Un estudio encargado por la Internacional de la Educación y llevado a cabo por dos investigadores destacados muestra que Costa de Marfil debería redirigir sus inversiones en educación hacia el sector público y poner fin a la privatización.
El estudio sobre la privatización de la escolarización en Costa de Marfil («Ética sobre la privatización de la escuela en Costa de Marfil») , del Dr. Claude Koutou N’Guessan y el Dr. Théodore Goi Bi Zamblé, se inició el 5 de abril en Grand Bassam. destaca que, desde la década de 1980, ante la creciente demanda de educación y la insuficiencia de la provisión pública, el Gobierno ha estado facilitando la provisión privada de educación a través de un acuerdo de concesión de servicio público. Esto ha llevado al crecimiento de las escuelas privadas para satisfacer la demanda, pero la provisión se ha desarrollado de una manera casual que ha hecho poco para garantizar una enseñanza de calidad para todos los estudiantes.
La encuesta realizada a 286 estudiantes, 90 maestros y 32 padres, que se llevó a cabo en 18 escuelas, 15 de las cuales estaban en Abidjan y 3 en Daloa, señala que las escuelas privadas no siempre se mantienen limpias. El cincuenta y dos por ciento de los alumnos encuestados indicó que consideraban que sus escuelas estaban muy sucias y los estudiantes incluso afirmaron que no estaban seguros. Y menos de uno de cada cinco estudiantes tiene una biblioteca en su escuela, mientras que aproximadamente el 65% dice que no tiene una sala de informática.
En cuanto a los profesores, el 50% tiene menos de 5 años de experiencia. Debido a que reclutar personal calificado de instituciones de capacitación docente es costoso para las escuelas privadas, sus fundadores generalmente intentan mantener los costos bajos, reclutando principalmente personas con poca capacitación docente. Además, los maestros se desempeñan en condiciones contractuales precarias, a menudo sin contratos de trabajo detallados, de acuerdo con el 71% de los encuestados. El 29% de los maestros que declaran que tienen un contrato de trabajo dicen que este contrato no siempre se respeta y que el pago depende de la buena voluntad del empleador.
Según el estudio, el principal problema que enfrentan las escuelas privadas en Costa de Marfil es el financiero. Este problema está relacionado con el retraso en el pago de las subvenciones del gobierno o las dificultades para cobrar las cuotas escolares de los padres. Esto tiene un impacto negativo en el buen funcionamiento de las escuelas privadas y reduce considerablemente la calidad de la enseñanza.
Según David Edwards, Secretario General de Educación Internacional, “al comienzo de cada año escolar se están abriendo nuevas escuelas por personas más enfocadas en aumentar sus ganancias que en enseñar la calidad; en una palabra, mercantilización ”.
Él continúa: “junto con nuestros afiliados y maestros de Costa de Marfil, nos negamos a que a los niños del país se les niegue una educación de calidad proporcionada por maestros y personal de apoyo educativo de calidad, en un entorno de calidad con materiales de enseñanza de calidad. «No nos rendiremos y continuaremos explorando otras alternativas para reducir primero y luego detener la mercantilización de la educación».
Por último, destaca el hecho de que «este estudio constituye un primer paso para restaurar la escolaridad en Costa de Marfil a su antigua gloria» y, para lograr este objetivo, invita activamente al gobierno de Costa de Marfil a «reorientar sus gastos de inversión en el sector educativo hacia el la construcción y restauración de escuelas públicas y reducen drásticamente o incluso eliminan los fondos para escuelas privadas por completo ”.
Un resumen del informe está disponible aquí (en francés).
La declaración común de los miembros del sindicato de la IE en Costa de Marfil (IESCI) contra la privatización de la educación se puede descargar aquí (en francés).
Entrevista/23 Mayo 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la educación
La Escuela Octavio Paz está acumulando una pila de distinciones, fruto del empuje del equipo que encabeza Xavier López. Hace sólo cinco años era una escuela vieja, gris y estigmatizada que tenía todas las cartas en contra. Hoy recibe alabanzas a diestra y siniestra. La receta, dice López, se cocina con compromiso, entusiasmo, formación… y huyendo del «trampa de la queja».
Entro en la Escuela Octavio Paz y me recibe su director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Le he pedido una entrevista porque hace semanas que me pregunto qué tiene esta escuela que todo el mundo habla tanto y tan bien. No sólo lo pienso por el Premio Enseñanza, que le acaba de otorgar la Fundación Círculo de Economía, o por los Baldiri Reixach que ha ganado, sino porque últimamente cada vez que hablo con alguien me sale con el Octavio Paz. Pero antes de que nos sentemos en su despacho y ponga en marcha la grabadora, la pregunta ha dejado de tener sentido. Xavier me ha paseado por aulas que son ambientes y por pasillos salpicados de rincones concebidos para el trabajo grupal. Donde antes había pupitres apuntando a la pizarra ahora hay una mesa redonda, una alfombra y un sofá; donde estaba la biblioteca ahora está el ágora; donde antes había una azotea ahora hay un huerto urbano. No hay un palmo de esta escuela cuyo uso no haya sido objeto de revisión y reconceptualización. Y donde antes había asignaturas ahora hay carpetas pedagógicas, proyectos y laboratorios. Para el visitante ocasional, la teoría del caos aplicada en la escuela. Para sus 226 alumnos, lo más normal del mundo.
