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Imagen docente, prejuicios y educación: tatuajes

Por: Camino López García

 

Si que es verdad ví la sesión más reducida  de una publicidad de una optica que mostraba a una maestra tatuada que al ir al trabajo ocultaba los mismos, pero no pude evitar buscar en internet información acerca de él. Mi sorpresa además de ver el vídeo al completo fue que no encontré críticas o reflexiones acerca del mismo.

Yo sí creo que hay algo de qué hablar. Trata de una chica que esconde su verdadero yo tras una ropa que no la define solo porque se dedica a la profesión de educación. Siempre me chocará que incluso en esta profesión en la que la «educación» se basa en la formación de conocimientos y valores para una convivencia y progreso de la sociedad futura prejuicios como éste se sigan dando. Hacemos programas de integración de la heterogeneidad bajo la políticamente correcta frase de «la diversidad nos enriquece». Yo sí me la creo y de hecho considero que es clave para conseguir fomentar la creatividad. Pero viendo este spot parece que no mucha más gente se la cree de verdad. Creo que estos prejuicios que hacen que la gente tenga que «bajarse la manga de la chaqueta y taparse» para que «tampoco quiero que me juzguen».
Me gusta mucho esta fotografía, la cual almacenó en Pinterest:
Dicen que tener prejuicios es tener falta de cultura, y personalmente creo que esa afirmación no está nada desencaminada. Cuando conocemos las diferentes realidades y de manera objetiva generamos una opinión, no solo respetamos sino aprendemos y autocriticamos, ejercicios poco puestos en práctica en estas nuestras aulas.
Hay mucha información por internet acerca de la historia del tatuaje y el impacto que tiene esta práctica en diversas culturas de todo el mundo. Una persona no pierde su nivel intelectual en la mesa del tatuador, ni tampoco durante el proceso de introducir tinta en su cuerpo para crear una obra de arte.
Personalmente me parece una forma muy bella de representar la individualidad de la persona, de personalizar al máximo nuestra existencia. El tatuaje tiene múltiples razones para ser implementado en el cuerpo, razones personales que representan procesos de aprendizaje en la vida de esa persona.
No estamos hablando de si te gusta o no el tatuaje, no es cuestión de gustos, o si tú te lo pondrías, estamos hablando de discriminación y de ahogo de una parte de la sociedad que son personas también.
Lecciones a aprender, un día más, y qué mejor que hacerlo desde una frase tatuada en la piel que te las recuerde:
«I didn´t change only learned, and to learn is not to change, it´s grow up»
No cambié solo aprendí, y aprender no es cambiar, es crecer.
La escuela yo cada vez la veo más, en algunas ocasiones, como encubadora de miedos: «no voy a poner esto en práctica porque si no… Mejor no sacar este tema porque si no…» Bueno, ¿si no qué? Soy de las que creen que en vez de prohibir hay que educar e informar.
Y tú profe, ¿te atreverías a trabajar una unidad didáctica con tus alumnos acerca del tatuaje? 
Tomado de: http://arteforart.blogspot.com/2013/02/imagen-prejuicios-y-educacion-tatuajes.html
Fuente de la Fotografía Principal:
http://www.taringa.net/posts/info/1624139/Lleva-la-docencia-y-unos-800-tatuajes-en-la-piel.html
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Venezuela:Cátedra itinerante ¡Bolívar Vive!

José Gregorio Linares

Bolívar estaba secuestrado por las oligarquías. Su doctrina y obra fueron tergiversadas u ocultadas. Lo convirtieron en fetiche hecho a la medida de sus intereses antinacionales y antipopulares. El Libertador estaba en los cielos, y nosotros los desheredados en la tierra. Todo esto pasó en los tiempos de la desmemoria.

Pero somos el pueblo de Bolívar. No más tiempo podíamos vivir sin reivindicar su auténtico legado y continuar sus luchas. Entonces el pueblo salió al encuentro del Bolívar vivo e insurgente. Así, entre los hombres y mujeres del pueblo resurgió el Bolívar de los oprimidos. En el Parnaso de la mentira quedó el Bolívar de bronce y mármol. El pueblo en rebelión les enseñó a todos que, como dijera Miguel Otero Silva, “la tempestad no puede ser tallada”.

Ahora esta oligarquía quiere reeditar al gastado Bolívar “clásico”, de polilla e incienso, de efemérides. El Bolívar mármol donde por mucho tiempo aprisionaron el espíritu del auténtico Libertador. Por eso intentan destruir la imagen del Bolívar de carne y hueso que les recuerda al héroe vivo comprometido con las luchas anticoloniales, al líder de los combates al frente de los desposeídos, al alfarero de repúblicas fundadas en nobles principios, al soñador de un nuevo orden mundial basado en el equilibrio del universo, al inspirador de la Revolución Latinoamericana. Quieren evitar que su nombre, como una chispa, encienda la llama de nuestras conciencias.

La poeta Juana de Ibarbourou demandaba: “A Bolívar habría que cantarle con la garganta de los vientos y el pecho del mar”. Y eso es, precisamente, lo que nos proponemos hacer los impulsores de la “Cátedra itinerante ¡Bolívar Vive!”: Divulgar el ideario telúrico del Libertador a lo largo del territorio nacional. Irnos por aquellos montes lejos con Bolívar en las alforjas. Maestros, cantores, poetas, dramaturgos, artistas plásticos y promotores culturales recrearemos al Bolívar cimarrón. Para que el Libertador tome las calles, las plazas y las tribunas, y su espíritu nos acompañe en este momento histórico de grandes desafíos. Para que se cumpla el encargo de Gabriela Mistral: “hacerlo criatura cotidiana, tenerlo como paisaje nuestro hasta que nos corra por la sangre”.

 

Fuente de la noticia: http://ciudadccs.info/jose-gregorio-linarescatedra-itinerante-bolivar-vive/

Fuente imagen: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTmcwCGzPbFfuHAmo6a4LaqwdLUWDncCgYkDTMm9r64gha54GCL

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España: 400 participantes de 70 países celebran desde hoy en Valencia el Foro Mundial sobre el Acceso a la Tierra

Hacer balance del proceso de acaparamiento de tierras a escala mundial, establecer un diagnóstico de la situación actual y lanzar propuestas de futuro para influir en la agenda de los gobiernos. Estos son los objetivos del Foro Mundial sobre el Acceso a la Tierra y a los Recursos Naturales (FMAT 2016) que ha sido inaugurado esta mañana en el Paraninfo de la Universitat Politècnica de València (UPV) con las intervenciones del presidente de la Generalitat Valenciana, Ximo Puig; el alcalde de Valencia, Joan Ribó; el rector de la UPV, Francisco Mora; y el presidente del Comité Internacional de Organización del FMAT, Vicent Garcés; además de representantes de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), el Ministerio de Desarrollo Rural de Brasil y organizaciones campesinas de América Latina, África y Asia.

