación.

Encontrarás toda la información sobre el curso en un archivo que puedes bajar AQUÍ.

Facilitación: Ps. Mauro Barrientos de Chile, facilitador creativo de cursos de ABACOenRed (5ta. ocasión que facilita un curso de ABACOenRed)

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El ser y el no ser en la era digital

Tercerainformación/España/Artículos de Opinión/Por: Arturo Prado Lima@rturopradolima/26-03-2016

Un hombre abre los brazos en una esquina de Madrid y grita: ¡estoy aquí, existo! Pero la gente pasa sin prestar atención al hombre que reclama su visualización y su derecho a existir para los demás. Su derecho a soñar. Su derecho a ser alguien. La invisibilidad finalmente lo sepulta bajo una masa informe que pasa y no vuelve nunca más. El futuro de este hombre ha pasado ya y aún no se ha enterado de que la era digital está invadiendo los terrenos de Dios y que su existencia como individuo depende ahora de cómo gestione sus sueños y sus pesadillas a través del espacio virtual y no gritando en una esquina cualquiera.

La era digital. Es lo que ha propiciado que hoy por hoy podamos cargar con todas las bibliotecas del mundo en el bolsillo de atrás. Wikipedia ha dejado en un incómodo lugar a las bibliotecas más emblemáticas del mundo. Las plataformas digitales más importantes deja fuera de juego a los taxistas de aquí y de allá y también se carga la industria hotelera, la industria del libro, de la música y de correos. Potentes plataformas digitales amenazan con liquidar para siempre a los grandes bancos y a Wall Strect, incluidas las grandes divisas como el Dólar o el Euro. La moneda electrónica bitcoin se alza por encima de los grandes hacendados, los industriales, los gobiernos y los banqueros que, de cuando en cuando, en periodos más o menos puntuales, siembran de desconfianza a ahorradores y productores de bienes y servicios que ven peligrar su poder ante la inoperancia de los gestores de las fianzas del mundo.

La era digital ha llegado pisando fuerte y, aparentemente, arrasando con todo vestigio de individualidad y particularidad del ser humano. Cuando en algunos rincones del mundo, especialmente de África y América Latina, el ordenador, o computadora, se muestra como el adelanto tecnológico más importante de la historia, en otras partes del orbe ya está mandado a recoger.

El teléfono móvil es una de las principales características de la era digital. Ahora el mundo, incluso el universo, cabe en un uno de ellos. En 2015 se fabricaron unos 1.500 millones de estos aparatos inteligentes. Estos están dotados de una inteligencia artificial hasta ahora insospechada. No solo se encargan de medir el tiempo, la presión arterial, el estado de la cuenta bancaria, el lugar donde se encuentra el ser amado, sino que cargan con nuestra discoteca favorita, la hemeroteca para cualquier consulta, nos trae todas las mañanas, con actualizaciones periódicas, los periódicos y revistas del mundo, son cámara de fotos y de vídeo, nos llevan y traen mensajes hablados y escritos al instante y, vaya milagro, hasta nos servire de intermediario para hablar con otra persona, visualización incluida, que está al otro lado del mundo.

A través del teléfono podemos ver lo que ocurre al otro lado de la tierra en tiempo real, medir la presión arterial, vigilar la casa a distancia, eliminando de tajo las distancias. Con toda su carga tecnológica, no sólo servirá para cargar el mundo en el bolsillo, sino también para borrar de tajo las grandes tradiciones terrenales, incluidos los magnos mitos, tradiciones y leyenda de la humanidad: la Torre de Babel, Por ejemplo. La confusión y proliferación de lenguas en el mundo ya no será obstáculo para ir de un país a otros preocupados por la barrera del idioma. Uno de estos aparatos se pondrá en el centro de la mesa y traducirá al japonés que escucha al español o al colombiano y viceversa.

Este hombre que abre los brazos en la esquina madrileña, quien sabe si de aquí o de allá, del sur o del norte, del este o el oeste, que aún se piensa como ser humano, como dueño de su destino y reclama su sitio en la sociedad, tendrá que revisar con prontitud su propia existencia, el lugar en que lo ha colocado el vértigo de las plataformas digitales que nos llevan de cabeza a la post humanidad, a las catatumbas del universo infinito donde la huella de los sueños heredados de las eras pasadas descansan en paz.

Hubo, sin lugar a dudas, una época para la esclavitud. En todas las eras de la prehistoria y la propia historia, hay un rincón destinado a la esclavitud. La era digital, a pesar de su deslumbramiento, no será la excepción. El historiador Edward Castellón, en las páginas de Lemonde Diplomatiqué, del mes de Marzo, nos trae a cuento un trago amargo como consecuencia, incluso, de la misma fabricación de los teléfonos inteligentes. La materia prima con que se elaboran los teléfonos inteligentes, el estaño, el Tántalo y el tungsteno, al ser comprados a empresas piratas bajo el paraguas de gobiernos de África, especialmente en la República Democrática del Congo, alimentan el poder de las armas de las milicias militares y aumentan el número de esclavos en las minerías, incluyendo a niños y niñas.

