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La pedagogía por proyectos como escenario interdisciplinario

7 de abril de 2016, Juan Carlos Gómez

 Pedagogía por proyectos

Hablar acerca de un discurso pedagógico, desde el enfoque de las relaciones entre maestro y educando, implica analizar la jerarquización de ese discurso en el aula de clases. Por lo general, es el maestro el que mantiene un control sobre las relaciones discursivo-pedagógicas en el aula, pero ¿en qué medida los educandos son competentes en el manejo de ese mismo discurso pedagógico?

Las razones para hacer una reflexión bajo los presupuestos de la pedagogía por proyectos, por un lado, es abordar el concepto mencionado de competencia y por otro, reconocer el papel de la educación y la pedagogía como ejes centrales en la construcción social y cultural. Esto es, reconocer el papel de la pedagogía por proyectos en el marco del constructivismo.

Para comenzar, se realizará una mirada sobre el concepto de competencia como uno de los soportes claves sobre los cuales se trabaja la pedagogía por proyectos. La referencia inicial sin lugar a dudas es Noam Chomsky quien introduce el concepto de competencia lingüística dentro del ámbito del lenguaje definiéndola como “ese conocimiento, de carácter formal y abstracto con que cuenta un individuo (usuario) de su propia lengua” (Torrado, 1996). No obstante, aun cuando esta nueva categoría de “competencia” comenzó a tener eco en distintas disciplinas (lingüística, pedagogía, sociolingüística, ciencias de la comunicación, entre otras), los modelos mentecentristas no mostraron interés por comprender la importancia que tiene y qué se hace realmente con las competencias. En tal sentido se asumió la competencia como un conocimiento actuado y se desconoció la importancia que tiene en ella la integración de componentes teóricos, procedimentales y actitudinales (Díaz Barriga y Rigo, 2000). Asimismo, se desconoció la referencia que tienen las competencias hacia procesos de orden cognitivo, social o afectivo, a fin de alcanzar determinados propósitos en un contexto determinado.

Examinado este último concepto de contexto, dentro de la competencia, Vygotsky Afirmaría que “el desarrollo del niño depende del uso que hace de, por decirlo así, la caja de herramientas de la cultura para expresar sus facultades mentales en situaciones particulares (Bruner y Haste, 1990). Esa caja de herramientas, hace referencia precisamente a lo que hacen los sujetos con el conocimiento y qué tan competentes son en situaciones cotidianas. De otro lado, Dell Hymes introduce la idea de “competencia comunicativa” para reconocer la importancia del papel que tienen los elementos de la selección comunicativa en nuestra actuación lingüística. “Uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social o históricamente situados” (Hymes, 1972). De esta forma se configuró paulatinamente la noción de competencia que trascendería en la pedagogía por proyectos, primero como una capacidad de realización, situada en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto, hasta “un saber-hacer complejo, un sistema interiorizado de numerosos aprendizajes que representan una realización final, concreta, situada en el tiempo y en el espacio” (Touchon, 1994, en Pinilla y Rodríguez, 2001)

De aquí en adelante surgen diversas competencias trabajadas en el ámbito de la escuela de las cuales hay que dar cuenta y prioridad según sea el caso del educando. Competencias argumentativas, propositivas, textuales, poéticas, enciclopédicas, cognitivas, pasando por las métricas y las simbólicas, hasta la de producción narrativa, la de gestión de emociones, de diseño de conversaciones, declarativa o aún la inferencial. ¿De dónde salen tantas competencias? Si bien se podría profundizar en explicaciones respecto de cada una de ellas, lo cierto es que toda concepción pedagógica sólo puede justificar su gestión de competencias sí y sólo sí acepta que ser competente en la escuela más que poseer conocimientos bancarios, es saber utilizarlos adecuada y flexiblemente en diversas situaciones.

Es así, como el término competencia se convierte en un eje articulador para los procesos interdisciplinarios por cuanto el sujeto tiene la capacidad de hacer acopio de saberes no vistos desde una perspectiva única sino desde la convergencia de múltiples miradas disciplinares en un contexto específico. Para ello, la acción mediada y dialógica de la lengua dentro de la comunicación, posibilita la unidad intrasubjetiva e intersubjetiva de sujetos que ponen en interacción todas sus experiencias: cognitivas, motrices, emociones y sociales hacia el entendimiento, comprensión y crítica de la vida. Se entrelazan así, las competencias, la comunicación y el contexto ya que “la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de significar (…) se da en procesos complejos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje (MEN, 1998; 48).

Teniendo en cuenta el papel fundamental de la comunicación en el escenario escolar y el trabajo educativo en el marco de las competencias, se construye un puente hacia la pedagogía por proyectos asumiéndola como un campo interdisciplinario en el que diversas disciplinas convergen hacia la comprensión del fenómeno de la educación y aún de la vida misma. Según Vassileff (1999), “la pedagogía por proyectos busca transformar toda realización de formación personal en aprendizaje social”. Para ello, se construye conocimiento desde donde no se ha construido: desde la realidad misma de los educandos, de los seres humanos partícipes del proceso educativo. Se articula así, el lenguaje en el aprendizaje significativo del educando y de esta forma se privilegia hoy en el aula de clase la actuación en situaciones comunicativas concretas y la acción misma de los saberes. Esta mirada de la pedagogía por proyectos busca eliminar la fragmentación de saberes propuestos en los currículos escolares para darle paso a la integración de conocimientos en relación con un aspecto de interés para los (as) estudiantes.

Finalmente habría que decir que el papel de los currículos integrados previstos por la UNESCO (D’Hainaul, 1986) son de suma importancia para que los docentes promuevan la integración del conocimiento y, por el contrario, derriben la dispersión disciplinar que en suma no ayuda a que los (as) estudiantes construyan los saberes y las competencias necesarias para afrontar los retos del siglo XXI en el marco de su complejidad.

 

Referencias

– Brunner J. (1983). “Realidad mental y mundos posibles”, Barcelona; Gedisa .

– ________ y Haste H. (1990) La elaboración de sentido. La construcción del mundo por el niño. Barcelona: Paidós.

– Chomsky, Noam, (1979), Reflexiones sobre el Lenguaje, Barcelona, Ariel.

– Díaz Barriga, F. y Rigo, M. (2000). «Formación docente y educación basada en competencias», en M. A. Valle Formación en competencias y certificación profesional (pp. 76–104). México: Universidad Nacional Autónoma de México.

– D’Hainault, L. (1986). Interdisciplinarity in General Education. Paris: UNESCO

– Hymes, Dell, (1996), «Acerca de la competencia comunicativa», Forma y Función, Bogotá, No. 9, Departamento de Lingüística, Universidad Nacional

– Pinilla, R. y Rodríguez; M. E. (s. f.). La pedagogía de proyectos. Fundamentos y perspectivas.Colombia: Universidad Distrital.

– Torrado, M. (1996). El desarrollo de las competencias. Una propuesta para la educación colombiana. En Taller de evaluación de competencias básicas. Colombia: Universidad Nacional.

Fuente artículo: http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-pedagogia-por-proyectos-como-escenario-interdisciplinario

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Dismantling neoliberal education: a lesson from the Zapatistas