Ribó: “Hay recursos suficientes, pero para que lleguen a la gente, es necesario invertir en la mejora del reparto”

En la apertura del Foro, Joan Ribó, ha manifestado su deseo de que Valencia se convierta en un referente de la defensa de la igualdad en el acceso a la tierra, el agua y los recursos naturales: “Hay recursos suficientes para todos pero, para que lleguen a la gente, es necesario invertir en la mejora del reparto”.

Alberto Broch, presidente de la Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG) de Brasil, que participa en FMAT 2016 en representación de las organizaciones campesinas de América Latina, ha destacado la oportunidad que supone este foro de cara a la evaluación y la realización de propuestas: “No habrá seguridad y soberanía alimentaria si no discutimos la gestión de la tierra y valoramos a los agricultores y a la mujer rural”.

Denuncia de la vulneración de las leyes por el Banco Mundial y empresas del sector privado

En nombre de las organizaciones campesinas de Asia ha intervenido Ramesh Chandra Sharma, coordinador de campaña de EktaParishad (India), quien ha denunciado el cambio en el proceso de acceso a la tierra en todo el mundo como consecuencia de la vulneración de las leyes por parte de organismos como el Banco Mundial y empresas pertenecientes al sector privado, que han afectado a millones de personas en el mundo: “El comercio libre ha modificado la manera de entender la libertad, pues ha dado pie a que las empresas multinacionales entren no sólo en los continentes sino también en la vida de las personas, desplazando a los pueblos de sus tierras”.

Por su parte, como representante de las organizaciones campesinas de África, ha participado en la inauguración de FMAT 2016 Mamadou Cissokho, presidente honorario de la Red de Organizaciones de Agricultores y Productores de África Occidental (ROPPA) quien, en un llamamiento interno a las propias organizaciones campesinas, ha exigido determinación en la defensa de la soberanía alimentaria: “Debemos tener en cuenta los límites de la tierra”.

“No basta con distribuir la tierra, es necesario garantizar la calidad de la agricultura familiar”

Richard Torsiano, del Ministerio de Desarrollo Rural de Brasil, ha ensalzado el papel que los agricultores desempeñan y han desempeñado en la consecución de derechos y libertades en Brasil, además de afirmar que «no basta con distribuir la tierra, es necesario garantizar la calidad de la agricultura familiar».

Javier Molina Cruz, de la Oficina de Tenencia de la Tierra de la FAO, ha manifestado el apoyo de ésta a la celebración del FMAT, así como el compromiso de realizar un seguimiento de sus resultados. José Graziano da Silva, director general de la FAO, se ha expresado en términos similares a través de un mensaje emitido por vídeo.

Condena a la persecución de los defensores del mundo rural, con un especial recuerdo a Berta Cáceres

Además, en nombre del Comité Internacional de Organización del Foro Mundial para el Acceso a la Tierra, Vicent Garcés ha querido aprovechar su mensaje de bienvenida para condenar la persecución de los defensores de los derechos en el mundo rural, con un recuerdo especial a la líder hondureña Berta Cáceres, asesinada en marzo del presente año.

Por su parte, el presidente de la Generalitat Valenciana, Ximo Puig, ha elogiado el cometido del FMAT al tiempo que abogaba por una modificación global de los planteamientos: “Esta lucha, más que una prioridad, es una urgencia. Poner fin a la pobreza es necesario, es posible, es urgente. Este encuentro es un paso más, pero necesitamos un cambio de enfoque para acabar con las desigualdades”.

Finalmente, el rector de la UPV, Francisco Mora, ha incidido en que la institución que dirige se encuentra a la vanguardia de la investigación en desarrollo rural, y ha destacado que la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agrónoma y del Medio Natural de la UPV está reconocida internacionalmente como una referencia en el citado ámbito.

Tres días de debate global

FMAT 2016 se desarrollará en la UPV hasta el sábado 2 de abril, y contará con la participación de 400 personas procedentes de 70 países. Entre ellas, los delegados de 200 organizaciones campesinas, representantes de la FAO, el Ministerio de Desarrollo Agrario de Brasil y el Ministerio de Agricultura de la República Democrática del Congo, además de 150 expertos y profesionales académicos.

Programa: http://cerai.org/wordpress/wp-conte…

Ramesh Chandra, representante de las organizaciones campesinas de Asia, denuncia la vulneración de las leyes por parte del Banco Mundial Recuerdo especial de FMAT a la hondureña Berta Cáceres, recientemente asesinada

 

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El trabajo capitalista: ese Alien alojado muy adentro

Representación del St. Monday inglés

NODO50. Fuente: Madrid me mata/28 de marzo de 2016/Por Luis de la Cruz

PASEAR MADRID PARA RECORDAR DE DÓNDE VENIMOS

El trabajo capitalista ¿existe otro acaso? En algún momento llegó a nosotros y ocupó todo, expandiéndose como un algodón al empaparse en sangre. Ocupó nuestros cuerpos y creció en nuestros vientres como un Alien. Como un tumor. Nos violó aupándose en formas anteriores de explotación del hombre por el hombre. Venció, y su triunfo consistió en que hoy pensemos que no hay otras maneras de desarrollar la vida. Para ello tuvimos que olvidar que fue una violación, que no llegó como una nube de gas que lo cubrió todo amablemente, que fueron las clases dominantes -con su policía, sus cárceles, sus leyes, sus colegios y sus jueces-, quienes abrieron la puerta para que entrara en tromba.

Por poner un ejemplo significativo, en el colegio o en el instituto hemos estudiado una y otra vez el Taylorismo. La ideología dominante traslada la idea de la llegada del cientificismo al mundo del trabajo y la producción y, en todo caso, de una etapa necesaria y hoy superada de alienación de los trabajadores fabriles. Pero ¿y las resistencias? ¿Nos hablaron en alguna clase de la oposición de los trabajadores –que las hubo- a las metodologías de Taylor?

Las huellas del proceso coercitivo por el que se nos obligó a trabajar en una fábrica antes, y en un call center o en una oficina hoy, aparecen ya borradas o, acaso, diluidas en la violencia sistémica, que sigue operando sobre nosotros de manera menos evidente para empujarnos a seguir girando en la rueda del capitalismo cual hámsteres estresados. Vamos a tratar de recordar algunas de las formas que se usaron a tal efecto, y para ello daremos un paseo por unos cuantos lugares de mi ciudad (Madrid) que trasladan ocultas las voces de aquellos antepasados cercanos a los que se hurtó su tiempo, se secuestró o se esclavizó para poner en pie el edificio social que hoy ya no conocemos como capitalismo sino como la vida.

DE CÓMO EL CAPITALISMO CONQUISTÓ EL TIEMPO

Algo que sólo he podido aprender después de ser padre, es la complejidad de algunos conceptos formalizados por el ser humano que, una vez interiorizados, nos parecen de lo más intuitivos y naturales. Uno es el dinero como valor de cambio y recompensa por el trabajo ¿Han intentado explicárselo a una niña de menos de cuatro años en alguna ocasión? Otro es, sin duda, el del tiempo.