La Octavio Paz se encuentra en un barrio de frontera, lo que un día fue tierra de nadie entre Sant Andreu y Sant Martí. A dos pasos tiene la Meridiana, y el edificio no puede disimular su cuño desarrollista, ya que antes de incorporarse a la red pública, en los años noventa, había sido (con otro nombre) una escuela de la obra social de la Caja de Barcelona. ¿Quién habría dado un euro por este centro hace sólo cinco años? Enciendo la grabadora, y suelto la pregunta que ya no me hace falta hacer.
¿Por qué todo el mundo habla tanto y tan bien de la Escuela Octavio Paz?
Creo que es un ejemplo exitoso de transformación educativa de una escuela pública con los mismos recursos humanos y materiales que cualquier otra escuela. Si hay un compromiso con nuestro trabajo, se puede. Con lo que tenemos hemos hecho y, gracias a este esfuerzo de todo el equipo de maestros, del personal de servicio, de las familias, podemos disfrutar de todo lo que está pasando. Asumimos el compromiso de desaprender para aprender de nuevo y eso es lo que estamos viviendo.
¿Cómo era la escuela en el año 2014?
Yo era de jefe de estudios en un centro de Sants e hice el curso de dirección. Aquí, la dirección no renovó y ningún miembro del claustro quiso asumir esta función, y entonces Inspección me propuso venir aquí. Yo no conocía ni la escuela, ni el equipo de maestros ni el entorno. Era un reto, y fue un amor a primera vista. Aquí había un equipo de maestros con un compromiso brutal, que hacía muchos años que trabajaban y la sentían muy suya, y yo siempre digo que gracias a estos maestros he descubierto que una escuela se puede querer con los cinco sentidos. Y gracias a este entusiasmo y ganas que tenían de actualizar su práctica, y que yo también llego con unas ideas, otra mirada y otro bagaje, es cuando decidimos cambiar la visión de nuestro proyecto educativo.
Si era un equipo de maestros tan entusiasta, ¿por qué ninguna quiso ser director o directora?
Ser director tiene que gustarte, es asumir una aventura muy grande.
¿Era una escuela estigmatizada?
En el barrio estaba totalmente segregada. Cuando me ofrecieron la vacante pregunté a una prima que vive en este barrio y me dijo que no fuera porque al Octavio Paz no quiere ir nadie. Era una escuela que estaba de espaldas a su entorno, había un índice elevado de inmigración, había escuelas de nueva construcción y prestigio en el entorno, era un centro que trabajaba muy bien pero todo se quedaba dentro y no tenía mirada hacia el exterior, y gracias a toda esta implicación del equipo humano le hemos dado la vuelta a la tortilla.
El índice elevado de inmigración todavía está, sólo hay que dar una vuelta por el centro, pero en cambio ahora tiene mucha demanda.
Ahora el 48% del alumnado es de origen inmigrante, cuando empezamos había 65%. Las familias que nos llegan ahora son las que corresponden al barrio, es el reflejo del barrio, antes no. Teníamos un índice muy elevado de matrícula viva y ahora ya no hay matrícula viva. De hecho, este año hemos triplicado las preinscripciones respecto a las de mi primer año. Otro indicador son las jornadas de puertas abiertas. A la jornada del curso 2015/16 vinieron cinco familias y la hicimos en una clase. El año siguiente vinieron 70, el año pasado 102 y este año han venido 150 familias a conocer el proyecto de la escuela. Por lo tanto, poco a poco se ha ido moviendo la mirada del entorno hacia la escuela.
¿En este proceso acelerado de transformación de metodología y espacios te has encontrado resistencias de familias o de maestros? ¿Qué ha sido lo más complicado?
Todos los cambios generan estos sentimientos de miedo, incertidumbre y rechazo. Desde el equipo directivo nos ha tocado intentar que estas miradas reactivas, de algún docente o alguna familia, pasaran a ser proactivas, y esto lo hemos hecho con evidencias y justificando el porqué de todo lo que hacíamos. La experiencia nos dice que muchas veces esta mirada reactiva es por miedo a salir de la zona de confort y asumir cambios, como que yo ya no seré el protagonista ni trabajaré en mi aula, sino que el alumno será el protagonista y yo la acompañaré; o quitarte la etiqueta, yo ya no soy el tutor o yo ya no soy el especialista, aquí todos somos maestros y aquí lo hacemos todo.