México, /4 de abril de 2016/Ensayo escrito por: Levi Gahman. Fuente: RevistaROAR

Traducción del ensayo: El presente ensayo es un extracto del capítulo de: “Zapatismo frente a la Universidad neoliberal: Hacia una pedagogía contra el olvido”, en el próximo libro de la radicalización de la pedagogía
editado por Simón Springer, Marcelo López de Souza y Richard J. White. La educación no jerárquica de los zapatistas clama por la dignidad y sugiere
que el sufrimiento de la universidad neoliberal puede ser resistido y vencido. La historia de los zapatistas es una de la dignidad a la indignación. Es una saga duradera de más de 500 años de resistencia al intento de conquista de la tierra y la vida de los campesinos indígenas. Es nada menos que una cuenta revolucionaria y poética de la esperanza, la
insurgencia y la liberación, un movimiento que se caracteriza tanto por la adversidad y angustia, como lo es por la risa y el baile. Las crónicas en
curso de la insurrección zapatista proporcionan un dramático relato de cómo
las poblaciones indígenas han desafiado a la imposición de la violencia
estatal, la opresión en los roles de género y el saqueo capitalista. Y para
la gente de las comunidades ch’ol, tseltales, tsotsiles, tojolabales,
zoques y mames de Chiapas, México que toman la decisión de convertirse
zapatista, es una historia renacer, revitalizado y re-aprendido cada nuevo
día, con cada nuevo paso. Este ensayo proporciona una breve visión general
de cómo los zapatistas con su resistencia ofrecen una esperanza a aquellos
que luchan dentro y en contra de la universidad neoliberal. Antes de
profundizar tengo una confesión que hacer. No tengo absolutamente ninguna
fe que el statu quo académico cada vez que se va a reformar. Audre Lorde
nos dice que «las herramientas del maestro nunca se desmantelarán de la
casa del maestro», mientras que Emma Goldman señala que «el elemento más
violento de la sociedad es la ignorancia.» La mayoría de las universidades,
después de todo, fueron ensambladas utilizando la lógica racista y
patriarcal de un maestro ignorante. Es decir, la academia estaba rota, para
empezar, y sigue siendo de esa manera. Por lo tanto, cuando se trata de la
existencia de cualquier entidad o institución que surge de la mentalidad
del colonizador, al igual que la educación neoliberal, estoy de acuerdo con
Frantz Fanon, quien afirma que «hay que sacudirse la pesada oscuridad en la
que estábamos inmersos, y dejarlo detrás.» En resumen, el neoliberalismo,
la corriente de la «pesada oscuridad» del mundo, debe ser echada fuera de
las universidades. Y a pesar del hecho de que un comentario de este tipo
puede ser aparentemente repleto de cinismo y desesperación, en realidad
está profundamente arraigada en el anhelo y la esperanza para la
resistencia. Cuando se habla de «resistencia» hay que ir con cuidado, ya
que es, de hecho, un término que puede significar muchas cosas diferentes
para muchas personas diferentes. El análisis del concepto tsotsil (indígena
maya) de*vokol sts’ikel* , que significa «soportar el sufrimiento.» Y
cuando la resistencia se define de esta manera existen grandes
posibilidades de florecer. Las posibilidades de que la resistencia puede
significar la empatía y el trabajo emocional, así como la compasión y la
ayuda mutua, sin tener en cuenta el calendario de uno y la geografía, o
incluso la universidad. *La base del neoliberalismo es una contradicción:
con el fin de mantenerse a sí mismo, debe devorarse a sí misma, y ​​por lo
tanto, destruirse a s**í** misma. *El neoliberalismo es una fuerza a tener
en cuenta. A nivel mundial, que está exacerbando la dependencia, la deuda y
la destrucción del medio ambiente a gran escala, y a través de la
proliferación de las políticas de libre comercio, que rozan los derechos y
la protección de los trabajadores, los ambientes y las sociedades por
igual. En el plano personal, convence a la gente que el individualismo, la
competencia y la auto-mercantilización son las condiciones naturales de la
vida. En consecuencia, la sociedad civil está obligada a aceptar, a través
de la retórica capitalista manipuladora, que el mundo no es nada más que un
mercado en el que todo, y todo el mundo, pueden ser comprados y
vendidos. La miseria de los demás, entonces, se considera que el daño
colateral meramente de un mundo intrínsecamente sombrío y
fragmentado. Escalofriantemente, la educación superior no es inmune a estas
tendencias malévolas. La obsesión patológica en la generación de ingresos
que los administradores universitarios (e incluso algunos miembros de la
facultad) da precedente a esto (en lugar de fomentar el pensamiento
crítico, la auto-reflexión y praxis). Si uno escucha a los colegas o amigos
que trabajan en la academia, no pasará mucho tiempo para escuchar historias
de ansiedad aguda, depresión y paranoia, así como sentimientos de
desesperación, no pertenencia y desesperanza. La vida en la universidad
neoliberal se ha convertido de esta manera en una «muerte por mil cortes»;
sólo hay que preguntar a cualquier madre que trabaja dentro de ella. Uno de
los productos más desconcertantes, y se pasa por alto, de la educación
superior neoliberal es cómo los estudiantes son tratados por
ella. «Aprender» ahora consiste en la memorización, exámenes
estandarizados, exámenes de altas apuestas, los salones de clase como en la
fábrica, la competencia jerárquica entre pares y la acumulación de enormes
deudas para pagar los crecientes costos de matrícula. Los estudiantes
tienen que navegar por este guante neoliberal y simultáneamente son
presionados para realizar con entusiasmo el papel grotesco de la burguesa:
de «empresario» o «ciudadano global». Paulo Freire llamo a esto: días
deshumanizantes. Sin lugar a dudas, el neoliberalismo ha puesto en marcha
un asalto en toda regla sobre la salud mental de los profesores y
estudiantes por igual, por no mencionar el bienestar de los explotados
fuertemente, contratados los trabajadores, por lo general no sindicados en
los sectores de servicio y mantenimiento de alimentos de muchas
universidades. Estas circunstancias casi imposibles a menudo son las únicas
opciones que muchos tienen. Y una situación en la que es obligatorio para
las personas vigilarse y castigarse a sí mismos, así como otros, para
convertirse en funcionarios que auto promueven la hiper competitiva del
capitalismo. Cabe señalar que el proyecto en curso de la autonomía
zapatista es el resultado directo de la libre determinación de los pueblos
indígenas, así como su decisión de participar en una organización altamente
disciplinada contra una élite neocolonial. Más específicamente, los
zapatistas se sacrificaron para hacer del mundo un lugar mejor y más
seguro. Oportunamente, una de las frases más ampliamente vista dispersadas
a través de los territorios rebeldes de Chiapas es: *Para Todos Todo, Para
Nosotros Nada* («Todo para todos, nada para nosotros»). En la cara del
capitalismo global, tal afirmación es tan profunda como el que es
humilde. Llevar a primer plano de forma explícita la cooperación y el
desinterés; virtudes que los zapatistas han integrado en su sistema de
educación autónoma. Los zapatistas se refiere a las escuelas autorizadas
por el Estado y las universidades como «corrales de pensamiento para la
domesticación» Esto se debe al énfasis que las instituciones legitimadas
por el gobierno en lugar coaccionar a los estudiantes y profesores a
convertirse en dóciles ciudadanos-consumidores. La respuesta zapatista a la
perspectiva de tener que enviar a sus hijos en este tipo de entornos de
aprendizaje hostiles trajo como consecuencia una revuelta abierta y armada.
Por lo tanto, el 1 de enero de 1994, el Ejército Zapatista de Liberación
Nacional (EZLN) reavivó el espíritu de la llamada revolucionaria de
Emiliano Zapata de *Tierra y Libertad* («Tierra y Libertad»), exclamó *¡Ya
Basta!* (¡Basta!). Dada su capacidad de previsión y acciones, uno no puede
dejar de recordar al *anarco comunista geógrafo Peter Kropotkin, que en
1880 declaró: «Hay períodos en la vida de la sociedad humana cuando la
revolución se convierte en una necesidad imperiosa, cuando se proclama a sí
mismo como algo inevitable.»* En la liberación con éxito de edictos
beligerantes del gobierno mexicano, los zapatistas ahora practican la
educación en sus propios términos. Ellos no están en deuda con la
supervisión parroquial de burocracias gerencialistas como muchos de
nosotros en las universidades neoliberales. Por el contrario, la enseñanza
de la filosofía zapatista viene «desde abajo» y está anclada en la tierra y
la costumbre indígena. Su enfoque se ilustra mejor con el axioma de
duelo «Preguntando Caminamos». Las comunidades zapatistas generan sus
«programas de estudios» a través de asamblea popular, la democracia
participativa y la toma de decisiones comunitaria. Las aulas zapatistas por
lo tanto, incluyen lecciones territorialmente situados en agroforestal
orgánica, medicinas naturales a base de hierbas, la soberanía alimentaria y
las lenguas indígenas regionales. Teniendo en cuenta el contexto
geopolítico de su movimiento y, a continuación, los métodos de enseñanza
zapatistas constituyen actos de descolonización en sí mismos. Esto deja a
uno preguntándose si la academia neoliberal podría aprender una cosa o dos
de los zapatistas en lo que respecta a aprobar ambas cosmovisiones
indígenas y la educación basada en el lugar como algo esencial para
cualquier programa de estudio. E incluso, dada la profundidad y amplitud de
los zapatistas en los «planes de estudio,» el objetivo de su pedagogía
puede resumirse en inculcar una cosa: la capacidad de discernimiento. El
zapatismo no es ni un modelo, ni la doctrina. Tampoco es una ideología o
modelo, más bien, es la intuición que se siente dentro de su pecho para
reflejar la dignidad de los demás, lo que agranda mutuamente los
corazones». El zapatismo es también comúnmente se compone de siete
principios :