A mi hija le ha sido francamente sencillo entender los cambios estacionales (cuando se caen las hojas, cuando hace calor, cuando salen las flores, y así). También tiene muy claro cuando es de noche, y que es el momento del día en el que los niños suelen irse a dormir. Sin embargo, más allá de estos grandes pasos naturales, le es muy difícil -aún con cuatro años- entender lo que suponen los minutos, las horas…los años. Poco a poco, por los rigores de la escolarización, va atisbando, aún de lejos, las divisiones horarias establecidas para las diferentes tareas. Incluso comer puede esperar si en ese momento está construyendo una casita con materiales de desecho, como tanto le gusta hacer.

Tal y como le pasa a mi hija, en las sociedades anteriores a la progresiva interiorización del capitalismo, la percepción del tiempo estaba muy ligada a los ciclos de trabajo agrícolas, las tareas domésticas o los momentos del día. En la medida en la que el trabajo es contratado y tiene una mayor vigilancia, el tiempo deja de pasar a costar. El invento y la extensión del reloj personal nos hablan de la difícil relación de la gente con el tiempo y el trabajo. A partir del siglo XVI existen relojes en iglesias y lugares públicos, pero hasta el siglo XIX los relojes eran objetos suntuarios, joyas de estatus utilizadas por las gentes de clase alta. Sin embargo, a medida que el trabajo entra masivamente en la fábrica y los tiempos de trabajo se hacen más precisos y sincronizados, el reloj de bolsillo se va extendiendo entre la clase trabajadora.

La expropiación del tiempo de los trabajadores se llevó a cabo a través de medidas coercitivas, que fueron desde adelantar el reloj de entrada a la fábrica a leyes o el uso de cuerpos policiales, como veremos más adelante. Además, se desarrolló todo un artefacto conceptual para legitimar el cambio, una nueva ética burguesa en la que la pereza era a la vez pecado e infracción perseguible. El pobre indolente se va convirtiendo a la vez en enemigo y sujeto susceptible de convertirse en mano de obra.

Tradicionalmente se nos ha explicado la industrialización como un proceso neutro orientado por los cambios en la tecnología. Las resistencias al cambio han merecido poca atención y, en todo caso, se han retratado como residuos conservadores. La resistencia más conocida, el ludismo, ha calado en el imaginario popular como una acción bárbara de freno del progreso.

Huelga de cigarreras en los años XX

Habitualmente paso por La Tabacalera, el centro social gestionado por vecinos y movimientos sociales de la glorieta de Embajadores, en Madrid, y pienso en mujeres luditas, muy en la vanguardia de su tiempo. La Fábrica de Tabacos fue uno de los grandes centros de trabajo del Madrid del XIX. Ocupaba entre 3000 y 6000 mujeres, dependiendo de los años, la mayoría de los Barrios Bajos (la zona que hoy identificamos con Lavapiés y Embajadores). Las cigarreras madrileñas fueron uno de los colectivos sociales más combativos del siglo XIX, protagonizando multitud de conflictos laborales a lo largo del siglo (en alguno de ellos tuvo que intervenir el ejército), y con reclamaciones tan avanzadas como guardería en el centro de trabajo o una biblioteca. Son también un ejemplo temprano de asociacionismo obrero y habría mucho que estudiar sobre la relación con el tiempo de unas trabajadoras que, además, eran amas de su hogar en las casas de vecindad (corralas) de Lavapiés. Una imagen muy alejada pues del sujeto conservador y retrógrado que nos vende la imagen del ludita. Sin embargo, ante los retrocesos en derechos adquiridos y ante la variación de sus ritmos de trabajo (su entrega a destajo y el carácter manufacturero del tabaco permitían adecuar los ritmos a las necesidades de su trabajo no remunerado en el hogar) protagonizaron destrozos de maquinaria que fueron reflejados en prensa como propios de mujeres irracionales y bárbaras.

Como ejemplo de las resistencias que los trabajadores plantearon a la interiorización de los nuevos tiempos de trabajo nos encontramos con la costumbre del San Lunes, un día festivo ficticio del calendario gregoriano que consagraba la costumbre popular de no acudir ese día al trabajo. “El lunes, ni las gallinas ponen”, reza un dicho popular mexicano que aludía a la versión lugareña del San Lunes.

Los historiadores han constatado que los empleadores tuvieron auténticos problemas en el siglo XVIII para contratar a gente una vez se había superado el umbral de la supervivencia. Se ha escrito de ello, sobre todo, para ciudades de temprana industrialización, como Birmingham, aunque debió ser un hecho en buena parte extrapolable a otros lugares. En trabajos a destajo, a medida que iba avanzando la semana y el dinero cobrado al final de la anterior iba desapareciendo, la taberna se iba vaciando y el tajo se llenaba de nuevo de trabajadores. La embriaguez y la costumbre informal de tomarse el lunes como un festivo fue un quebradero de cabeza para los capitalistas durante el XVIII y parte del XIX.

El lunes también se utilizó como día de reunión política. En Inglaterra los grandes mítines cartistas (un importante movimiento popular de la primera mitad del XIX) se llevaron a cabo en lunes. A medida que el vapor y la mecanización se van haciendo más presentes los tiempos se convierten en más invariables y el conflicto planteado informalmente por los trabajadores (a través de la entrada tarde a la fábrica o el absentismo de los lunes) se convierte en inasumible por los patronos. A partir de este momento se pone toda la carne en el asador para erradicar el San Lunes, con campañas en prensa, en la parroquia o con el chantaje del desempleo. En algunos sitios, como la ya mencionada ciudad de Birmingham, a cambio se obtuvieron concesiones, como la consideración de la tarde del sábado como festivo. Con todo, el San Lunes es rastreable en el ovillo de la historia, por ejemplo, en la costumbre, hasta bien entrado el siglo XX, de programar las huelgas el primer día de la semana.

DE CÓMO SE PRIVATIZÓ TIEMPO LIBRE EN LA SOCIEDAD DE MASAS

Plaza de toros de Tetuán de las Victorias

Una vez que el tiempo de los trabajadores se hizo dúctil y se retorció hasta poder ser encajado en los estrictos ritmos de la fábrica, le llegó el turno al tiempo de ocio que, ya en el siglo XX, se convertiría en una mercancía más. Vuelvo a pasear por el colegio en el que cursé bachillerato. Siempre nos recordaban que está a orillas de lo que fue el Metropolitano, el célebre estadio de fútbol del Atlético de Madrid entre los años 20 y 60. También por la calle Bravo Murillo, en cuyo número 297 lucía hace tiempo una placa que indicaba que allí estuvo la plaza de toros de Tetuán de las Victorias. Quizá los toros no tuvieron el halo de modernidad del fútbol, pero fue la versión cañí de los espectáculos de masas. En aquella plaza, además, se celebraban con frecuencia combates de boxeo, bailes y toda suerte de espectáculos de pago para las clases populares.

Durante las tres primeras décadas del siglo XX asistimos en Europa y gran parte de América al nacimiento de la sociedad de masas. La incipiente producción masiva requerirá de un ensanchamiento de los mercados. Un fenómeno cuyo referente más claro encarnará Henry Ford, con su idea de producir Ford T para vendérselos a los mismos hombres que los ensamblaban. Aparecen los grandes almacenes, se generaliza el crédito al consumo…La sociedad consumista había llegado para quedarse.