Quizás todas estas movidas generaban miedo, pero a medida que íbamos formándonos y compartiendo, debatiendo y construyendo, este miedo quedaba diluido y el engranaje iba hacia la mejora. Siempre es esa mancha de aceite que poco a poco se va haciendo mayor, y que los maestros, si nos ayudamos y nos sentimos acompañados por expertos y por estas alianzas que hemos ido tejiendo y que nos han ayudado a través de sus realidades, pues estas miradas reactivas desaparecen. También es cierto que alguno se ha marchado de la escuela, pero no pasa nada, tenemos la gran suerte de que en la escuela pública hay muchos proyectos educativos y el maestro debe buscar aquel con el que pueda implicarse y sentirse a gusto. Hemos podido crear perfiles profesionales y eso también nos ha ayudado a consolidar la plantilla con el talante del proyecto educativo.
Te iba a preguntar sobre las plazas perfiladas. O sea, que una parte del equipo nace de la elección de una persona concreta.
Siempre digo que lo que prioriza todo lo que hacemos es el proyecto educativo de centro. Tenemos la suerte de que hay un porcentaje de plazas que podemos perfilar según el proyecto educativo. Una de las funciones que hemos hecho los últimos meses de junio es entrevistar a diferentes maestros que se han interesado por nuestra manera de trabajar y hemos tenido la suerte que han encajado perfectamente.
Los alumnos que terminan sexto y están acostumbrados a esta forma de trabajar, cuando llegan a la ESO ¿no tienen dificultades de adaptación a unos métodos más tradicionales?
Los institutos que tenemos adscritos también han iniciado este cambio de mirada y eso es una suerte para nosotros. Tenemos una relación muy estrecha con ellos y nos dicen que los alumnos de la Octavio Paz siempre quieren dar su opinión y ante un dilema tienen capacidad de decisión y saben trabajar en equipo. Esto te hace pensar que algo se está haciendo bien.
¿Y cómo es la relación y la reacción de las familias?
Las familias han sido informadas y son partícipes en todo momento de esta transformación. En la Octavio Paz, con las diversas culturas que tenemos, cada una con su punto de vista sobre la educación, lo que también hemos hecho es pedagogía con las familias y, por ello, antes de implementar algún cambio siempre hemos compartido con ellas el por qué de este cambio.
¿Por ejemplo?
Todo el tema de la evaluación. En noviembre de hace dos años los convocamos y les explicamos por qué cambiábamos los informes, cómo los estructuramos y por qué ya no verían ninguna nota, y les pedíamos su participación y que nos hicieran un feedback después de ver estos informes cualitativos. Todo esto lo hemos explicado. O cuando reorganizamos los espacios, sacamos las 25 mesas y la del profe, metimos un sofá, una mesa redonda; todo esto también lo explicamos a las familias la primera semana de septiembre. Las invitamos a hacer una gincana en la escuela y que se pusieran en el lugar de su hijo e hija y experimentaran este aprendizaje. Creo que aquello fue muy bien porque ellos ya sabían de primera mano, antes de que sus hijos llegaran el 12 de septiembre, lo que se encontrarían en la escuela. Y la otra cosa que también nos va muy bien es el café con familias: a lo largo del curso las convocamos el equipo directivo con algún maestro y entonces escuchamos todas aquellas preguntas que nos hacen y que tal vez nosotros damos por entendidas y ellos necesitan más información. O todas las propuestas de mejora que nos hacen. Esta participación activa de la familia creo que es una de las partes importantes del proyecto educativo porque, antes, la familia quedaba al margen de todo. Entraba en la escuela en Navidad, a final de curso y los días de las entrevistas.
Como ocurre aún en muchos centros. Y ahora ¿cuándo entran?
Las familias de infantil entran cada día, porque toda la rutina que hacía antes el maestro de pasar lista, etc, esto ya lo hace la familia con el niño, elige el ambiente donde quiere ir y, si la familia quiere quedarse en el ambiente, puede hacerlo el tiempo que quiera. Y en primaria, los viernes por la tarde la familia participa de la asamblea de grupo.
Has hablado antes de alianzas. Al Octavio Paz ha tejido alianzas con Planeta, eduCaixa, Escola Nova 21, ahora el premio del Círculo de Economía, también habéis recibido de la Fundación Carulla. Algunos quizás considerarán que os estáis vendiendo al diablo…
Yo siempre digo que si la escuela debe ser un reflejo de la sociedad y debe ser una escuela para la vida, ¿qué mejor manera que abrir las puertas al exterior? Y que te vengan a acompañar, profes y niños, instituciones de prestigio, las que con su experiencia aportan valor a todo lo que se está haciendo en la escuela. Si alguien dice eso, desde mi punto de vista, está equivocado, porque la escuela es vida, y en la vida hay instituciones de las que nosotros hemos aprendido muchísimas cosas y quizás ellas también han aprendido alguna de nosotros. Y que vengan actores, periodistas, estudiantes de la Massana, todo esto es la mejor oportunidad de aprendizaje. Nosotros hemos cambiado los libros de texto para la voz, la experiencia y las vivencias de todos estos profesionales. No nos hemos vendido al diablo, al contrario, hemos tocado puertas para que nuestros niños vivan de primera mano todas estas experiencias de estos profesionales.