1. *Obedecer y no Mandar*

2. *Proponer y no Imponer*

3. *Representar y no suplantar*

4. *Convencer y no Vencer*

5. *Construir y sin Destruir*

6. *Servir y no Servirse*

7. *Bajar y sin Subir*

Estas convicciones guían los esfuerzos cotidianos de los zapatistas en la
construcción de lo que ellos denominan como *Un Mundo Donde quepan Muchos
Mundos*. El zapatismo, a continuación, también se puede considerar como la
expresión colectiva de una imaginación radical, la manifestación de una
visión creativa compartida, y una liberación de material de la geografía.
Lo que da lugar a la pedagogía en términos de posibilidades para el
establecimiento de métodos respetuosos de la enseñanza y el aprendizaje que
defienden el reconocimiento (y la práctica) de la mutualidad,
interdependencia, la introspección y la dignidad. Estas facetas no
jerárquicas y anti-neoliberales de la enseñanza zapatista son evidentes en
sus bases. El conocimiento local es tan central entre sus comunidades que
muchas de los promotores educativos vienen y permanecen en los mismos
municipios autónomos como los estudiantes. No hay contratos de sesiones y
los profesores no se desechan después de sólo unos pocos meses en el
trabajo. En el espíritu de igualdad, zapatistas no mantiene ninguna
distinción jerárquica ni rango vertical de entre sus miembros de la
facultad. Todo el mundo es simplemente, y humildemente, un promotor de la
educación. Este vaciado rápido de los títulos profesionales y credenciales
legitimada institucionalmente pone de relieve cómo los zapatistas son
capaces de frustrar las afirmaciones del ego y la autoridad jerárquica,
aboliendo el individualismo competitivo que tan a menudo corrompe
universidades neoliberales. Fundamentalmente, son inquietantes las rígidas
fronteras que dividen «los que saben» de «aquellos que no saben» porque no
hay nada de revolucionario en la arrogancia. Más radicalmente aún, los
zapatistas incorporar la justicia de género (como Ley Revolucionaria de
Mujeres Zapatistas), la soberanía alimentaria, la salud anti-sistémico, y
el discurso raro (como el uso de los términos inclusivos otras-otros, compañeros-compañeras. También no distribuyen las calificaciones finales para
significar el fin del proceso de aprendizaje, y no hay grados se utilizan
para comparar o condenar a los estudiantes. De esta manera, los zapatistas
ponen de relieve cómo la educación no es ni una competencia, ni algo que se
«completó». Estas estrategias han ayudado a los transgresores esencialmente
los zapatistas en la erradicación de la vergüenza del proceso de
aprendizaje, lo que lo consideren necesario a causa de cuán tóxico, la
educación neoliberal mezquino y vicioso puede llegar a ser. Para concluir,
el status quo académico está castigando y debe ser abandonado. El
neoliberalismo ha secuestrado la educación y lo está sosteniendo como un
rehén. Exige su rescate en forma de obediencia, conformidad y el trabajo
libre, a la vez que la disciplina de la curiosidad, la creatividad y la
imaginación de los estudiantes, profesores y trabajadores. La propia
universidad neoliberal es estéril, negligente y conformista; así como
asfixiante, solitario y gris.

Texto original:

The non-hierarchical education of the Zapatistas cries dignity and
suggests that the suffering of the neoliberal university can be withstood
and overcome.

I’ve said it before—in contrast to those traditional stories that begin
with ‘Once upon a time…’ Zapatista stories begin with ‘There will be a
time…’ — Subcomandante Galeano (formerly Marcos)

The story of the Zapatistas is one of dignity, outrage, and grit. It is an
enduring saga of over 500 years of resistance to the attempted conquest of
the land and lives of indigenous peasants. It is nothing less than a
revolutionary and poetic account of hope, insurgency and liberation—a movement characterized as much by adversity and anguish, as it is by laughter and dancing.

More precisely, the ongoing chronicles of the Zapatista insurrection
provide a dramatic account of how indigenous people have defied the
imposition of state violence, oppressive gender roles and capitalist
plunder. And for people of the Ch’ol, Tseltal, Tsotsil, Tojolabal, Mam and
Zoque communities in Chiapas, Mexico who make the decision to become
Zapatista, it is a story reborn, revitalized and re-learned each new day,
with each new step.

It is with this context in mind that I provide a brief overview of how the
Zapatistas’ vibrant construction of resistance offers hope to those of us
struggling within-and-against the neoliberal university.

FOR STS’IKEL VOKOL AND CASTING OUT

Power was trying to teach us individualism and profit…We were not good
students. — Compañera Ana Maria Zapatista Education Promoter

Before we dive too deeply into things, I have a confession to make. I have
absolutely no faith whatsoever that the academic status quo will ever be
reformed. Audre Lorde tells us that “the master’s tools will never
dismantle the master’s house,” while Emma Goldman notes that “the most
violent element in society is ignorance.” Most universities, after all,
were assembled using an ignorant master’s racist and patriarchal logic.
That is, the academy was broken to begin with, and remains that way.

Hence, when it comes to the existence of any entity or institution that
emerges from the colonizer’s mindset, like neoliberal education, I agree
with Frantz Fanon, who states that “we must shake off the heavy darkness in
which we were plunged, and leave it behind.”

In short, neoliberalism, the world’s current “heavy darkness”, must be cast
out, and the universities in which it is being taught must be pummeled into
ruin. And despite the fact that such a comment may seemingly be replete
with cynicism and despair, it is actually deeply rooted in yearning and
hope — for resistance.

When speaking of “resistance” one must tread lightly because it is, indeed,
an intensely contested term. Resistance can mean a lot of different things
to a lot of different people. For this piece then, I draw from (what I feel
is) perhaps the most fertile and most evolved source of resistance that
exists — the Zapatista insurgency.

The analysis that follows is thus informed by the Tsotsil (indigenous Maya)
concept of *sts’ikel vokol*, which means “withstanding suffering.” And when
resistance is defined in this manner possibilities blossom. Possibilities
that resistance can mean empathy and emotional labor, as well as compassion
and mutual aid, regardless of one’s calendar and geography… or even
university.

“DEATH BY A THOUSAND CUTS”

The basis of neoliberalism is a contradiction: in order to maintain
itself, it must devour itself, and therefore, destroy itself. — Don Durito de la Lacandona Beetle, Knight Errant

Neoliberalism is a force to be reckoned with. Globally, it is exacerbating
dependency, debt and environmental destruction on a widespread scale
through the proliferation of free trade policies, which slash the rights
and protections of workers, environments and societies alike.

On a personal level, it convinces people that individualism, competition
and self-commodification are the natural conditions of life. Consequently, civil society is compelled to accept, through manipulative capitalist rhetoric, that the world is nothing more than a market in which everything,
and everyone, can be bought and sold. The misery of others, then, is deemed
to be merely collateral damage of an inherently bleak and fragmented world.
Chillingly, higher education is not immune to such malevolent tendencies.

The debilitating effects that neoliberalism has on higher education have
been written about at length. The pathological obsession on generating
income that university administrators (and even some faculty members) give
precedent to (in lieu of encouraging critical thought, self-reflection and
praxis) is also well documented.

Less attention, however, has been paid to the psychological injuries
inflicted upon people by the disciplinary mechanisms of the neoliberal
university, like scholarly rankings, impact factors, citation metrics,
achievement audits, publication quotas, pressure to win prestigious grants,
award cultures, getting “lines on the CV”, and so on.

If one listens to colleagues or friends working in the academy, it will not
take long to hear stories of acute anxiety, depression and paranoia, as
well as feelings of despair, non-belonging and hopelessness. Life in the
neoliberal university has thereby become a proverbial “death by a thousand
cuts” — just ask any mother working within it.

One of the most disconcerting, and overlooked, products of neoliberal
higher education is how students are treated by it. “Learning” now consists
of rote memorization, standardized tests, high-stakes exams, factory-like
classroom settings, hierarchical competition amongst peers, the
accumulation of massive debts to afford rising tuition costs, and
patronizingly being scolded that “this is what you signed up for.”

Students must navigate this neoliberal gauntlet while also simultaneously
being pressured into enthusiastically performing the grotesque bourgeois
role of “entrepreneur” or “global citizen”. Paulo Freire said there would
be dehumanizing days like this.

