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Canadá / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Peter McLaren / Fuente: ContrahegemoníaWeb

Tenemos el agrado de compartir la contribución que el conocido pedagogo Peter McLaren envió a Contrahegemonia por motivo del 50 aniversario de Pedagogía del Oprimido, en la que comparte un diálogo profundo con Petar Jandrić de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Zagreb, Croacia, donde habla de Freire, sus aportes, vigencia y la necesidad de desarrollar una pedagogía crítica revolucionaria. Les presentamos aquí la primera Entrega.

Peter McLaren es uno de los miembros fundadores del movimiento de pedagogía crítica contemporáneo y un colaborador cercano y amigo de figuras claves que incluyen a Paulo Freire, Henry Giroux y Donaldo Macedo. Los libros canónicos de Peter, como el best-seller “La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación” (1989) ha definido a la pedagogía crítica como nosotros la conocemos hoy.  Como palabra clave detrás del pasaje del posmodernismo al marxismo humanista (Jandric 2017, p. 160) Peter ha puesto la palabra “revolucionario” dentro de la tradición de la pedagogía crítica.

Al borde del milenio, el desarrollo de la pedagogía crítica se ha detenido. Según Derek Ford “la pedagogía crítica está en un callejón sin salida. Esto no es decir que no ofrece algo valioso, pero se ha estancado por algún tiempo (diría que al menos desde principios del siglo XXI)” (Ford 2017, p 2). La posición de Ford describe el estado general de la pedagogía crítica contemporánea, pero definitivamente esto no se aplica a Peter McLaren.

En 2015 Peter publicó el innovador libro “Pedagogía de la Insurrección. De la Resurrección a la Revolución”, con la que reinventa la tradición latinoamericana de la Teología de la Liberación de mediados de siglo XX en el marco del marxismo humanista de la pedagogía crítica revolucionaria. Con “Pedagogía de la Insurrección” Peter ha sacudido una vez más las fronteras establecidas de la tradición y ha adoptado de manera iconoclasta la pedagogía crítica revolucionaria en terrenos nuevos e inexplorados.

En 2014-15 Peter y yo co-escribimos varios textos dialógicos sobre los cambios digitales y la pedagogía crítica (McLaren/Jandrić 2014, 2015a, 2015b; Ja­ndrić 2017). Después de “Pedagogía de la Insurrección” nosotros publicamos algunas conversaciones sobre el desarrollo de la Teología de la Liberación de Peter más allá de su libro (McLaren/Jandrić 2017a, 2017b) y más específicamente sobre la relación entre Teología de la Liberación y marxismo (McLaren/Jandrić 2018). En este artículo nosotros expandimos nuestro trabajo hacia las intersecciones y relaciones entre Teología de la Liberación y Paulo Freire. Mientras Freire incluye bastante esporádicamente la teología de la liberación en sus escritos (ej: The Politicis of Education, 1985), no hay duda de que él “vivió una fe de liberación cristiana” (Kyrilo 2011, p. 167). Ahora que Paulo Freire no está más con nosotros, posiblemente la mejor manera de traer su trabajo al presente es a través del dialogo con Peter McLaren: Amigo cercano de Freire, “pariente intelectual” (Freire3 1995, p. X), y uno de los pensadores contemporáneos clave en la teología de la liberación y la pedagogía crítica revolucionaria.

La vida y el trabajo de Paulo Freire

Petar Jandrić (PJ): Por favor di algunas palabras sobre la vida y el trabajo de Paulo Freire.

Peter McLaren (PM): Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en la ciudad de Recife, en el noreste de Brasil.  Fue un valiente y humilde erudito, activista social y trabajador cultural. Freire fue capaz de desarrollar una praxis de alfabetización anti-imperialista y anticapitalista que sirvió como la base para una lucha más amplia por la liberación. En su primer experimento en 1963, Freire enseñó a 300 adultos a leer y a escribir en 45 días. Ese método fue adoptado en Pernambuco, un estado productor de caña de azúcar a 1.160 millas al noreste de Río. Este suceso marcó el comienzo de lo que se convertiría en un legendario enfoque en educación.