Hoy se habla mucho de escuela inclusiva, pero hay un estado de opinión bastante generalizado según el cual sin muchos más recursos no se puede llevar a cabo. ¿Aquí hacéis inclusión?
Sí.
¿Y tiene suficientes recursos?
Los maestros a veces tendemos a la queja. Está claro que a todos nos gustaría tener más maestros y más recursos materiales, y una superescuela, pero si se cae en la trampa de la queja no se avanza. Siempre nos gustaría tener más, pero con lo que tenemos vamos a ver qué es lo que podemos hacer. Aquí la inclusión la hemos entendido como disminuir ratios. No sacamos niños del grupo de referencia, sino que nos hemos organizado de tal manera que en los ambientes y en los espacios competenciales, los laboratorios de lenguajes, intentamos que la ratio baje porque, si nosotros hemos priorizado el aprendizaje personalizado, ¿qué mejor manera de hacerlo que el maestro pueda acompañar a la mitad del grupo, oa ocho niños, según la franja de trabajo globalizado? Si tuviéramos más maestros, genial, pero con lo que tenemos debemos hacer.
Pero ¿cómo puedes bajar ratios, si tiense la misma plantilla que todo el mundo?
Todos tenemos los mismos maestros, pero depende de cómo organices al personal. Aquí no hacemos refuerzos individualizados, es decir, no hay un maestro que saca a un niño del grupo; con esto ya tienes una hora donde, en vez de haber un maestro con los 25, ya hay dos. Nuestra manera de entender la inclusión es disminuir las ratios el máximo de horas posibles. El maestro debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, porque ninguno somos iguales.
Foto: Edu Espun
Habéis pasado muchos fines de semana reformando vosotros mismos las aulas. ¿Cómo consigues que todo el mundo esté dispuesto a este tipo de sacrificios?
Todos tenemos nuestra vida personal y eso se debe respetar. Pero lo bonito es que asumimos este compromiso de actualizar nuestra práctica y esto es como un engranaje que paulatinamente nos va conduciendo a dedicar más horas. Visto desde fuera puede dar miedo, y es cierto que aquí se dedican muchas horas, pero como el grupo está muy cohesionado, está ilusionado y tiene este compromiso con el trabajo que hace, pues siempre hay alguien que puede dedicar más tiempo a montar muebles, o ir a comprar…
Y, además, tiene un abuelo carpintero.
Creo que es una de las personas clave de toda esta transformación. En general el voluntariado de las familias es muy importante.
Algunos criticarán que ha tenido más recursos para esta capacidad de ganar premios.
Bueno, en su momento la Fundación Carulla, con los dos premios Baldiri Reixach que hemos tenido, nos ha ayudado muchísimo a impulsar el cambio de los espacios. Pero si hemos recibido estos galardones es gracias a que todo el equipo de maestros y el personal están haciendo un trabajo, y reconocer esta transformación, pues ayuda económicamente y seguir avanzando. En estos cuatro años hemos recibido casi 400 visitas de escuelas y de instituciones. Las preguntas y los feedbacks que nos hacen también nos ayudan a aprender. Y nosotros también hemos visitado muchas escuelas. Este turismo pedagógico hace abrir miradas a los maestros, y es un punto de motivación.
Y es una buena formación.
Yo diría que en la escuela sólo hay dos cosas obligatorias: venir a trabajar, que para eso nos pagan, y la formación. La hacemos todos los miércoles por la tarde, de cinco a siete, después de nuestra jornada laboral, y de septiembre a junio. Dentro de estas siete horas y media a disposición del centro la Escuela Octavio Paz priorizó que dos horas las dedicáramos a formarnos, a debatir, a elaborar material. Tener estos espacios de reflexión y de trabajo de todo el equipo de maestros es clave. Esta formación la hacemos con expertos y a veces nosotros. Y el año pasado la hicimos también tres sábados por la mañana.
Pero ¿quién proporciona tanta formación? Porque otra queja clásica es que no el Departamento no ofrece suficiente formación.
La alianza que tenemos con el Grupo Planeta nos ayuda a financiar parte de material tecnológico y también la formación de todo el equipo de maestros.