Without question, neoliberalism has launched a full-fledged assault on the
mental health of faculty and students alike, not to mention the well-being
of heavily-exploited, contracted, typically non-unionized workers in the
food service and maintenance sectors of many universities. These nearly
impossible circumstances are often the only choices many have in simply
making a go of it in life. And a situation in which it is compulsory for
people to discipline and punish themselves, as well as others, into
becoming hyper-competitive, self-promoting functionaries of capitalism is —
as a Zapatista education promoter so vividly put it — olvido: oblivion.

DECOLONIZATION, AUTONOMY AND THE SPIRIT OF REVOLT

The battle for humanity and against neoliberalism was and is ours, and
also that of many others from below. Against death — We demand life. — Subcomandante Galeano (formerly Marcos)

It should be pointed out that the ongoing project of Zapatista autonomy is the direct result of indigenous people’s self-determination, as well as
their decision to engage in highly disciplined organizing against a
neo-colonial elite. More pointedly, the Zapatistas sacrificed themselves to
make the world a better and safer place.

Fittingly, one of the most widely seen phrases scattered across the rebel
territories of Chiapas reads: Para Todos Todo, Para Nosotros Nada
(“Everything for Everyone, Nothing for Us”). In the face of global capitalism, such a
statement is as profound as it is humble. It explicitly foregrounds
cooperation and selflessness; virtues the Zapatistas have integrated into
their autonomous education system.

As indigenous rebels, the Zapatistas astutely refer to state-sanctioned
schools and universities as “corrals of thought domestication.” This is due
to the emphasis that government-legitimated institutions place on coercing
students and faculty into becoming docile citizen-consumers. The Zapatista
response to the prospect of having to send their children into such hostile
learning environments was open and armed revolt.

Thus, on January 1, 1994, the Zapatista Army of National Liberation (EZLN)
rekindled the spirit of Emiliano Zapata’s revolutionary call for *Tierra y
Libertad*(“Land and Freedom”), cried *¡Ya Basta!* (Enough!), and “woke up
history” by taking back the land they had been dispossessed of.

Given their foresight and actions, one cannot help but be reminded of
anarcho-communist geographer Peter Kropotkin, who in 1880 stated: “There
are periods in the life of human society when revolution becomes an
imperative necessity, when it proclaims itself as inevitable.”

In successfully liberating themselves from belligerent edicts of the
Mexican government (*el mal gobierno*, “the bad government”), the
Zapatistas now practice education on their own terms. They are not beholden
to the parochial oversight of managerialist bureaucracies like many of us
in neoliberal universities are. On the contrary, Zapatista teaching
philosophy comes “from below” and is anchored in land and indigenous
custom. Their approach is best illustrated by the duelling axiom *Preguntando
Caminamos* (“Asking, We Walk”), which sees Zapatista communities generate
their “syllabi” through popular assembly, participatory democracy and
communal decision-making.

These horizontalist processes advance by focusing on the histories,
ecologies and needs of their respective bases of support. Zapatista
“classrooms” therefore include territorially-situated lessons on organic
agroforestry, natural/herbal medicines, food sovereignty and regional
indigenous languages. Given the geopolitical context of their movement,
then, Zapatista teaching methods constitute acts of decolonization in and
of themselves.

This leaves one wondering if the neoliberal academy might learn a thing or
two from the Zapatistas in regard to endorsing both indigenous worldviews
and place-based education as essential to any program of study. And even
given the depth and breadth of the Zapatista’s “curricula,” the goal of
their rogue pedagogy can be summed up as trying to instill one thing: a
capacity for discernment, which they foster through Zapatismo.

ZAPATISMO AS LIBERATION GEOGRAPHY

Liberation will not fall like a miracle from the sky; we must construct it
ourselves. So let’s not wait, let us begin… — Zapatista Pamphlet on Political Education

A kind and good-humored education promoter explained the notion of
Zapatismo to me on a brisk and fog-blanketed weekday morning in the misty highlands of Chiapas. In describing it, they noted: “Zapatismo is neither a model, nor doctrine. It’s also not an ideology or blueprint, rather, it is the intuition one feels inside their chest to reflect the dignity of others, which mutually enlarges our hearts.”

Additionally, as loyal readers of ROAR’s Leonidas Oikonomakis will
recognize, Zapatismo is also commonly comprised of seven principles:

1. Obedecer y no Mandar (to obey, not command)
2. Proponer y no Imponer (to propose, not impose)
3. Representar y no Suplantar (to represent, not supplant)
4. Convencer y no Vencer (to convince, not conquer)
5. Construir y no Destruir (to construct, not destroy)
6. Servir y no Servirse (to serve, not to serve oneself)
7. Bajar y no Subir (to go down, not up; to work from below, not seek
to rise)

These convictions guide the everyday efforts of the Zapatistas in the
building of what they refer to as: Un Mundo Donde Quepan Muchos Mundos (“A
World Where Many Worlds Fit”). Zapatismo, then, can also be thought of as
the collective expression of a radical imagination, the manifestation of a
shared creative vision, and a material liberation of geography.

What it gives rise to in terms of pedagogy are possibilities for
establishing respectful methods of teaching and learning that champion the
recognition (and practice) of mutuality, interdependency, introspection and
dignity.

These non-hierarchical/anti-neoliberal facets of Zapatista teaching are
evident in the grassroots focus they take. Local knowledge is so central
amongst their communities that many of the promotores de educación (education
promoters) often come from, and remain in, the same autonomous
municipalities as the students. There are no sessional contracts and
teachers are not disposed of after only a few months on the job.

In the spirit of equality, Zapatistas maintain neither hierarchical
distinction nor vertical rank amongst their “faculty members.” Everyone is
simply, and humbly, an education promoter. This jettisoning of professional
titles and institutionally-legitimated credentials highlights how the
Zapatistas are able to thwart assertions of ego/hierarchical authority and
abolish the competitive individualism that so often corrupts neoliberal
universities. Fundamentally, they are unsettling the rigid boundaries
dividing “those who know” from “those who do not know” — because there is
nothing revolutionary about arrogance.

Even more radically, the Zapatistas incorporate gender justice (like
Zapatista Women’s Revolutionary Law), food sovereignty, anti-systemic
healthcare, and queer discourse (like using the inclusive terms otros/otras, compañeros/compañeras, and so on, as well as “otherly” as a whimsical and respectful compliment) into their day-to-day learning.

They also do not distribute final marks to signify an end to the learning
process, and no grades are used to compare or condemn students. In these
ways, the Zapatistas underscore how education is neither a competition, nor
something to be “completed”. These transgressive strategies have
essentially aided the Zapatistas in eradicating shame from the learning
process, which they deem necessary because of just how toxic, petty and
vicious neoliberal education can become.

To conclude, the academic status quo is punishing — and must be abandoned.
Neoliberalism has hijacked education and is holding it hostage. It demands
ransom in the form of obedience, conformity and free labor, whilst also
disciplining the curiosity, creativity and imagination out of students,
faculty and workers. The neoliberal university itself is sterile, negligent
and conformist; as well as suffocating, lonely and gray.

Collective resistance is exigent because we need a new burst of hope amidst such a “heavy darkness” — and Zapatismo nurtures hope. Not hope in an abstract sense of the word, but the type of hope that when sown through compassion and empathy, and nourished by shared rage, resonates and is felt.

Zapatismo gives rise to the kind of hope that comforts affliction, enlarges
hearts and wakes up history. The kind of hope that causes chests to swell,
jaws to clench and arms to lock when others are being humiliated or hurt — regardless of whether it be by individual, institution, system, or
structure.

Zapatismo cries dignity and suggests the suffering of the neoliberal
university can be withstood and overcome, because truth be told,
neoliberalism is not an ominous, panoptic master — it is simply a reality. And
realities can be changed — just ask a Zapatista.

Fuente del ensayo y las imágenes: roarmag.org/essays/neoliberal-education-zapatista-pedagogy/

 

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Combatir la alta deserción escolar en secundaria: desafío educativo en América Latina

Colombia/ 4 de abril de 2016 / Autor: Agencia EFE / Fuente: http://www.elespectador.com

Emiliana Vegas, jefa de Educación del BID, sostiene que uno de cada dos jóvenes está abandonando las aulas «antes de culminar doce años de educación».