En política emergen los grandes partidos de masas -particularmente los obreros- y los grandes sindicatos, que también jugarán un papel importante en la proliferación del ocio de masas.

El contrapoder obrero consigue institucionalizar la jornada laboral de ocho horas y la subida de los salarios. Estas conquistas, temidas en un principio por los capitalistas, se revelan para su asombro en una nueva vía comercial. Las sociedades urbanas emergen por encima de los umbrales de subsistencia, y las limitaciones horarias abren la espita a la comercialización del tiempo libre.

Desde los albores del siglo XIX empiezan a aparecer los jardines de recreo, espacios para pasear en los que solía haber espectáculos, y cuya entrada costaba dinero. Se trata de una diversión burguesa que poco a poco -como ocurrirá con el deporte- se irá trasladando a las clases populares en versiones más accesibles. Nunca antes la gente había tenido que pagar por pasear a la sombra de las arboledas.

A la tradicional verbena le nacen las ferias, en las que a los juegos y bailes tradicionales aparecen adosadas atracciones que trasladan al pueblo los ecos de la modernidad naciente. Junto al exotismo pretendidamente cosmopolita de mujeres barbudas, forzudos o echadoras de cartas, se hacen demostraciones de los artilugios que habrán de dominar el siglo XX: cinematógrafos, teléfonos, la electricidad…

La sociedad de masas trae consigo también el deporte entendido como espectáculo, profesional y de pago. Durante el siglo XIX el deporte empieza a generalizarse entre las élites. Es el momento, por ejemplo, en que nace la competitividad entre colleges ingleses, basada en competiciones deportivas. Así mismo, algunas corrientes educativas del momento, como la Institución libre de Enseñanza en España, pondrán en valor el contacto con la naturaleza y la práctica deportiva.

Durante los primeros años del siglo XX, las pocas publicaciones deportivas que existen dedican sus páginas a deportes aristocráticos como la esgrima, la hípica, el excursionismo o las carreras de automóviles. Poco a poco, va introduciéndose el fútbol, todavía como un deporte elitista para jóvenes universitarios. A medida que los obreros ganan en poder adquisitivo y tiempo libre, las mismas revistas van dedicando sus páginas al ciclismo, el frontón, las carreras de galgos -remedo popular de la hípica-, el boxeo o el cross, mucho más adecuadas a la forma de vida obrera.

Los años veinte son los años de la eclosión del deporte en España, y el momento en el que el fútbol se hace popular. Se construyen nuevos estadios, más grandes y cercados – el Metropolitano donde está mi antiguo colegio hoy, por ejemplo-. En un principio los aficionados más antiguos y adinerados imponen una distinción por clases basada en el precio de la entrada (es el momento de las fotos de chavales encaramados a las tapias), pero la lógica de abaratamiento de Henry Ford aplicada al fútbol y la llegada de la II República terminaron por convertir el fútbol en el deporte rey y en el gran acontecimiento de los hombres obreros en su jornada de descanso dominical.

El debate entre el profesionalismo y el amateurismo estuvo muy presente durante estos años, aunque a estas alturas está muy claro qué postura prevaleció. La imagen del futbolista como estrella, del brazo de una cupletista, ganó, poco a poco, la partida al sentido colectivo de los equipos.

Nacían equipos de barrio por doquier, también de empresa (el de la Ferroviaria de Madrid, muy arraigado entre la clase obrera del sur industrial, alcanzó gran predicamento). Abundaron las sociedades excursionistas populares, con viajes a la sierra madrileña, muy alejados del individualismo excursionista y aristocrático del XIX. Socialistas y comunistas vieron en el deporte una magnífica ocasión de encuadramiento obrero y de mejora de su hombre nuevo, y patrocinaron un sinfín de asociaciones deportivas.

Los festivales deportivos obreros se convirtieron en una tradición que debía haber culminado con la madre de todos ellos: las Olimpiadas Obreras de 1936, pensadas en el marco de la III Internacional como respuesta a la olimpiadas que transcurrirían en Berlín, bajo la atenta mirada de Adolf Hitler, y que registrará para la posteridad el objetivo de Leni Riefenstahl. Dichas olimpiadas no se llegaron a celebrar: debían haber comenzado el día siguiente al golpe de estado franquista.

Si la posición del comunismo fue más cercana al amateurismo que la del socialismo, la más crítica fue la de los anarquistas, que veían en el nuevo deporte, de origen burgués, la encarnación de los valores de la competitividad capitalista. Muy conocida fue su crítica al boxeo como práctica degradante, por ejemplo, y también sus preferencias por el contacto con la naturaleza ajeno a cualquier tipo de enfrentamiento, que fácilmente se puede rastrear en corrientes pedagógicas como las de la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, u otras.

DE CÓMO LA POLICÍA METIÓ EN VEREDA A LAS CLASES OCIOSAS

Quienes vivan en Madrid, probablemente, habrán quedado muchas veces en Tribunal, a las puertas del Antiguo Hospicio de San Fernando. Hoy, en el edificio, está el Museo de Historia de Madrid, donde se podrá encontrar, sobre todo, mucho de la historia de la monarquía y de las clases dominantes de la ciudad. Curiosamente, poco podrá conocer el visitante de unas clases populares que ocuparon el edificio durante largo tiempo, cuando éste sirvió a sus propósitos originales.

El hecho de que dos de los distritos madrileños llevaran, siglos atrás, por nombre La Inclusa (entre Embajadores y Lavapiés) y Hospicio (el entorno de Fuencarral), da idea del peso social que las clases más desfavorecidas tenían en la época. Lo que, además, es poco conocido hoy, es el carácter represivo y de encuadramiento social que tuvieron estas instituciones benefactoras.

El hospicio de la calle de Fuencarral

En Madrid, después del motín contra Esquilache (1766), el hospicio se convierte en paso obligado para los pobres de Madrid, a quienes se obliga a presentarse allí para expulsarlos de la ciudad o recluirlos. A partir de ese momento se incrementan las rondas y recogidas de pobres, que vienen a trasladar a la política policial y a la reclusión la condena moral de la pobreza y la ociosidad. No es otra cosa, en el fondo, que una forma de inserción en el mercado de trabajo. De hecho, en el propio hospicio hubo varias fábricas (de paños, alfileres, una imprenta…), y las mujeres encerradas –muchas por vagabundear, lo que era lo mismo que estar en la calle- hubieron de coser atrapadas por cepo en las cárceles femeninas.

Este tipo de rondas fueron comunes en toda Europa y vienen a reforzar la idea que queremos trasladar aquí: el capitalismo no polinizó a las clases populares convirtiéndolas en clase obrera, fue la policía la que lo hizo valiéndose de grilletes.

DE CÓMO EL CAPITALISMO SE SIRVIÓ DE LOS ESCLAVOS…HASTA QUE LE FUERON ÚTILES

En no pocas ocasiones se ha puesto de manifiesto la importancia de la mano de obra esclava en la fase que se ha descrito como de acumulación originaria del capitalismo. Los esclavos pusieron su fuerza de trabajo sí, pero además fueron capital, puesto que se convirtieron en mercancía. De la importancia del Asiento de Negros para la historia de España en tiempos del nacimiento del capitalismo mercantil sabemos mucho (contratos de privilegio entre la corona española y particulares en los siglos XVI y XVII para el tráfico negrero). Un negro no era una persona, era un objeto medido en la unidad pieza de india, que era un hombre adulto sano.