Y en el proceso de fabricación, los obreros chinos son sometidos a largas jornadas de trabajo sin las protecciones sociales y laborales que debería derivar de las grandes ganancias que ingresan a las arca de los industriales. La post humanidad se construye sobre la base de la misma esclavitud que levantaron los viejos imperios asiáticos y europeos y la invisibilidad individual sucumbe ante el auge del entusiasmo que irradian quienes ven en estas nuevas formas de vida la manipulación perfecta de la inteligencia humana.

Hablamos sólo del proceso material. Pero estos dispositivos están al servicio de las grandes marcas de fabricantes que crean necesidades innecesarias de consumo masivo y lo que es peor, se utilizan ya al servicio de los grandes manipuladores de masas que mesclan ideologías y religiones, políticas y miedos, deseos y soluciones mágicas para cubrir necesidades básicas a medias y dar respuestas contradictorias a los grandes enigmas sin solución. Si, cunde el pánico. Las grandes mayorías sociales aún no saben si la era digital traerá la ansiada libertad de todos los tiempos y será, ahora sí, el fin de la historia.

Surgen como signos de esperanza generosos ejemplos de cómo se podrían aprovechar las nuevas tecnologías para luchar, por ejemplo, contra la esclavitud y la búsqueda de un nuevo Tratado Social basado en un orden económico distinto. Y lo están intentando. La empresa neerlandesa, lo comenta el mismo historiador Edward Castellón, Fairphone es una muestra. El concepto cambia totalmente. “No contamos con inversores, sino con consumidores”, dicen sus directivos. Y ponen su ejemplo.

En 2015, los compradores aceptaron pagar más de 500 euros por un teléfono que no existía. Y ellos lo fabricaron con buenos materiales, durables, fácil de repararlos y sólo compraron las materias primas en la RPC a empresas certificadas por el gobierno, es decir, a aquellas que no empleaban la esclavitud y pagaban jornales justos, y llegaron a convenios con los fabricantes chinos para crear un fondo social, económico y cultural para los trabajadores. De esta manera, no alimentaron a las milicias del Congo ni facilitaron mayor esclavitud labor en china.

Mientras esto sucede, los gurúes digitales siguen poniendo cerco a la libertad con que la humanidad soñó desde sus orígenes. Si ese hombre que grita reclamando su existencia ante los demás, se olvida de su soledad y busca las herramientas necesarias para navegar en ese Océano Azul que es Internet, el sexto continente y sus subcontinentes: Página Web, Blog, Tienda Online, redes sociales, etc. Tal vez encontraría su lugar en la nueva Era y en sí mismo.

Es evidente el horror de las bolsas bursátiles, de los hoteleros, de los taxistas, de los editores de libros, de los banqueros, de los gobiernos, de los terratenientes, incluso de los artesanos, (con la tecnología en tres dimensiones es posible enviar una señal con las coordenadas de una pieza de coche y un dispositivo digital lo clona tal cual el objeto original), ante lo que pueda depararles en el futuro el avance imparable de la Era Digital, la más vertiginosa e impredecible desde y hasta siempre.

Quizá el destino de los hombres y mujeres que hoy nos vemos atrapados en la invisibilidad social, gritando en las esquinas de nuestra aldea global con el reclamo del derecho a una existencia lo más humana posible, no sea otro que el de aprender a nadar en el nuevo Océano Azul de internet, el sexto continente, que aún no hemos descubierto. Cuando descubramos sus miles de posibilidades, podríamos dirigir el tráfico de millones de internautas perdidos en el espacio sideral hacia nuestro perfil, a nuestros negocios, a nuestros fines y, sin lo hacemos bien, nos haremos visible no solo cuando nos paremos en una esquina de cualquiera de nuestras ciudades, sino en el espacio infinito de universo.

Fuente: http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article100935

 

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¿Educar o escolarizar? Sus principales diferencias

Comparto este artículo de mi amigo-colega Carlos Calvo de Chile. Desde ABACOenRed nos identificamos mucho con lo que expresa, especialmente cuando nos referimos a:

Ya no ‘querer’ enseñar más, sino acompañar procesos de aprendizaje, aprendiendo (creando lo posible). Construir juntas/os (nuevos) escenarios propios (posibles), como autoras/es creadoras/es de lo posible, en vez de limitarnos a seguir ser actoras/es, tal vez claves o como protagonistas, de escenarios impuestos por otras/os, donde se califica o descalifica el desempeño.