El gran desafío educativo en América Latina es combatir la alta deserción escolar en secundaria, cercana al 50 % ; a la vez que reforzar la baja calidad en el sistema educativo, que se encuentra a la cola del último informe PISA, afirmó a Efe Emiliana Vegas, jefa de Educación del BID.

«La región ha hecho muchos avances en términos de acceso a la educación, hoy en día casi todos los chicos en educación básica están matriculados. Donde tenemos un desafío es en retenerlos en la educación secundaria«, explicó Vegas en una entrevista en su oficina en la sede del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en Washington.

Vegas subrayó que «un 50% de los jóvenes están abandonando la educación secundaria en América Latina antes de culminar doce años de educación».

 Además, apuntó la baja calidad del sistema educativo regional como quedó refrendada en el último informe PISA de 2012, en el que, de los 65 países participantes, «los ocho países latinoamericanos incluidos estuvieron en los últimos 14 puestos».

En el primer puesto de la región figuraba Chile, en el 51; seguido de México, en el 53; Uruguay, en el 55; Costa Rica, en el 56; Brasil, en el 58; Argentina, en el 59; Colombia, en el 62; y Perú, en el 65.

Hay, sin embargo, un elemento positivo, a juicio de la experta venezolana, en este listado.

Al participar en estas encuestas internacionales hay «una conciencia de que este es un problema», como Perú, que estaba en el último lugar en 2012, o en Brasil.

«Han hecho reformas y se ven mejoras», remarcó Vegas, quien se mostró esperanzada de que se queden registradas en el informe PISA del próximo año.

«Aunque estamos muy rezagados aún, sí que estamos en el camino de mejora, algo prometedor», insistió.

Los datos demuestran que el problema de la deserción escolar es muy alto en toda la región, no solo en los de menores ingresos.

Vargas señaló, como ejemplo, que es «muy alta en países que sorprende como Uruguay y Argentina, que son países de mediano ingreso; y donde los sistemas educativos están más establecidos históricamente. Ocurre algo parecido en México».

En Argentina, la tasa de graduación de educación secundaria superior es de apenas el 43 %; en México, del 48 %; y, algo mejor, en Brasil, con el 61 %.

Como excepción, situó a Chile, el país con la tasa de graduación de secundaria superior más alta de la región, con el 82 %.

En Chile, subrayó, se han llevado «numerosas reformas en las últimas dos décadas», que han elevado el nivel educativo, como el diseño de las ayudas ligadas «a la asistencia no solo la matriculación».

Asimismo, la deserción escolar es aún más elevada entre estudiantes desfavorecidos.

En la región, el 53 % de los estudiantes del quintil más pobre concluye la secundaria, mientras que el 82 % del quintil más rico lo hace.

La funcionaria del BID subrayó que en las encuestas realizadas por el organismo los estudiantes latinoamericanos indican, como principal causa de este elevado abandono de los estudios antes de completar la educación secundaria, «la falta de interés y de relevancia de la escuela».

«Pareciera tener ver con que los métodos son muy tradicionales, demasiadas materias, un currículo demasiado ambicioso que pocas veces se cubre y poco relevante», sostuvo Vargas.

Por género, esta tendencia es similar en toda la región, aunque se aprecia que es especialmente alta «entre los chicos en el Caribe, y entre las chicas en México y Centroamérica, principalmente por cuestiones de embarazo adolescente».

Se espera que el tema educativo se aborde en la próxima asamblea del BID, que se celebrará en la capital de Bahamas, Nassau, entre los próximos 7 y 10 de abril.

Fuente de la noticia:

http://www.elespectador.com/noticias/educacion/mitad-de-los-estudiantes-de-latinoamerica-no-acaba-educ-articulo-625301

Foto: Archivo El Espectador

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El Adulto en situación de aprendizaje

Resumen

El presente artículo precisa lo que para la Andragogía es un adulto, asimismo, se especifican las etapas de la adultez y características en cada una de ellas. Cualquier facilitador universitario o de posgrado podrá apreciar al ser humano a quien tiene que promover su aprendizaje.

Palabras Clave

Andragogía, Adulto, Ciclo vital, etapas de adultez, Facilitador.

Abstract

ThisarticlespecifieswhatAndragogyforanadultisalsothestages of adulthood and features in eachspecified. Anyundergraduateorgraduatefacilitatorwillappreciatethe human beingwho has to promotelearning.

Keywords

Andragogy, adult, lifecyclestages of adulthood, Facilitator.

Introducción

A través de la evolución de la educación y de la misma humanidad, día a día van surgiendo nuevas situaciones laborales que para el adulto se puede convertir en oportunidades de desarrollo profesional o por el hecho de querer estar permanentemente a la vanguardia retornan al aula para continuar perfeccionando o ampliando sus conocimientos. Los facilitadores que atiendan la oferta educativa formal o no formal deberán considerar el explorar acerca de cómo es el adulto, sobre todo, en situación de aprendizaje.

Desarrollo

Según su raíz etimológica, adulto proviene de adultus cuyo significado es «a» = sin y «adultus» crecimiento, entonces, se entiende que es una persona que ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo, con respecto a la edad con que empieza esta etapa de vida del ser humano los diversos autores no se ponen de acuerdo, algunos indican que empieza a partir de los 18 años, algunos otros a partir de los 21.

 

a etapas

Figura 1. Ciclo vital del hombre. Fuente internet, 2012

Para el caso de la Andragogía, el adulto tiene que cumplir con cuatro dimensiones, una de ellos es el aspecto biológico, que es cuando todos los órganos del ser humano llegan a su desarrollo pleno y que al mismo tiempo a partir de ahí comienza su proceso degenerativo. Otra dimensión es el aspecto psicológico en donde el ser humano se concibe como adulto, la dimensión social tiene que ver con el hecho que el individuo lo reconoce la sociedad como adulto y por ende, él o ella están insertados en el sector productivo. La dimensión legal sucede con el cumplimiento de la mayoría de edad cuando adquiere sus derechos y obligaciones como ciudadano.

Un joven universitario que en varios países latinoamericanos a pesar que tiene ya la mayoría de edad pero sigue estudiando no es un adulto pleno, de igual manera, un señor de más de cuarenta años que vive con sus padres, trabaja en la empresa familiar y que percibe dinero ocasionalmente como si fuera hijo de familia en lugar de tener un sueldo y que por el hecho de vivir en casa de sus padres les cede el derecho de poder tomar decisiones que a su vez las acepta a pie juntillas, casos como éste último, para el Dr. Kelly este comportamiento lo denomina como el síndrome de Peter Pan, ya que a pesar que crecen biológicamente, no logran desarrollarse plenamente para que puedan asumir lo que les corresponde de acuerdo a la etapa que viven.

Como un caso contrario, en donde la Andragogía reconoce que es un adulto puede ser el obrero o un profesionista que tiene un trabajo fijo con un horario y condiciones laborales a la que aceptó estar sujeto, ellos tienen la edad (dimensión biológica), tiene claro que debe responder responsablemente en sus actividades (dimensión psicológica) y que tiene una participación productiva (dimensión social), percibe un sueldo y por ello paga impuestos (dimensión legal).

Adam (1977), definió la adultez aplicada al ser humano como «plenitud vital […], debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad».

La adultez a su vez según Erikson (1982) citado por Undurraga (2007, p.32) dividió en tres las etapas de la adultez:

Tabla 1.

Tipos y características de la adultez. Fuente: Undurraga, 2007.

Adultez temprana Adultez madura Adultez avanzada
Rango de edad 18 a 40 años 41 a 65 años Más de 65 años
Características ·         Aprendizaje con un compañero de vida.

·         Empezar a trabajar.

·         Ser un ciudadano responsable.

·         Encontrar un grupo de pertenencia.

·         Ser un ciudadano adulto socialmente responsable.

·         Establecer y mantener un cierto nivel de vida.

·         Ayudar a sus hijos a ser adultos responsables.

·         Entrar en relación con su cónyuge como una persona total y única.

·         Aceptar el cambio fisiológico que trae la mitad de la vida.

·         Adaptarse a una salud física que declina.

·         Adaptarse a la jubilación y disminución de ingresos.

·         Adaptarse a la muerte del cónyuge o pareja.

·         Crear lazos explícitos con la gente de su grupo de edad.

·         Enfrentar obligaciones civiles y sociales.

·         Instalarse físicamente en un emplazamiento satisfactorio.

·         Está en edad de haber egresado de la universidad, o que ya insertado en el ámbito laboral adquiere bienes que denoten el estatus que desea tener. Quizá ya está pensando en casarse. ·         Consigue asentarse en alguna organización para desarrollarse profesional y económicamente. ·         Sucede el síndrome del nido vacío.