Sólo en 1860 se vendieron en Estados Unidos cuatro millones de personas por valor de unos 3.000 millones de dólares, lo que era más que la suma de todo el capital invertido en ferrocarriles y fábricas en el país durante el siglo XIX.

Esclavos cubanos

Como ejemplo de cómo la esclavitud entró en declive cuando las relaciones asalariadas fueron más rentables que el mantenimiento de los esclavos, y de cómo se utilizó la ley y la fuerza para empujar a los viejos esclavos hacia el trabajo asalariado, podemos poner la vista sobre nuestras últimas colonias.

En Cuba el decreto que sustituyó la esclavitud, en 1880, la cambió por la institución del Patronato, teniendo en realidad, la misma relación patronos y patrocinados que antes habían tenido amos y esclavos. La medida era transitoria y proporcionó a los esclavistas el tiempo necesario para crear la transición al mercado de trabajo libre. En realidad, los hacendados azucareros aceptaron el cambio de sistema y hasta lo adelantaron en dos años al plazo fijado –en 1886- sencillamente porque consideraron más satisfactoria la relación de salarios que la esclavitud.

Entre las contraprestaciones que obtuvieron los dueños de los ingenios cubanos estuvieron el favorecimiento de la inmigración blanca trabajadora (que, dentro de sus parámetros racistas, serían mejores trabajadores), la supresión de aranceles comerciales y el establecimiento de medidas coercitivas, similares a las que hemos visto sirvieron para obligar a la gente a ingresar en el trabajo capitalista en Europa. La obligación de trabajar por ley.

Los esclavos, según la Ley de Patronato para los antiguos esclavos, tenían la obligación de presentarse cada tres meses ante las autoridades locales y demostrar que estaban trabajando. Se crearon cuerpos de funcionarios y policías para velar por el cumplimiento de la ley. Estas medidas se mantuvieron después del periodo de transición bajo la excusa de la salubridad, los buenos hábitos sociales y en contra de la vagancia. Como vemos, los mismos aspectos morales que hemos visto funcionar antes como respaldo ideológico de la fijación al trabajo.

La abundancia forzada de mano de obra posibilitó una gran bajada de los jornales, que ocasionó que los trabajadores no llegaran a niveles de subsistencia, ocasionándose un aumento del bandolerismo.

Hoy abrir el grifo de casa podría hacernos recordar, si el hecho fuera más conocido, que la faraónica obra del Canal de Isabel II, que se hizo a mediados del XIX para traer el agua corriente a Madrid, fue en parte posible por el trabajo esclavo de quienes cumplían pena de prisión, y bajo la vigilancia armada del ejército. O podría hacérsenos presente simplemente pasando delante de un cartel de Dragados o cualquiera de las otras empresas constructoras que se beneficiaron del trabajo forzado de los presos, en muchas ocasiones políticos, durante el Franquismo.

A día de hoy la ONU calcula que existen unos 27 millones de esclavos en el mundo. Muchas de las personas que viven en situación de servidumbre lo hacen en el llamado Primer Mundo y dentro de prácticas de comercio capitalista. Clandestino pero capitalista.

Podríamos abundar en muchos más ejemplos sobre cómo se nos empujó a entrar en la rueda del trabajo capitalista, caminar por muchos más lugares, en Madrid o en cualquier ciudad del mundo, que ocultan su vinculación con el disciplinamiento que se llevó a cabo entre los siglos XVIII y XX. O podríamos pararnos a escuchar nuestras tripas y reparar en que el Alien sigue ahí, disimulando, más consciente de que podemos extirparlo de lo que nosotros mismos somos.

Fuente: http://info.nodo50.org/El-trabajo-capitalista-ese-Alien.html

 

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La Neuroeducación “un nuevo paradigma”

Germán Narváez Vásquez

Varias son las teorías que respaldan el supuesto de mejorar la educación, en la actualidad se propone a la Neuroeducación como un nuevo paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto es conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer estrategias cognitivas, pero… ¿esto es la panacea?

Comentan los expertos que desde hace mucho tiempo, los docentes nos hemos preocupado más por la enseñanza que por el aprendizaje y con mucha razón, ya que el rol del maestro es la preparación continua, para no caer en la enseñanza obsoleta.

En la actualidad, podemos afirmar que la educación involucra muchas disciplinas como la Psicología, Filosofía, Psicopedagogía, Didáctica, entre otras, lo que obviamente demuestra que para “enseñar” es necesario “aprender”, esta última no solo relacionada con la especialidad, sino en el aprovechamiento de las técnicas que investigadores y expertos proponen para comprender el proceso de asimilación del conocimiento y los factores externo e internos que influyen este proceso.

Estudios recientes han demostrado que el cerebro humano, es un órgano poderoso y que su estudio está teniendo un impacto significativo tanto en las teorías de la educación y de la psicopedagogía como en su práctica. Las revelaciones sobre el funcionamiento de las neuronas y la capacidad que tiene el sistema nervioso de organizar estructuras y funciones, indican que estamos frente a un cambio de paradigma en las teorías del aprendizaje. La neuroeducación surge como una propuesta para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, se parte del supuesto de que un profesor debe conocer el funcionamiento del cerebro humano: cómo aprende, cómo procesa y como conserva una información, para que a partir de este conocimiento pueda proponer estrategias de enseñanza y fomente el aprendizaje.

Bajo este contexto, anteriormente ya se habían presentado propuestas como las encontradas en el Manual de estilos de aprendizaje de la Secretaria de Educación Pública (2004) , que establece estrategias para que los hemisferios cerebrales se interconecten, construyan conocimiento, desarrollen procesos comunicativos y motiven a los estudiantes a ser creativos, como el desarrollo de: i). El pensamiento visual, ii) La fantasía iii) El aprendizaje multisensorial, iv) La experiencia directa.

Estrategias que han sido estudiadas y muchas veces aplicadas a la realidad educativa que poco o nada han contribuido a mejorar la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora se propone estudiar al cerebro humano con la finalidad de comprender el proceso de la generación y almacenamiento del conocimiento para buscar la forma de cómo enseñar por parte de los profesores y de cómo aprender por parte del estudiantado.

Me pregunto,…, ¿Este nuevo paradigma de “moda”, podrá contribuir a mejorar la calidad en la enseñanza aprendizaje, o solo es un pretexto para la oferta de cursos, maestrías o doctorados?.

En la práctica los profesores han utilizado herramientas (convencionales o poco convencionales) que han permitido que el estudiante asimile la información, consiguiendo buenos resultados en unos caso y en otros no. El común denominador desde mi punto de vista; es el involucramiento con el entorno de cada estudiante. (la familia, los amigos, sus alegrías, sus tristezas, etc.), creo que esto aportaría más que el conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer una estrategia didáctica que le permita al estudiante retener información.