Con el uso de su material…
No, en realidad no utilizamos material de Planeta. Es un convenio con el Consorcio. Ellos confiaron en nosotros, les gustó el proyecto de transformación y llegamos al acuerdo de que nos daban una partida económica para pagarnos la formación. Si nosotros priorizábamos la formación como pieza clave de este proceso de transformación teníamos que buscar recursos. Hacemos una formación a medida y según nuestras necesidades vamos avanzando. Y esto también ha animado al equipo de maestros.
También participas en el programa de liderazgo que promueve EduCaixa y el Institute of Education. ¿Cuál es la clave del buen director?
Yo creo que es tener muy claro dónde quieres ir, compartir esta visión con toda la energía para que todos la hagan suya, y que el equipo humano se sienta empoderado y líder en su ámbito. Una de las tareas del líder pedagógico es cohesionar el grupo, generando esta implicación y buen clima de trabajo, y provocar que las mejoras vengan de los mismos maestros. Yo tengo que tener una visión, pero no la puedo imponer, tenemos que hacer que las demandas vengan de los mismos maestros. Aquí ha pasado y es súper bonito. Por ejemplo, ocurrió cuando el curso pasado decidimos que los alumnos de infantil no estuvieran clasificados por edades, porque la vida no nos clasifica por edades, y esto surgió de las mismas maestras de infantil. Cuando me lo propusieron pensé “uno a uno, qué chulo”, porque es donde queríamos ir nosotros. O, por ejemplo, cuando diseñamos el proyecto de dirección ya decíamos que deberíamos cambiar el espacio, pero no dijimos: “Señores, cambiamos el espacio”, sino que después de un año, y viendo que siempre había mesas por los pasillos que no se utilizaban, y después de visitar muchas escuelas y hacer formación, hemos ido cambiando el mobiliario y diseñando cómo queremos el espacio del Octavio Paz.
Foto: Edu Espun
Ahora ¿qué os queda por hacer?
Uf, mucho.
Pero he visto que, dentro de tu planificación a 5 años, me parece que estamos en el último. ¿Todas las metas se han alcanzado? ¿Hay ahora nuevas?
El próximo curso es el quinto año, y lo hemos imaginado como un momento para recoger aquellas evidencias que han pasado a lo largo de estos cuatro años. La reflexión y el seguimiento los hemos hecho cada año los meses de febrero y junio; siempre reflexionamos sobre los efectos de las mejoras implementadas, o qué podemos implementar a corto y largo plazo. Pero el próximo año nos imaginamos cómo mejorar, recoger aquellos impactos, las opiniones de todos en los cuatro años y, además, ampliaremos uno de los laboratorios de lenguajes introduciendo las artes plásticas; este será el proyecto nuevo del próximo curso. Y lo haremos con la ayuda de la Escuela La Massana y la Fundación Carulla. Hemos pedido ayuda a los expertos de La Massana para que nos ayuden a reorganizar un espacio que tenemos para convertirlo en un taller de artes plásticas y de tinkering.
Una recomendación final para los compañeros que piensen a comenzar una transformación similar.
No tener miedo. Si se tenemos ganas y compromiso con nuestro trabajo, si nos creemos que estamos acompañando a niños y niñas que serán futuros ciudadanos, debemos creer y salir de nuestra zona de confort, y aprender unos de otros. En Cataluña estamos viviendo un momento súper intenso en la educación y como maestros esto lo tenemos que aprovechar.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/22/tienes-que-saber-donde-quieres-ir-compartirlo-con-el-equipo-y-provocar-que-las-mejoras-salgan-de-los-mismos-maestros/
Centroamérica/Honduras/23 Mayo 2019/Fuente: Prensa Latina
Los trabajadores de salud y educación continúan hoy sus protestas para exigir la derogación de los decretos ejecutivos que facilitan la privatización de esos servicios.
En todo el país se desarrollan asambleas informativas y paros laborales con el fin de exigir al Gobierno de Juan Orlando Hernández que anule la Ley de Reestructuración y Transformación del Sistema Nacional de Salud y Educación, por considerar que su aplicación es un paso para pasar a entidades privadas dichas actividades.
El gremio docente notificó que esperará hasta el mediodía de este miércoles para que se supriman esas leyes, por su parte, el Colegio Médico de Honduras, informó que continuaran con las asambleas informativas y movilizaciones a nivel nacional, mientras la Asociación de Médicos Residentes de Honduras se sumó al paro.
La Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras amaneció ocupada este miércoles por un grupo de estudiantes que exigen también la derogación de los decretos de emergencia.
En busca de una solución a esta crisis que se extiende desde hace días, el sector de la salud designó al llamado Grupo de Notables, integrado por personalidades del gremio, para que presentaran al Gobierno sus propuestas y demandas.
Las protestas, que comenzaron desde finales de abril, subieron de tono y el pasado 11 de mayo cerca de mil personas entre galenos, maestros, padres y estudiantes marcharon con antorchas en esta capital para exigir además la renuncia del presidente de la República.