·         Sucede el encuentro entre tres generaciones: abuelo, padre e hijo.

·         Asiste a funerales de sus amistades.

Asimismo, Alcalá (2000) definió las situaciones que con el paso de tiempo el ser humano va teniendo de acuerdo a la calidad de vida mantenida y que se refleja en la adultez avanzada, senectud o vejez (ver tabla 2).

Tabla 2.

Deficiencias en la edad avanzada. Fuente: Alcalá, 2000.

Visión •       Presbicia e hipermetropía.

•       Niveles de profundidad y colores.

•       Menos adaptación a cambios de luz.

Audición •       Niveles de audición.
Fortaleza •       Realizan actividades pero con mayor lentitud.
Esqueleto y Músculos •       Encorvamiento de la columna vertebral.

•       Disminución de altura.

•       Las funciones musculares disminuyen en función a lo ejercitado en edades anteriores.

Sistema nervioso •       A partir de los 35 mueren miles de neuronas.

•       Disminuyen los reflejos.

•       Se vuelven torpes con algunos movimientos corporales.

•       Pérdida de oxigenación cerebral.

Memoria •       Pérdida de memoria a corto plazo.

•       Incrementa la capacidad de juicio.

•       Incrementa su actitud serena.

 

Según Castillo (2014), cabe hacer mención que en un proceso formativo y en él participa uno o más adultos mayores, es conveniente conocer un poco más acerca de ellos, para evitar situaciones que puedan abochornar a alguien, por ejemplo, si uno de ellos tiene diabetes, quizá sea más conveniente ubicarlo en sillas cercanas a la puerta por si tiene que ir a miccionar frecuentemente, o si sufre alguna cardiopatía o lesión osteomuscular por si se tienen consideradas algunas actividades que requieran movimiento.

Otra consideración importante para que se promueva adecuadamente el aprendizaje en los participantes es el hecho que en la adultez el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, (hoy TDAH únicamente) puede estar presente ya sea que es la consecuencia de un niño con TDAH y que ahora como adulto continua con el síndrome o se manifiesta hasta en esta parte del ciclo vital del individuo (Antoni, Bosch y Casas, 2009).

Por lo que no puede uno ignorar esta circunstancia en los procesos formativos donde uno participe como facilitador. Los síntomas que tienen mayor peso y que se enlistan descendentemente en porcentaje de influencia son: inatención, impulsividad e hiperactividad. Mismos que tienen según Antoni y otros (2009), un origen multifactorial, en donde las causas biológicas pueden ser de hasta un 80% o que se dieron algunos problemas ambientales durante el embarazo por el consumo de la madre gestante de drogas o tabaco o en el momento del parto.

Tabla 3.

Síntomas manifestados por adultos con TDAH. Fuente: Antoni y otros, 2009.

Inatención Hiperactividad Impulsividad
•          Cometer errores por inatención.

•          Dificultad para mantener la atención sostenida (películas, libros o conferencias).

•          No escuchar cuando les hablan directamente.

•          Tendencia a dejar cosas para más adelante.

•          Dificultades de organización y planificación.

•          No realizar tareas que requieran un esfuerzo mental.

•          Pérdida de objetos.

•          Distraerse con facilidad.

•          Despistarse con frecuencia.

•          Movimiento constante cuando está sentado.

•          Dificultad para estar sentado durante algún tiempo.

•          Inquietud subjetiva interior.

•          Hablar permanentemente.

•          Sensación de “motor interior”.

•          Dificultad para estar tan tranquilo como los demás.

•          Precipitar las respuestas ante las preguntas.

•          Dificultad para esperar su turno.

•          Entrometerse en las conversaciones de otros.

 

 

Bien, considerando lo antes mencionado, cual fuese el interés que mueva al adulto a incorporarse a un proceso formativo, es conveniente que el facilitador (el andragogo) considere los siguientes factores basados en la psicología educativa:

  1. El adulto trae al proceso formativo un cúmulo de conocimientos o de experiencias o de ambos. Su experiencia puede ser profesional o de la vida, por lo tanto y en palabras de Adam (1977, p. 67) “la enseñanza del adulto debe orientarse a proporcionarle nuevos contenidos vitales a su anterior desenvolvimiento”.
  2. El hecho de que el adulto asista a un proceso formativo, es apreciado como un acto voluntario basado en una toma de decisión consciente y que por lo tanto sus expectativas son claras, por lo que, si lo que se promueve en el proceso formativo no satisface sus aspiraciones, abandona fácilmente dicho proceso formativo. Por lo que a los adultos se le debe de presentar “experiencias y contenidos que mantengan su interés” en el proceso formativo (Adam, 1977, pp. 67-68).
  3. En el proceso formativo es conveniente considerar que a diferencia del niño, el adulto mantiene un conjunto de situaciones en su vida diaria que pueden alterar su estado anímico y que puede repercutir en su disposición al aprendizaje aun teniendo en cuenta que estudiar puede ser el medio para mejorar sus condiciones humanas. Otro factor que también incide en el rendimiento del adulto en su estudio pueden ser la deficiencia en su descanso, alimento y su salud.
  4. El contenido programático del proceso formativo de los adultos debe estar directamente atendiendo las necesidades de los participantes, ajustado a sus capacidades intelectuales y cognitivas, para que puedan en poco tiempo completar lo que al principio del proceso fuese su déficit cultural o técnico.
  5. El facilitador debe comprender que durante el proceso formativo se halla frente a un individuo, con coincidencias tales como ser adulto sin importar el momento de su ciclo vital, el pleno goce de sus derechos ciudadanos, con responsabilidades dentro de la sociedad, incorporado a la vida productiva generalmente, algunos son jefes de familia y en general, a quienes debe tratar con tacto y delicadeza estimulando su interés y preocupación para promover el alcance de sus objetivos de aprendizaje.

Asimismo, son cuatro los motivadores principales para el aprendizaje de los adultos:

  1. Los adultos quieren ser estudiantes exitosos.
  2. Los adultos quieren sentir que ejercen su voluntad en su aprendizaje.
  3. Los adultos desean aprender algo de valor para ellos.
  4. Los adultos desean experimentar el aprendizaje como algo placentero (Knowles, 2006, 166).

Por otra parte, Castillo (2014) mencionó que es necesario considerar que los participantes traen una mezcla de factores que los hacen únicos e irrepetibles:

  1. Tiene algún deterioro o deficiencia fisiológica que impida alguna actividad.
  2. Deficiente alimentación que no le permita una permanencia en el curso.
  3. Poco descanso y mucho desgaste físico o intelectual.
  4. Falta de confianza en sí mismo.
  5. Resistencia al cambio.
  6. Poca atención a las exposiciones e instrucciones.
  7. Se niega las diferentes aplicaciones de lo que está por aprender.
  8. Dificultad para expresar sus ideas.
  9. Temor de introspección.
  10. No desea enfrentar su nivel de aprendizaje.
  11. Temor a la crítica.
  12. Poca capacidad de memoria.
  13. Actitud individualista.
  14. Deficientes hábitos de estudio.
  15. Desorganización.

Otras consideraciones en los adultos que ingresan a diversos procesos formativos es tener en cuenta la manera en que Knowles (2006) tipificó a los estudiantes:

  1. Aprendices orientados a una meta. Recurren a la educación para cumplir objetivos bien trazados.
  2. Alumnos orientados a una actividad. Participan porque encuentran en las circunstancias del aprendizaje un significado que no tiene que ver con los contenidos, por ejemplo, en un curso se logran relacionar para ampliar las acciones de la empresa donde labora.
  3. Aprendices orientados al aprendizaje. Estudian por el amor al conocimiento.

Adam (1977) determinó que los adultos aprenden con base en cuatro intereses fundamentales:

  1. Económico. El adulto comprende que a mayor preparación, mayores posibilidades tendrá de obtener un mejor trabajo o aspirar a estar en posibilidad de un ascenso.
  2. Capacitación profesional. En la actualidad, para el caso de medicina ya no es suficiente ser médico general y según la tendencia, tampoco ser especialista. Lo de hoy es que posean subespecialidades. Eso hace que en algunas profesiones se sepa mucho en un campo muy específico de conocimiento, en otras profesiones la certificación de sus conocimientos son un manera de ofertarle a la sociedad servicios profesionales de calidad.
  3. Estudios superiores. Algún sector de adultos consideran la posibilidad de estudiar con la finalidad de continuar con sus estudios profesionales, por ejemplo, aquel que terminó su licenciatura y que ahora ya está considerando la posibilidad de continuar su preparación con un posgrado.
  4. Extender la sociabilidad y relaciones humanas. Algunos adultos consideran que el incorporarse a un proceso formativo (formal o no formal) puede ser el medio para extender sus relaciones sociales y humanas, provocando que se motive continuamente su interés por aprender de acuerdo a sus expectativas.