El trabajo internacionalmente celebrado de Freire con los pobres comenzó a finales de los ´40 y continuó sin cesar hasta 1964, cuando un golpe militar de derecha derrocó al gobierno elegido democráticamente del presidente João Goulart. Freire fue acusado de predicar el comunismo y fue arrestado. Él fue encarcelado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director.

Según Moacir Gadotti, el ejército brasileño consideró a Freire como un “subversivo internacional”, “un traidor a Cristo y al pueblo brasileño” y lo acusó de desarrollar un método de enseñanza “similar al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini”. Él fue acusado además de intentar convertir a Brasil en un “país bolchevique” (1994).

Los 16 años de exilio de Freire fueron tiempos tumultuosos y productivos: un período de cinco años en Chile como consultor de la UNESCO con el Instituto de Investigación y Capacitación para la Reforma Agraria; una convocatoria en 1969 al Centro para Estudios en Desarrollo y Cambio Social de la Universidad de Harvard; un traslado a Ginebra, Suiza en 1970 como consultor de la Oficina de Educación del Consejo Mundial de Iglesias donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau, que se centró en la re-africanización de sus países; el desarrollo de programas de alfabetización en algunas antiguas colonias portuguesas posrevolucionarias, tales como Angola y Mozambique; asistiendo al gobierno de Perú y Nicaragua con sus campañas de alfabetización; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra en 1971; un breve regreso a Chile luego del asesinato de Salvador Allende en 1973 provocando al general Pinochet a declarar a Freire como subversivo; su breve visita a Brasil bajo una amnistía política en 1979; y su regreso final a Brasil en 1980 para enseñar en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo y la Universidad de Campinas en Sao Paulo.

Estos eventos fueron acompañados por numerosas obras, entre las que destaca “Pedagogía del oprimido” (Freire 1972), “La cultura como práctica dela libertad” (Freire 1970) y “Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso” (Freire 1978). En los últimos años, Freire trabajó brevemente como Secretario de Educación de Sao Paulo, continuando su agenda radical de reforma en alfabetización para la gente de esa ciudad.

Basado en un reconocimiento de los fundamentos culturales de las tradiciones populares y la importancia de la construcción colectiva del conocimiento, los programas de alfabetización de Freire para campesinos sin poder ahora son ahora empleados en países de todo el mundo. Relacionando las categorías de historia, política, economía y clase con los conceptos de cultura y poder, Freire ha logrado desarrollar tanto un lenguaje crítico y lenguaje de esperanza que trabaja de conjunto y dialécticamente y que han tenido éxito en ayudar a generaciones de pueblos marginados a liberarse a sí mismos.

PJ: Diga más sobre el famoso enfoque de Freire de alfabetización. Pensándolo hoy ¿por qué fue considerado tan peligroso?

PM: El método de alfabetización de Freire surgió del Movimiento para la Cultura Popular en Recife que había puesto en marcha los “círculos de cultura” (grupos de discusión con personas no alfabetizadas) a finales de los años cincuenta. Freire creía que los oprimidos podían aprender a leer siempre que la lectura no se imponga sobre ellos de una manera autoritaria y que el proceso de lectura valide sus propias experiencias de vida.

Después de todo, los adultos pueden hablar un lenguaje extraordinariamente rico y complejo, pero carecía de las habilidades gráficas para anotar sus ideas. Freire entendió que las personas alienadas y oprimidas no son escuchadas por los miembros dominantes de su sociedad. La “cultura del silencio” que creamos por la cultura dominante no significaba que los oprimidos no pudieran responder a su propia realidad, sino que tal respuesta carecía a menudo de una dimensión crítica.