Carta de Carlos Calvo

15 marzo 2016

Comienza así, estimada María Gabriela:

Quería tratar contigo las diferencias que existen, según entiendo, entre educar y escolarizar. Educar consiste en un proceso de creación de relaciones posibles; en tanto que escolarizar, o la educación que tiene lugar al interior de la escuela, estriba en el proceso de repetición de relaciones preestablecidas. La distinción es tan profunda como simple: el proceso educativo favorece la creación de relaciones inéditas; mientras que el proceso escolar estimula la repetición de relaciones creadas por otros.

Las relaciones educativas en un comienzo son solo relaciones posibles; no se pretende nada más, pues solo se trata de meras conjeturas. Por la misma razón, no interesa si son verdaderas o falsas, porque las han creado por el placer gratuito de ver qué sucede cuando se asocia una idea con otra. Las relaciones emergen desde el libre juego de causalidades, asociaciones o casualidades, temporalidades, etc. Por el contrario, las relaciones escolares son inducidas por el profesorado. Si el estudiante no logra seguir la argumentación del docente casi no le queda otra opción escolar que aprenderla de memoria y usarla en la prueba.

Ambos procesos coexisten en el aula. Mientras el alumno debe aprender lo que le enseña el profesor, ese estudiante puede estar en ese mismo momento creando otras explicaciones plausibles sobre el mismo tema, las que pueden ser contrarias o contradictorias con la respuesta enseñada en la sala de clase. Sin embargo, aquello no preocupa al educando, pues le atrae la mera sospecha de qué es lo que pasaría si su presunción fuera probable y se pudiera realizar.

La tensión entre ambos procesos —el educativo y el escolar— con frecuencia suscita diversos tipos de conflictos. En el aspecto formal, las relaciones escolares preestablecidas tienden a ser hegemónicas y definitivas, al menos en el nivel en que fueron enseñadas; mientas que en el contexto informal, las relaciones posibles siguen prosperando sin contrapeso. La fuerza de la escuela está en las calificaciones, la promoción y los distintos tipos de castigo. En el informal, la recompensa es sutil y se halla en el gozo que provoca la sorpresa de intuir que hay algo más que entusiasma para seguir develando lo que todavía está oculto.

El proceso educativo expresado a través de la creación de relaciones “posibles” continúa incrementando las conjeturas de manera aleatoria y con escaso control —racional— por parte del educando, pues ellas no son procesadas conscientemente, por lo que irrumpen sin previo aviso a la consciencia del educando. Son intuiciones, a veces claras, otras confusas; en ocasiones, sólo se atisba algo vago. En general, son etéreas: aparecen y desaparecen, como un fugaz centelleo. Si no se anotan las intuiciones se pierden y jamás nunca se vuelven a encontrar.

Una vez que ha conjeturado diferentes posibilidades, la misma curiosidad impele al educando a explorar cuál de esas eventualidades presenta algún indicio de lo que puede ocurrir. Se da cuenta porque ha reparado que en ella se conjugan diversas condiciones. De ese modo, avanza de lo posible a lo probable ponderando antecedentes, atributos y consecuencias factibles. El proceso se va complejizando sin límite cuando indaga cuál de todas las probabilidades tiene una chance más alta de acontecer. En la medida que sopesa las alternativas se acerca a lo que podría ser “realizable”.

Estos procesos ocurren sin distinción etaria: son iguales para los niños y los abuelos, para los profesores y los estudiantes, para la persona escolarizada y la analfabeta. A todos nos han ocurrido y nos siguen acompañando. Si se quisiera establecer una diferencia generacional diría que los niños continúan con el proceso creativo yendo de lo posible a lo probable y a lo realizable, mientras que los adultos tienden a abortarlo, excepto aquellos que se mantienen inquietos y alertas a los desafíos del mundo.

Todo esto que acontece naturalmente en los pequeños va siendo inhibido por la cultura escolar de manera implacable, salvo honrosas pero escasas excepciones. No obstante lo anterior, el profesorado puede evitarlo provocando en el estudiante experiencias que lo asombren con algún misterio y que lo entusiasmen por intentar develarlo, buscando regularidades e imaginando patrones. Sin embargo, debe estar alerta para no sucumbir a la tentación de la certidumbre y ayudar al estudiante con la respuesta y, de este modo, terminar con sus devaneos. Por el contrario, su rol consiste en ayudarle a construir criterios gracias a los cuales pueda organizar los datos de tal manera que los transforme en información relevante, así como para que descarte aquellos que no lo son y sólo perturban.

María Gabriela, ¿entiendes del mismo modo estos procesos diferenciados? ¿Cuál es, según tu acabada experiencia, el o los modos de incentivar mejor al alumnado en la búsqueda del conocimiento?

Fuente: http://e-pistolas.org/debate/educar-o-escolarizar-sus-principales-diferencias/

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