Conclusión

Para los que participamos como facilitadores entre adultos en procesos formativos basados en la Andragogía, éste no puede ser considerado únicamente por el hecho de la edad, sino desde las cuatro dimensiones: biológica, psicológica, social y legal. Asimismo, sus intereses y metas irán siendo modificados de acuerdo al momento del ciclo vital donde se encuentre el adulto en ese momento.

Con respecto a su aprendizaje denota una serie de situaciones que en primer lugar le permite motivarse a someterse a un proceso formativo, cuyo contenido temático tiene que estar acorde a las expectativas de los participantes debido a que de no ser así desertará o perderá interés, asimismo, el participante por su condición y etapa de adultez,  estilo y ritmo de aprendizaje y las consideraciones como de estado de salud y nivel de estrés deberá ser atendido tanto en lo general como en lo particular.

 

Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: FIDEA.

Alcalá, A. (2000). La praxis andragógica en la edad avanzada. Caracas: UNA.

Antoni, J., Bosch, R. y Casas, M. (2009). Comprender el TDAH en adultos. Barcelona: Amat.

Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. Oaxaca: Carteles Editores.

Undurraga, C. (2004). ¿Cómo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa. Chile: Universidad Católica de Chile.

 

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La construcción del autoconcepto académico en el marco de los Estudios Abiertos (Parte 2)

Myriam Anzola

El sistema de Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez tiene los siguientes objetivos:

a)Dar cumplimiento al postulado establecido en el artículo 122 de la Ley de Universidades

b)Dar cumplimiento a la LOE en su artículo 6 parágrafo a que reza “como parte del Sistema Educativo, los órganos rectores en materia de educación básica y de educación universitaria garantizan: Condiciones Condiciones y oportunidades para el otorgamiento de acreditaciones y reconocimientos de aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, de aquellas personas que no han realizado estudios académicos, de acuerdo con la respectiva reglamentación.

c)Dar cumplimiento a la LOE en su art 6. numeral h que garantiza la acreditación y certificación de conocimientos por experiencia con base en el diálogo de saberes.

d)Reconocer las experiencias y los saberes acumulados por estudiantes con experiencias laborales, técnicas y profesionales previas que optan a la profesionalización en carreras humanísticas.

e)Instrumentar los procedimientos especiales para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes beneficiarios del Programa Universitario de Estudios Abiertos.

Todos los planes de estudio y modalidades teóricas podrán ser considerados por el Sistema de Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados de acuerdo con las disposiciones del Consejo Académico de Estudios Abiertos. El proceso está a cargo de una comisión especial ad hoc integrada por tres miembros permanentes de la Universidad Politécnica: el coordinador de del Programa de Estudios Abiertos de la Universidad, un miembro del consejo académico del área afín a la de formación del participante, y un Asesor interno o externo a la universidad con título en el área de formación del participante interesado en la acreditación

La comisión tendrá las siguientes atribuciones:

a) Servir como instancia jerárquica del sistema, para resolver los planteamientos que realicen los aspirantes que soliciten la acreditación.

b) Supervisar e implementar todo lo relativo al sistema de Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados.

c) Las demás atribuciones que les delegue el consejo universitario.

Las acreditaciones que pueden hacerse deberán versar sobre las experiencias previas de los solicitantes y sometidas a un proceso de revisión teórica y técnica. Se realizarán durante el período académico establecido y se revisará lo concerniente a los siguientes aspectos: Autobiografía, Conocimientos que se van a avalar, Apreciación de valores y actitudes desarrolladas durante las experiencias evaluadas, El registro y avales de contextos sociolaborales de actuación, La validación de problemas investigados.

Las áreas de conocimiento desarrolladas y el uso de conceptos y teorías: Para aprobar la acreditación bajo el programa propuesto, el aspirante debe consignar todos los avales o recaudos correspondientes y desarrollar una reflexión teórica escrita sobre las experiencias a ser evaluadas durante un lapso de tiempo establecido.

Se establecen dos modalidades para la Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados:

a) La acreditación parcial de experiencias y avales como parte del plan de formación de los participantes a solicitud de los tutores de las comunidades de aprendizaje para reducir los tiempos de escolaridad en el plan de formación y que conduce a la aprobación de un número de temas o unidades de aprendizaje.

b) La acreditación de estudios formales universitarios inconclusos o concluídos en áreas afines al área de formación de participantes de comunidades de aprendizaje , la cual conduce a un grado académico. RECONOCIMIENTO DE SABERES ACUMULADOS

Para efectos de este trabajo vamos a considerar como “saber” al conocimiento profundo de una materia, saber” al conocimiento profundo de una materia, ciencia o arte.

Describamos entonces otro proceso que resulta afín al descrito en la Acreditación de Experiencias que es el llamado Reconocimiento de Saberes . En este caso no sólo nos remitimos a la praxis o la formación en algún área de competencia de los participantes, sino al patrimonio de vida de una persona que puede tener múltiples aristas de desarrollo humano que no han sido organizados en un corpus coherente de adquisiciones teóricas o prácticas. Es decir va más allá de acreditar experiencias concretas e identificables y se dedica además a desarrollar constructos mentales sobre adquisiciones cognitivas que no han sido bien identificadas ni completamente elaboradas por el propio sujeto que las porta intelectualmente.

En otras latitudes se asocia el Reconocimiento de Saberes Acumulados a proyectos como el Proyecto de Relaciones Trasatlántica para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Trall). La Universidad de los Andes en el año 2014 invitó al especialista Ruud Duvekot, investigador de la Inholland University de Holanda a dictar un un taller con el cual se pretendió formar a profesionales de distintas áreas del conocimiento para que crearan escenarios para el “aprendizaje permanente”.

La conferencia dictada por el investigador y doctor Ruud nvestigador y doctor Ruud D u v e k o t u v e k o t sirvió de marco para dar a conocer en la Universidad de Los Andes arco para dar a conocer en la Universidad de Los Andes los alcances que brindan los aprendizajes previos, formales y no formales, como método adquirido a lo largo de la vida por los ciudadanos.

El “aprendizaje a lo largo de la vida” es un concepto que coloca al aprendizaje más allá de la escolaridad. Para apreciarlo han surgido una serie de modelos. Desde el reporte de Faure (1972), “aprender a ser”, se retomó la crítica de los años sesenta a la educación formal por autores de los años sesenta como Illich, Freire, Reimer que proponen una educación extramuros. Una educación universal y permanente. El Informe Delors (1996) consideró el aprendizaje durante toda la vida como el “latido” de una sociedad que se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El término utilizado por la UNESCO fue el de Educación a lo largo de la vida.

En lo que respecta a la UPTM el proceso de reconocimiento de saberes implica un proceso reflexivo por parte del participante para que “organice” sus adquisiciones tanto teóricas como prácticas, sus destrezas, sus emprendimientos, sus innovaciones, invenciones o bien su cúmulo de conjeturas respecto a los temas que ha podido conocer a lo largo de la vida y los transforme en unidades curriculares que puedan ser avaladas mediante un portafolio de saberes.

Consideramos el portafolio como un método de consolidación del aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se puedan juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Son producciones que informan del proceso e estudio personal seguido por el participante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre la comunidad de aprendizaje y el sujeto a acreditar; y además es un método de evaluación que permite unir y coordinar un un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada posible a la realidad, que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión fragmentada de los dominios mentales de una persona

Artículo publicado en la REVISTA DIGITAL DE DIVULGACIÓN ACADÉMICA Contracorriente

Fuente: http://saberesliberadores.cenditel.gob.ve/files/2016/02/ContraCorriente.pdf

 

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Pedagogía Maldita: En la Cultura Occidental (III)

(Otra Forma de Entender algunos Fenómenos Educativos del Siglo XXI)

(TERCERA DE SEIS PARTES)

Como se ha podido observar en las dos partes anteriores, el planteamiento de la Pedagogía Maldita no es nuevo, puesto que está en los orígenes de las civilizaciones. Por ejemplo, en el Occidente el culto hacia la guerra y a los guerreros referidos en un primer momento en la Ilíada, en donde a  través de esta epopeya Homérica, se invoca desde el principio a la diosa, en la siguiente forma:

Canta, oh diosa, la cólera del Pelida Aquiles, maldita, que causó a los aqueos incontables dolores… –y así se cumplía el plan de Zeus (I,5) (Carlier, 2005, p. 69).