Los ministros de Educación de la Unión Europea (UE) aprobaron hoy recomendaciones para ayudar a los jóvenes a aprender otros dos idiomas europeos, como mínimo, antes de acabar el Bachillerato o la formación profesional de grado medio.
La medida promueve la adquisición de competencias ‘en al menos otra lengua europea’ distinta a la que reciben como parte de su escolarización, ‘que les permita utilizarla de manera eficaz con fines sociales, de aprendizaje y profesionales’.
Además, llama al conocimiento ‘de una tercera lengua en un nivel que les facilite interactuar con suficiente fluidez’ antes de terminar los diferentes niveles de educación.
Según fuentes diplomáticas, muchos gobiernos consideraron ‘demasiado ambicioso’ el texto, por lo que rebajaron las categorías de la recomendación para que ‘no fuera tan obligatoria’.
Solo cuatro de cada 10 alumnos de enseñanza secundaria en la UE alcanzan en la primera lengua extranjera el nivel de ‘usuario independiente’, que indica su capacidad para mantener una conversación sencilla.
También se conoció que apenas una cuarta parte alcanza este nivel en la segunda lengua extranjera y casi la mitad de los europeos dicen que son incapaces de mantener una conversación en un idioma distinto al materno.
Bruselas recordó que ‘existe una correlación positiva entre las capacidades en idiomas extranjeros y la probabilidad de obtener un empleo’, además de facilitar la movilidad laboral.
La recomendación advierte que ‘una competencia multilingüe limitada sigue siendo uno de los principales obstáculos para beneficiarse de las oportunidades ofrecidas por los programas europeos de educación, formación y juventud’.
El documento recoge que la mayoría de los Estados miembro tropiezan con dificultades a la hora de garantizar resultados de aprendizaje adecuados en el ámbito de los idiomas.
El texto reconoce ‘dificultades en todos los sectores de la educación’, que son ‘particularmente intensas’ en la formación profesional, ‘donde se hace menos hincapié en el aprendizaje de idiomas’.
La UE promoverá ‘enfoques globales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de idiomas a escala nacional, regional, local o del centro escolar, según proceda’, que incluya ‘a todos los sectores de la enseñanza primaria y secundaria.
En una segunda recomendación, de carácter voluntario, los 28 se comprometieron a ‘mejorar el acceso a sistemas de educación infantil y de cuidados de alta calidad’.
Centroamérica/Cuba/23 Mayo 2019/Fuente: Prensa Latina
Muestra del respaldo de las nuevas generaciones a la soberanía cubana, estudiantes de la enseñanza media en esta ciudad repudiaron hoy la activación de la Ley Helms-Burton, que endurece el bloqueo a Cuba.
‘Porque activar el Título III del mecanismo unilateral, luego de dos décadas de entrada en vigor de la ley es precisamente seguir pretendiendo que echemos atrás, que olvidemos conquistas de nuestra sociedad, como esta educación que disfrutamos y que se pretende volver a privatizar’, comentó Magdiel Samper, dirigente de la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media en Camagüey.
Con un basamento extraterritorial, el acápite tiene la ilegalidad como disposición jurídica, y procura impedir relaciones de la mayor de las Antillas con el resto del mundo que son ‘basadas en el respeto al Derecho Internacional’, como sentenciara el embajador de Cuba en Venezuela, Rogelio Polanco, recientemente a escala global.
El estudiantado cubano que en 2018 condenó el programa de la organización estadounidense World Learning, que otorga becas a jóvenes cubanos entre 16 y 18 años, en esta oportunidad volvió a manifestar sus intenciones de apoyar ‘nuestro proceso socialista, punto medular y esencial de la Constitución, aprobada recientemente por millones de cubanos’, sentenció Samper.
El Título III de la Ley Helms Burton establece la autorización a nacionales estadounidenses a presentar ante tribunales del país norteño demandas contra extranjeros por un supuesto tráfico con propiedades que fueron objeto de nacionalizaciones en 1960.
Estudiantes universitarios albaneses protagonizaron hoy una manifestación ante la sede del Ministerio de Educación para presentar una serie de demandas en aras de mejorar la situación existente en la enseñanza superior.
Se trata de cinco puntos, de una agenda de 14, que consideran no negociables y deben ser implementados.
Exigen la abolición de la ley de Educación Superior vigente, enseñanza de calidad para todos los jóvenes y apoyo financiero para los dos ciclos de estudio y clasificación de los programas en correspondencia con los mejores modelos existentes.
También reclaman una representación mayor de estudiantes en los órganos de gestión de los centros y una auténtica autonomía de las instituciones de ese nivel de enseñanza.
En un comunicado, calificaron la protesta de simbólica, como un mensaje a esa cartera de que debe cumplir con sus pedidos so pena de que mañana sean muchos más en las calles y no haya lugar ni tiempo para sentarse a dialogar, como ocurrió en diciembre.