Fuente del artículo: OEI-IBERCIENCIA En http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Neuroeducacion-un-nuevo-paradigma

Fuente de la imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH225/arton3641-f0afc.jpg?1458276407

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La Educación Holística y la Interdisciplinariedad de los Saberes

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu(*) 
La Educación Holística y la interdisciplinariedad de los saberes van definitivamente conectadas ,en el sentido del avance o evolución de un sistema mecanicista a uno de tipo holista que permitirá el aprendizaje compartido hacia una sociedad que se procure su desarrollo sostenible de manera armónica.

El dinamismo de la acción educativa implica que el docente domine más saberes, estos pueden proceder de la cultura popular o del ámbito académico. Permitiendo que el agente de la acción pedagógica sea más holístico.

Tomando en cuenta la posición del Dr. Ramón Gallegos Nava(2005) quien argumenta que los sistemas educativos deben evolucionar en función de la preparación integral del ser humano permitiendo una conciencia de interdependencia y cooperación armoniosa para facilitar el avance hacia una sociedad sustentable con un nuevo paradigma educativo holista; caracterizado por cambios desde la fragmentación a la integridad, desde la uniformidad a la diversidad, de lo simple a lo complejo, de lo unidimensional a lo multidimensional.

Insiste el Dr: Gallegos en su propuesta:

La educación holista para el siglo XXI se basa en comunidades de aprendizaje. El concepto de comunidades de aprendizaje se refiere a una comunidad donde todos los participantes tanto, profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores participan en un proceso de aprendizaje permanente y significativo, todos están en situación de aprender. Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad, la creación de la unidad a través de la diversidad.

Considerando este precedente, comparto abiertamente estos constructos teóricos con los cuales comulgo en las actividades a las que denomino “compartir de saberes” desde hace ya muchos años, que ejerzo la profesión docente.

De tal manera que creo que si debe existir un nivel de evolución de un sistema educativo mecanicista a uno de tipo holista, donde no solo aprendan y compartan saberes todos los integrantes de la comunidad sino que cada uno pueda en un determinado momento de aprendizaje aplicar la interdisciplinariedad. Es decir, el docente puede ser médico, enfermero, paciente ,padre, madre, ingeniero , investigador y dominar el episteme de acuerdo a la situación de aprendizaje circunstancial.

Para problematizar este modelo de educación, me planteo varias interrogantes:

¿Cómo se educa integralmente? ¿Para qué sirve la educación holista ¿Quién es el primer maestro del ser humano? ¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

¿Cómo se educa integralmente?

Para educar integralmente se concibe a la educación como ir o conducir hacia la comprensión del todo. En términos más íntimos o coloquiales enseñar a aprender, y aprender a enseñar desde lo más sencillo, hasta lo más complicado, pero involucrando a todas las disciplinas del saber. Por ejemplo un(a) médico puede ser un(a) excelente madre o padre, pero también se desempeña como docente. Un docente conviviendo o compartiendo con una comunidad de médicos puede prestar un servicio asistencial , sin que se pretenda en algún momento usurpar funciones en los roles que se desempeñan.

¿Para qué sirve la educación holista?

En la experiencia de mi desempeño como docente he laborado con distintas disciplinas y teorías del aprendizaje , las cuales me han proyectado hacia una mejor relación en el aula, en la comunidad educativa y en la comunidad que comparte espacio geográfico. De tal manera que el flujo multidireccional produce interacciones entre los integrantes de esta triada de elementos que conforma el currículo educativo. Por lo tanto el resultado e función de logros de metas y objetivos fuera el más óptimo, para este grupo social. El buen vivir, la camaradería, la solidaridad, la tolerancia, entre otros.

Consultando fuentes de la web se encuentra lo siguiente y se acota al lado mi apreciación de la idea:

El propósito de la educación holista es el desarrollo humano. (Basado en las interrelaciones humanas)
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. (Hasta la fecha se manejan más de 14 tipos de inteligencia emocional, Howard Gardner, 1999)
El aprendizaje es un proceso vivencial. (Todos aprendemos de los demás)
Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento. (Técnicas e instrumentos)
Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender. (Aprendizaje multidireccional , todos en algún momento somos maestros del otro y aprendemos asimismo del otro .
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad. ( Enfoque holístico, construir el propio aprendizaje ).
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.
Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.( La tolerancia y los derechos humanos )
Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.(sin planeta no hay vida posible).

La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno. Conexión con la energía que no se acaba sino que se transforma). Sin embargo, la educación holística no tiene nada que ver con religión.

¿Quién es el primer maestro del ser humano?

Me atrevería a decir que el ser humano en principio es autodidacta, pues va identificando olores , sabores, texturas, colores y sensaciones que a medida que los percibe y luego de la discriminación, adapta , soporta y aprende de cada uno de esos factores . Luego procede a imitar y seguir ejemplos de quienes le rodean en su ambiente más cercano. Para afirmar sus aprendizajes significativos y más adelante construir nuevos aprendizajes y compartirlos en su núcleo social.

¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

Por mi visión ontológica del saber, al concebir el hecho o la acción educativa en cada acto del ser humano. Por considerar que no hay un momento en la vida que no sea causante de un aprendizaje. Por creer firmemente en que el amor es la palanca o motor que puede hacer el cambio en las sociedades, estableciendo vínculos herméticos ; que garantiza el buen vivir , el respeto a la vida a través de la tolerancia y la dignificación de los seres humanos, el compartir de los recursos materiales de forma equitativa. Y todo aquello que conlleve a tener una sociedad exitosa, que sea resiliente ante las adversidades, pero productiva y proactiva ante las oportunidades. Todo lo descrito me permite aseverar rotundamente que es relevante y determinante la educación holista en los denominados sistemas educativos actuales.

Referencias
Dr. Ramón Gallegos Nava “Declaración Mundial por la Educación Holista para el siglo XXI”
Guadalajara, 2005 – www.ramongallegos.com
Fuente imagen: http://sanagustinschool.edu.ar/institucional/educacion-holistica/

(*) Directora de la fundación San Benito, Para Prevenir, Orientar y Educar sobre el Embarazo Temprano. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores par al Cultura Científica

Fuente del artículo:http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Educacion-Holistica-y-la-interdisciplinariedad-de-los-saberes

Fuente de la imagen:  http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH287/arton3650-478bb.jpg?1458544894

 

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Reflexión sobre la Introducción a las Epistemologías del Sur

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Reseñar una obra…no es tarea fácil, sin embargo, es parte de las responsabilidades en la conformación de pensamientos críticos, analíticos y discursivos que asume cualquier investigador de las ciencias educativas, por lo tanto, se asume el fascinante reto por reseñar el escrito de Boaventura De Sousa Santos, con respecto a la Introducción: Las Epistemologías del Sur, tomando en cuenta que es un pensador contemporáneo con miras y propósitos meramente latinoamericanos, con un arraigado y posesionado concepto del Sur como interés propio y apreciado.