Carlier, en su libro sobre Homero, nos menciona que en la Ilíada no se sabe cuál es el plan de Zeus, puesto que no sólo se trata del cumplimiento de la promesa que el dios hizo a Tetis de matar a muchos aqueos para vengar el ultraje de Aquiles, siendo la cólera de Aquiles un plan de estedios, sino, que Zeus tiene como objetivo, reducir el número de hombres sobre la tierra provocando una guerra.

Como se puede observar, la Ilíada nos presenta dos ámbitos, el de la divinidad y lo terrenal, en donde “el destino de los hombre es el resultado de una compleja imbricación de acciones humanas y de voluntades divinas” (Carlier, 2005, p. 72), demostrado por la cólera de Aquiles y el cumplimiento de la voluntad de Zeus, llevada a cabo en una época heroica basada en aspectos militares, el individualismo desenfrenado y la constante búsqueda de la riqueza a través del “acto glorioso”, representado siempre en la cultura griega.

Ahora bien, visualicemos la cultura romana a través de La Eneida en donde Virgilio pretende presentar una Roma legendaria, presentándonos a Eneas, como un héroe que sobrevive a la guerra de Troyay que a través de viajes, aventuras y desventuras a causas de los dioses o el destino,  coloniza, junto con sus compañeros, la ciudad de Lavinia en Italia, dando el origen al Imperio Romano. Leamos la parte final de la conquista:

(…) Eneas, aprovechándose de su indecisión, con certera mirada, vibra contra él su fatal lanza y se le arroja desde lejos con toda su fuerza: jamás murallas de piedra batidas por el aire crujieron en tal manera; jamás estalló el rayo con tan horrísono estampido. Vuela a semejanza de negro turbión la mortífera lanza, y traspasando los bordes de la loriga y los siete cercos del escudo, se le entra rechinando por mitad del muslo: dobladas las rodillas, cae en tierra herido el gigantesco Turno. Prorrumpen los Rútulos en gemidos, retumba en torno todo el monte, y los profundos bosques repiten el estruendo con lejanos ecos. (…)Venciste, y ya los Ausonios me han visto tenderte, vencido, las palmas: tuya es Lavinia; no vayan más allá tus rencores.»

Y, ¿qué podemos decir del Antiguo Testamentoel cual es presentado como una “nueva forma” para la salvación del hombre? ¿En dónde queda ese hombre heroico, ese caudillo, nacionalista, glorioso, legendario que sigue o lucha contra los preceptos divinos? Para esto, recordemos que nace una nueva iglesia, una iglesia primitiva ocupada en la exposición de contenidos a través de las escrituras para el control de los hombres, a través de la superstición evocada por la doctrina que nos da a conocer el nacimiento, las costumbre y leyes del pueblo judío,  presentándonos en muchas ocasiones la ira de Dios, castigando a todos aquéllos que desobedezcan. Para muestra, tenemos en el libro del Génesis del Antiguo Testamento el mito de Adán y Eva, cuando son lanzados del paraíso por desobedecer a Dios.

De igual forma, en el libro de Apócrifos del Antiguo Testamento,la historia es presentada entre dos extremos: “el paraíso que la empieza y el paraíso que la termina. Siendo una constante lucha entre el reino de Dios y el reino de Satán y los ángeles, prediciendo toda la historia del mundo. De acuerdo a Tasker:

Uno de los propósitos principales de los primeros capítulos del Génesis -aunque la expresión «ira de Dios» no aparece en ellos-, es registrar los juicios divinos y los castigos que Dios se vio obligado a infligir para que su absoluta soberanía y su perfecta justicia pudieran ser demostradas. La sentencia de muerte pronunciada en contra de Adán, la maldición de la tierra por su causa, y la expulsión de Adán y Eva del paraíso terrestre son manifestaciones -de palabra y obra de la ira divina. Y, lo que es muy importante, son reconocidas como tales manifestaciones por los otros escritores de la Biblia. El salmista, por ejemplo, cuando medita en el hecho ineludible de la muerte, dice: «Porque con furor somos consumidos, y con la ira somos turbados» (Salmo 90:7). Es «en Adán», explica Pablo, que «todos morimos»: «Reinó la muerte desde Adán hasta Moisés, aun en los que no pecaron a la manera de la trasgresión de Adán», a saber: en los que no desobedecieron mandamientos específicos como Adán, pero cuyos corazones, como uno de los resultados de la caída de Adán, eran desesperadamente impíos (Romanos 5:14). Los efectos de la maldición pronunciada en contra de la tierra por causa de Adán, señala Pablo, permanecerán hasta la manifestación final de los hijos de Dios: porque ha sido sujeta a vanidad por su Creador (Romanos 8:20). Como comentó R. Haldane: «La misma creación que declara la existencia de Dios y publica su gloria, prueba también que Dios es el enemigo del pecado y el vengador de los crímenes de los hombres, de manera que la revelación de la ira divina es universal extendiéndose a todo el mundo y nadie puede alegar ignorancia» (…) «La ira de Dios –como se ha dicho con acierto-, es un affectus tanto como un effectus, una cualidad de la naturaleza de Dios, una actitud de la mente de Dios hacia el mal»

Como se puede observar, a través del antiguo testamento se visualiza el hombre moralmente fracasado, entendido esto como la desobediencia de Dios, optando siempre por el pecado, lo cual es referido en el libro de Romanos (9:22) de la siguiente forma: “los hombre son vasos de ira preparados para destrucción”.  Pero, también se muestra un Dios que castiga sin importar que termine con toda una civilización.

Pero el Antiguo testamento, no sólo enseña el temor a Dios, por el contrario, también enseña al hombre el amor de Dios, una educación basada en la fe, en la obediencia con Cristo, reflejado muchas veces en los mártires cristianos que fueron muertos en el Coliseo en manos de los Romanos.

Para finalizar, esta tercera parte, la cultura occidental, a través de estos tres ejemplos, nos da un panorama general de los valores de cada época, valores que constituyen, fundamentan y justifican el actuar de los hombres, siempre remitidos entre dos dimensiones: lo divino y lo concreto (lo humano), el cual de alguna forma demuestra la barbarie de dioses y hombres, que tras la búsqueda de una “civilización” ideal, sin importar medios o formas de destrucción, implica siempre una enseñanza que por siglos sigue vigente, remitiendo como hasta ahora he dicho, a una Pedagogía Maldita.

FIN DE LA TERCERA PARTE

Referencias

Diez Macho, Alejandro. (1086). Apócrifos del Antiguo Testamento. Madrid, España: Ediciones Cristiandad. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=uSlnsTe5eI0C&pg=PA125&lpg=PA125&dq=mito+de+ad%C3%A1n+y+eva+del+antiguo+testamento&source=bl&ots=5AamkSvtAZ&sig=ICubQPYVTryYvsVZHfUhMdFvi98&hl=es&sa=X&ei=D2YGVfuPBJfIsAT-4YLQAQ&ved=0CEgQ6AEwBg#v=onepage&q=mito%20de%20ad%C3%A1n%20y%20eva%20del%20antiguo%20testamento&f=false

Pierre, Carlier. (2005). Homero. Madrid, España. Ediciones Akal, S. A. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=M6jDGZKW00wC&pg=PA69&lpg=PA69&dq=La+iliada+arist%C3%B3teles&source=bl&ots=XGB3IDfN5S&sig=EzFtVoQvS9T8mWpvnRJAmr_7jhc&hl=es&sa=X&ei=_z0GVdG3CISMsQT9x4CgAQ&ved=0CC8Q6AEwAw#v=onepage&q=La%20iliada%20arist%C3%B3teles&f=false

Virgilio. (2000). La Eneida. Ediciones  Elalepth.com. Recuperado de: http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/V/Virgilio%20-%20La%20Eneida%20%28en%20prosa%29.pdf

Tasker. (s. f.). La ira de Dios. Recuperado de: http://www.mercaba.org/Enciclopedia/I/ira_de_dios.htm

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