Entonces se realizaron grandes manifestaciones que continuaron hasta febrero de 2019 en reclamo de la reducción de las tarifas y mejoras en las condiciones de los centros docentes y las residencias estudiantiles.
Hoy los estudiantes recibieron el apoyo de los mineros, quienes se unieron a la marcha.
Sin embargo, las tensiones crecieron con el sobredimensionamiento de la presencia policial y se produjeron acciones violentas durante las cuales un grupo de participantes lanzó bombas de humo y piedras que rompieron numerosas ventanas de la sede ministerial.
Ante estos hechos, la titular de Educación, Deportes y Juventud, Besa Shahini, reaccionó con una declaración en la cual afirmó que lo sucedido hoy no es una protesta estudiantil, sino una reunión de un grupo de militantes violentos.
Lamentó que un pequeño grupo convirtió la marcha en un escenario de violencia.
Esto, remarcó, estuvo muy lejos del Pacto Universitario y de las acciones de diciembre pasado y calificó la rotura de las ventanas de acto de revoltosos que responde al peor modelo de los políticos de la oposición.
Desde fines de 2018 la situación política en Albania se tensó sensiblemente debido a las grandes manifestaciones casi semanales de partidos rivales al primer ministro, Edi Rama, a quien acusan de encabezar un gobierno de corruptos y demandan su dimisión.
Piden además el establecimiento de un gobierno interino y la celebración de elecciones legislativas adelantadas.
Para el sábado 25, el líder del Partido Demócrata, Lulzim Basha, quien lidera las protestas, anunció que saldrá la población de forma masiva a las calles para reiterar las demandas, al tiempo que confirmó el rechazo de esa y otras fuerzas políticas opositoras a un diálogo, sin condiciones, propuesto por el premier.
Imagen tomada de: https://www.prensa-latina.cu/images/2019/mayo/22/dsh-protesta-estudiantes-albania.jpg
64.000 profesionales con una FP Superior ganan el salario mínimo, 12.600 euros brutos al año
La mayoría de los expertos educativos —amparados por la OCDE o la Unesco— insisten en la importancia de la escolarización temprana. No solo por lo que en el aula se aprende, sino porque se socializa y potencia el éxito académico y el ascenso social, al frenar las desigualdades. Aun así, el 62% de los menores de tres años no están escolarizados. Por eso, los partidos llevan en sus programas para las elecciones de este domingo la universalización de las escuelas de 0 a 3 años —gratuidad en centros públicos o cheques escolares en la concertada—. Pero ninguno entra al debate de las condiciones laborales de quienes trabajan en escuelas privadas de barrio (antes guarderías) o centros públicos de gestión indirecta, que son propiedad de Ayuntamientos, Diputaciones o comunidades autónomas pero que están administrados por empresas. Cuando se firme este miércoles el convenio del sector, los educadores infantiles van a pasar de ganar 790 euros netos al mes a 830 euros si trabajan en un centro privado, y de 810 euros netos a 900 euros cuando se vuelva a licitar el contrato si el empleo es en un centro público externalizado.
Desde que se aprobó el salario mínimo interprofesional en diciembre, a estos educadores infantiles de la privada les ingresan un pequeño complemento para cumplir con los 12.600 euros anuales a los que obliga ahora la ley. Las Administraciones públicas pagan mejor a sus plantillas dedicadas a la educación infantil.
“El 90% de las trabajadoras [el 95% son mujeres] pueden ser consideradas como pobres, según la Carta Social Europea. Su retribución apenas supera el salario mínimo interprofesional y no alcanza el 60% del salario medio nacional”, denuncia Comisiones Obreras, el sindicato mayoritario, que ha convocado este martes una huelga en el sector a la que no se han adherido otras asociaciones. Hay 80.000 empleados en la educación de 0 a 3 años en centros de gestión privada, de los que 8.000 son maestros (10%), otros 8.000 trabajan en la cocina, el mantenimiento y la limpieza (10%). El otro 80% (64.000) son educadores infantiles, según los datos ofrecidos por el sindicato.
La Asociación Española de Centros Privados de Enseñanza (Acade), la patronal que agrupa al 40% de las escuelas en manos privadas, sostiene que es una huelga «improcedente, inoportuna y completamente injustificada» y asegura que la han secundado solo un 2% de sus trabajadores, mientras que Comisiones se felicita por la participación, que cifra en más de un 80%, pese a las «amenazas explícitas de despido». Este diario no ha logrado conocer la opinión de la otra patronal mayoritaria, la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), cercana al Opus Dei.