Además, De Sousa es Doctor en Sociología del Derecho, catedrático en Yale y en la Universidad de Coímbra. Reconocido por su extenso e impecable trabajo en lo referente a movimientos sociales, derechos humanos, interculturalidad, des-colonialismo, nuevos constitucionalismo, siendo uno de los creadores del Forum Social Mundial. Se le reconoce por su participación en la redacción de la Constitución (2008), del Ecuador en donde se justifican los Derechos de la Naturaleza a través del concepto de Tierra-Madre o Pachamama. Al conocer estas participaciones y preocupaciones del autor, de alguna manera, bien significativa, conocemos la línea de pensamiento del mismo, y nos ayuda al entendimiento de sus escritos y el abordaje a su análisis.

Discierne acerca de las luchas por la tierra en diferentes regiones de América Latina, como el Movimiento sin Tierra en Brasil y toda la lucha de los pueblos indígenas; uno de sus grandes emblemas es la necesidad de Democratizar el Espacio, a través de la democratización de la democracia.

Esta breve introducción la considero apropiada, más que obligada, en función del deseo muy particular de quién escribe, en el sentido de concebir la pista preparada para opinar y de forma muy humilde (entendiéndose como una principiante-crítica), acerca de las ideas, postulados y propuestas de Boaventura de Sousa. Y comienzo precisamente con la sentencia que cite más arriba con respecto a su visión democratizadora del espacio, él considera que la democracia sólo existía a un nivel del espacio público, porque se ha perdido, de alguna forma se ha privatizado el espacio público y hay que reconquistarlo. La democracia no involucra o llega a sentirse en la familia, ni mucho menos en los espacios privados de ella; es más, considera que la democracia no alcanza a las fábricas, a la comunidad, al exterior; y hace un llamado de alerta al ver como la familia puede ser vista como un espacio privado. Fue sacada del espacio público y asumida como espacio privado; De Sousa clama por un espacio de convivencia, lo llama el espacio de la emoción, de la confianza, el espacio para mirar, el espacio para abrazar. Esa es la conquista en este momento.

Al reflexionar este pronunciamiento, es casi imposible no trasladarlo a nuestra realidad venezolana, donde se palpa y se vive una privatización de lo público sin ser decretado; es decir, como se va instituyendo un cerco de normas que parecieran que surgen espontáneamente y se van apoderando de la razón humana, entiéndase bien, la razón humana que se desmorona y se postra a la indolencia, apatía y estragos de las “diferencias” entre unos y otros. Nos confinamos en nuestras viviendas y nos encerramos para salvarnos, olvidarnos, apartarnos……son dudas que me planteo sin conseguir respuestas.

Ahora bien, el autor ha escrito toda una obra acerca de Las Epistemologías del Sur y expresa que el continente europeo ha desarrollado una arrogancia hacia el sur producto del colonialismo, que lo hace despreciar cualquier innovación u oferta que proceda de allí, catalogándolo como una etiqueta contundente: si es hecho o viene del sur, no sirve o no se adapta a nosotros o no aplica para este lado. Considera la autora del presente artículo, que esto que pareciera ser bien discriminatorio es una realidad cotidiana, lo hecho en algún país latinoamericano, o lo traído de la India, por ejemplo, es algo que “no puede servir o estar a la altura de”; mientras que si esa etiqueta o rótulo identifica al Norte, entonces la cosa cambia. Esto es bueno, moderno, actual y sirve. Y es importante señalar que no se trata de quién es mejor: Norte o Sur, ni mucho menos querer quitar a uno y poner el otro. Lo sabio sería reconocernos unos a otros y respetarnos con todo el arsenal que cada región posee. Sobre todo o mejor dicho, en particular y de forma protagónica, el valor humano de los habitantes de cada región. Todo lo que trae cada cultura y cada civilización.

Al respecto, De Sousa (2012), considera:un contexto epistemológico que, en el fondo, permita a Europa reconocer más experiencias del mundo y valorizar sus orígenes.  ¿Cómo se hace esto? Reconociéndolas en sus propios términos, según los criterios de validez cognitiva y normativa en que se desarrollaron y, por consiguiente, sin depender apenas del filtro del conocimiento y de la normativa eurocéntrica”.

Las Epistemologías del Sur, constituyen la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre, es así como lo expresa el autor, considerando a la vez la importancia de evaluar el contexto en el que se desarrollan las epistemologías, porque lo considera determinante para que pueda ser o positiva o por el contrario negativa. El contexto fija posiciones políticas, sociales, culturales, económicas que son los marcadores de una sociedad y de toda una región o continente; por lo tanto, el contexto establecerá la idoneidad propia y necesaria para la orientación y hasta para las oportunidades.

En el libro, el autor manifiesta su deseo de producir un diálogo con la posición intelectual-crítica de la famosa, prestigiosa y antigua Escuela de Frankfurt, y su deseo responde al hecho fundamental de contrastar entre las Epistemologías del Sur con la tradición crítica de esta Escuela, esto con el fin de generar las diferencias y quizás analogías que pudieran existir en ambas posiciones.

Fundamenta su análisis de las Epistemologías del Sur, a través de cuatro áreas de interés que ubica específicamente en el contexto intelectual. En su primer enfoque expone, lo que particularmente como autora de esta reseña considero, la injusticia mundial que se vive de los pocos privilegiados en el mundo y los muchísimos desafortunados que existen. De Sousa habla aquí de la vivencia actual de desigualdad que no puede ser interpretada con contundencia, y por ello lo razona manifestando que son tiempos difíciles los que se viven, en donde surgen: Preguntas Fuertes y Respuestas Débiles.

Plantea el hecho de que cada vez estamos más conscientes de nuestras limitaciones, más conscientes de nuestros desatinos, de las irresponsabilidades que cometemos con la Tierra y la convivencia en el mundo en general. Y esa consciencia de sentir frenar el horizonte, de no saber cómo mejorar o cambiar o colaborar para detener la injusticia, nos produce precisamente respuestas débiles, que no satisfacen, que no llenan ni responden las preguntas fuertes del devenir de los tiempos. Dice el autor: “¿qué podemos contestar?, ¿es este un mundo justo? Las respuestas que tenemos hoy en día son débiles, no nos parecen convincentes para producir respuestas adecuadas. ¿Cuáles serían estas respuestas? Derechos humanos, democracia, desarrollo…”; sin embargo, allí se autocritica, considerando que esas respuestas no son lo suficientemente alentadoras, ni precisamente las más adecuadas, ya que no han demostrado su efecto positivo.

En un segundo plano, su reflexión es extremadamente profunda, así lo considero en vista de que se refiere a las grandes y gravísimas contradicciones que existen en la actualidad, que generan, sobre todo en los jóvenes, una incertidumbre y un desasosiego agobiante y preocupante. Ver las deplorables condiciones de vida en la que viven miles de seres humanos, que preocupan a otros tantos de miles que quisieran cambiar esas condiciones de vida, pero parece no ocurrir ese cambio; es un tema de largo tiempo, pero la gran pregunta sería, de cuánto tiempo estamos hablando. Es un cambio de gobernantes, de pueblo, de civilización, como dice el autor. Definitivamente es un problema real, “porque no estamos hablando de producción material, sino de mentalidades, de sociabilidades, de maneras de vivir y de convivir. Por ello aquí hay una contradicción entre la urgencia de los cambios y la transformación civilizatoria que se requiere”, acota De Sousa.