Tamara García es educadora y tutora de un aula en una escuela de conciliación familiar en una multinacional madrileña muy grande, con 18 aulas. Solo se ha quedado personal de servicios mínimos. Gana 975 euros en 12 pagas y trabaja oficialmente de ocho a cinco con 20 alumnos de dos a tres años. Cada dos aulas hay una persona auxiliar a jornada completa, con la misma formación que ella, que ayuda en todo: los cambios de pañal, las comidas, los relevos para comer… “Nosotros dentro de lo que cabe tenemos suerte porque la multinacional es fuerte e impone unos mínimos laborales”, cuenta García, que, como delegada sindical de CC OO, relata las carencias del sector.
“La precarización no solo está en el sueldo. Las ratios son abusivas, creemos que una educadora no puede abarcar todas las necesidades que tiene un niño. Y no solo las básicas, que estén limpios, que estén vigilados, sino la estimulación y el trabajo educativo”, cuenta la sindicalista. “Siempre que vas a trabajar estás con los niños. Toda la organización, informes trimestrales, reuniones con los padres… va fuera de tu horario. Por suerte, las compañeras se han dado cuenta de que hay que dar un poco de guerra, porque si no vamos a peor”, prosigue García.
Una madre, Tamara González, que trabaja en casa, cuenta que su hijo Hugo, de dos años y alumno de la escuela Nemomarlin, en Madrid, se ha quedado con ella. Busca así solidarizarse con las educadoras del centro, algunas de las cuales cobran lo que indica el convenio y otras por encima, según afirma la dirección. «Funciona igual que un colegio, no te guardan el niño. Tenemos una reunión al trimestre en la que nos cuentan lo que van a hacer, tienen sus temarios…», cuenta la madre. La profesora llega a las ocho, una hora antes de que lleguen los pequeños, y prepara las clases o tutorías. «Ayer, por ejemplo, se fue a las ocho porque había claustro», dice González.
“Con todo el respeto para quien limpia o cocina, no tiene sentido que las educadoras que tienen una formación [son técnicos superiores en Educación Infantil] solo ganen 30 euros más cuando tienen la responsabilidad de formar y cuidar a niños muy pequeños”, se queja Pedro Ocaña, secretario de Enseñanza Privada de CC OO. «Eso es por la percepción que ha habido siempre de que se guarda a los niños mientras los padres trabajan», prosigue. Si esta etapa de 0 a 3 años se imparte dentro de un colegio subvencionado, los educadores ganan un 20% más porque se les aplica el convenio de la enseñanza concertada.
«Educamos, no guardamos»
En Barcelona, unas 200 personas se han manifestado este martes a las puertas de la patronal Foment del Treball para reclamar un convenio laboral digno, informa Jessica Mouzo. Las trabajadoras han exigido una subida salarial “digna” tras “años con los sueldos congelados”. El nuevo convenio “contempla una subida salarial de entre siete euros y, como mucho, 50 euros al mes”, ha explicado Manel Pulido, portavoz de la Federación de Educación de CC OO Cataluña. En la comunidad hay, según el sindicato, 700 escuelas municipales externalizadas y otras 800 privadas.
Ingrid Cabada lleva 10 años como educadora. Ahora, cobra 1.300 euros mensuales en una guardería municipal de gestión privada en Cornellà. “No puede ser que estemos dispuestas para las familias y nadie nos valore”, lamenta. El sueldo de Ingrid es, sin embargo, muy superior a la media, pues, según Mireia Domínguez, portavoz de CC OO del sector en Cataluña, una educadora suele cobrar 930 euros mensuales. “Y no se habla de las jornadas directas e indirectas, porque nosotras la formación la hacemos los sábados, y los claustros y las reuniones con los padres, fuera del horario laboral”, agrega Domínguez. Al grito de “educamos, no guardamos” o “queremos un convenio digno”, los manifestantes han cortado durante unos minutos la Via Laietana de Barcelona, una de las principales arterias de la capital catalana.
El sueldo de los educadores de Infantil lleva congelado siete años. En julio de 2018, la CEOE y la Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa (Cepyme) firmaron con UGT y CC OO un acuerdo para que en 2020 no hubiese salarios por debajo de los 1.000 euros. “Para más del 90% de las personas de este sector no será así”, recuerdan en Comisiones. UGT se muestra en desacuerdo con la protesta. «Quienes convocan la huelga han estado conformes con los contenidos que se han estado negociando del convenio hasta la decimoquinta reunión el 25 de abril, decidiendo en el último momento salirse de la negociación, a pesar de no haber cambios significativos», lamentó UGT en un comunicado.
Una de las irregularidades constantes, según el sindicato convocante de la huelga, es que se contrata a empleados con título de maestro (su salario oficial son 1.100 euros netos) pero con las condiciones laborales de educadores. Además, asegura el sindicato, se despide los meses de verano o los profesionales tienen “retribuciones parciales totalmente insuficientes para cubrir las necesidades básicas, emprender proyectos vitales con autonomía o garantizar una pensión digna”.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 11
Total Users : 35422976
Views Today : 11
Total views : 3358121