Ahora bien, en una tercera área, Boaventura De Sousa nos habla de cómo hubo un tiempo en el que sólo los Teóricos Críticos usaban términos críticos de connotación sustantiva, como por ejemplo, socialismo, alienación, comunismo, fetichismo, lucha de clases; estos sustantivos eran derivados netamente de un pensamiento crítico, pero en los últimos años (ya décadas), la Teoría crítica los ha ido perdiendo y quedándose con los adjetivos; por ejemplo, si la teoría convencional habla de democracia, pues nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; al decir desarrollo, entonces es del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; los derechos humanos, ahora se maneja como derechos humanos colectivos, interculturales, radicales.

Y cuál es el problema que el autor quiere señalar con la pérdida de los sustantivos; el hecho de abusar del privilegio que nos brindan los sustantivos, no controlar los límites en el uso de ellos, tomarlos, agregarlos, usarlos pero no interpretarlos. Es como recibir una exclusiva y malgastarla, los sustantivos tienen su límite y deben ser respetados.

En una cuarta situación nos habla en referencia a la asimetría existente entre la teoría y la práctica, en vista de no existir entre ellas un diálogo, interpretándolo el autor como una relación fantasmal entre ambas. Explica la situación refiriéndose a que la Teoría Crítica ha expuesto sus ideas y opciones por medio de grandes pensadores reconocidos históricamente, pero en verdad quienes protagonizan las grandes propuestas y generan los verdaderos cambios son personajes de los grupos sociales de cada comunidad, conformados por mujeres, campesinos, indígenas, gente común que activa y produce vida, vida social y comunitaria, que no pertenecen a grandes ciudades, más bien a veces son residentes de sitios remotos, con lenguas y culturas no muy conocidas; que manejan y producen concepciones de dignidad y respeto.

El pueblo no debe ser subestimado, es mucho lo que contiene, lo que produce, lo que sabe. Es por ello que cuando se le abre una trocha distinta con decencia y en mejora de sus condiciones de vida, el pueblo responde con sabiduría, siendo oportuno, leal, solidario y sano. La mejor herramienta que se le puede suministrar es la del conocimiento, y demostrarle o hacerle saber que posee todo, absolutamente todo lo necesario para librarse de los yugos de la dominación y de la mezquindad injusta de un sistema perverso que lo ha llevado a invisibilizarse ante un mundo de realidades que atropella y derrumba como un vendaval, con la excusa del desarrollo. Es una posición crítica que asume la autora del presente artículo que aprovecha la lectura realizada para aclarar o conformar ideas y posiciones ante realidades venezolanas y latinoamericanas en general.

Así mismo, considero que las Epistemologías del Sur vienen a reivindicar una deuda que arrastran con un continente, que no bastó con cargar históricamente con injusticias sociales, raciales, culturales, religiosas, étnicas, sino que ha sido marginado en su intelecto, en su proyección como seres humanos pensantes, inventores, creativos y provisores de conocimiento. Es allí pues, donde se valora y se aprecia justamente la presencia, producción y relación de las epistemologías del sur, y debemos conjuntamente valorizar el término sur. No marginarlo al otro extremo, partiendo que el Norte está arriba y nosotros abajo; hay que revalorizar el esquema geográfico, que más que nada se debe hacer en nuestra conciencia. Asumir nuestra región, nuestra zona, con sus valores y su terreno de espacio; lleno de cultura y de producción de conocimientos, válidos, científicos, propios, que nos liberarán para siempre en el maravilloso esquema del saber, del mundo.

Entre las responsabilidades de las Epistemologías del Sur, existe la necesidad de que el método permita recuperar los conocimientos, realzarlos, pronunciarlos, crearlos; quizás no estén olvidados, quizás es una metáfora que utiliza el autor, pero él se refiere a lo que llamo: la sociología de las ausencias. Así como también sustituir el vacío del futuro, por un futuro de probabilidades en plural y en términos concretos, a lo que llamo: la sociología de las emergencias. El conocimiento es el que puede crear muchos lenguajes para hablar de una mejor sociedad, a mayor posibilidades mayor será la oportunidad de beneficios y se multiplica un futuro más compartido y mucho mejor.

De Sousa esboza las diferencias que él considera existen entre la Escuela de Frankfurt y las Epistemologías del Sur, condensándolas con sendos análisis densos y profundos, con pinceladas filosóficas propias de la visión y manera de escribir el autor. Se refiere en este punto a lo que considera es donde empiezan las diferencias, para la Escuela de Frankfurt el elemento central es el sujeto autónomo del liberalismo, que fracasó debido al capitalismo; cuando ese individuo se humaniza niega la naturaleza y es allí donde Horkheimer y Adorno (1ra. Generación), plantean: “que cuando el hombre intenta hacer eso perversamente, dialécticamente, se vuelve a la barbarie: la animalidad de vuelta, la barbarie de vuelta”. Es por ello que consideran que tal bajeza es la que impide la formación de un individuo autónomo; mientras que en la Epistemologías del Sur la comunidad autónoma que es parte de la tierra y de la naturaleza autónoma también, forma y produce al individuo autónomo.

Para la Escuela de Frankfurt el capitalismo es muy importante, sin embargo Adorno lo ve como el que impide al individuo autónomo, y para las Epistemologías del Sur el colonialismo es tan importante como el capitalismo, y justamente con el colonialismo se eliminan las posibilidades de una sociedad autónoma, quizás se crea para la burguesía pero no para el resto. Otra gran diferencia que precisa el autor es que para la Escuela de Frankfurt, el universalismo europeo es el universalismo; mientras que para las Epistemologías del Sur, el universalismo europeo es un particularismo.

Para finalizar, la autora considera que nosotros, el sur, con la audacia que nos caracteriza, el empeño tenaz que tenemos por definir y valorizar nuestra identidad, podemos y debemos construir nuestra particularidad en la universalidad. Sin descuidar el hecho que existe nacionalismo opresor y de opresores y que debemos establecer nuestras bases epistemológicas sobre la experiencia y el respeto a la historia que ha vivido nuestra región, reconociendo y produciendo versiones de resistencia y nacionalismo.

Boaventura De Sousa propone una Epistemología del Sur con un principio fundamental que se basa en la idea central de una justicia social global con justicia cognitiva global, es decir, reflexiona la autora ya concluyendo, justicia entre los conocimientos; creado por nosotros, no concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo; pensado y forjado por el Sur como un proceso distinto para un concepto nuevo de dignidad humana con conciencia de identidad patria, regionalista y latinoamericana.

Referencias:

De Sousa Santos, B. (2012). Democratizar el Territorio, Democratizar el Espacio. Portugal: Coimbra – Centro de Estudios Sociales

De Sousa Santos, B. (2009). Una Epistemología del Sur. La Reinvención del Conocimiento y la Emancipación Social. Buenos Aires: Editores Siglo XXI

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