En el “circulo de cultura” educadores y estudiantes emplean codificaciones para entablar un diálogo sobre las condiciones sociales, culturales y materiales que impactaron sus vidas a diario. En el “círculo de cultura”, el grupo de iguales desempeña un papel crucial al proporcionar el contexto teórico para la reflexión y para transformar las interpretaciones de la realidad de la producción de “sentido común de todos los días” a un conocimiento más crítico.

Freire y sus colegas pasaron un tiempo considerable en entornos de círculos culturales con personas de las comunidades locales, haciendo una lista de las palabras utilizadas, las expresiones, la jerga informal, y los gestos característicos que acompañaron ciertas frases con el fin de obtener una comprensión del “capital cultural” de la gente. Temas como el nacionalismo, el desarrollo, la democracia y el analfabetismo se introdujeron mediante el uso de diapositivas o imágenes, seguido de un diálogo. Las palabras “codificadas”, las formas de vida y las experiencias vividas de los miembros de la comunidad local.

Las codificaciones incluyen fotografías, dibujos, o incluso palabras, ya que eran todas representaciones que permitían extender diálogo y análisis de la realidad concreta representada. Codificación mediada entre las experiencias cotidianas de las personas y la teorización que tuvo lugar en relación al contexto de la vida diaria. Codificaciones además mediadas entre los educadores y los educandos quienes estaban comprometidos en la co- construcción de significados de su existencia diaria.

De esta manera, el enfoque de Freire para la alfabetización fue en contra de los principios de las corrientes principales de métodos de alfabetización que requieren que las personas aprendan las palabras e ideas a partir de libros o materiales que fueron producidos por aquellos en el poder. Aprender a leer de un manual significa que los alumnos deben aceptar las experiencias inscritas en el manual como más importante que la propia. Freire fue capaz de identificar temas generativos que impregnaron las experiencias de quienes creían las condiciones actuales de su existencia, como la pobreza y el analfabetismo, eran debido al destino, o al azar, o a su propia inferioridad constitutiva, sin embargo, quien deseaba tanto para llegar a ser alfabetizado. Freire reconoció que los educandos oprimidos tenían internalizadas profundamente las imágenes negativas de sí mismos (imágenes creadas e impuestas por el opresor) y se sentían incapaces de tomar una participación activa en sus propios asuntos.

PJ: ¿Cómo funcionó en la práctica el enfoque de Freire para la alfabetización?

PM: Los temas generativos que Freire pudo obtener de su tiempo dedicado con los oprimidos fueron codificaciones de experiencias complejas que tuvieron un gran significado social y significado político para el grupo y que era probable generar considerables discusiones y análisis. Fueron seleccionados porque derivaron de la especificidad contextual de la historia y las circunstancias de los educandos, pero también fueron elegidos por su longitud silábica y con el objetivo de presentar todos los fonemas de la lengua portuguesa. El “método” Freire (el trabajo de Freire no puede reducirse a un método estrictamente hablando, ya que es más bien una filosofía política) consistió en una etapa de investigación para encontrar las palabras y los temas generativos de un grupo en términos de su clase social, relevancia y significado para ese grupo. Los temas generativos fueron codificados a menudo en palabras generativas – más específicamente, palabras tri-silábicas que podrían romperse en partes silábicas y ser usadas para “generar” otras palabras (Brown 1987).

Freire y sus círculos de cultura practicaron una forma de decodificación que rompió una codificación en sus elementos constitutivos para que los educandos comenzaron a percibir relaciones entre elementos de la codificación y otras experiencias en sus vidas cotidianas. Dicha decodificación tuvo lugar a través del diálogo, en qué experiencias familiares y cotidianas se hicieron extrañas y el proceso de conocimiento crítico se hizo familiar.

Freire siguió la creación de temas generativos con el proceso de tematización, donde los temas generativos fueron codificados y decodificados y reemplazados por una visión social crítica. Nuevos temas generativos fueron descubiertos y los instructores pudieron descomponer e identificar los grupos fonéticos en esta etapa. Esto fue seguido por la problematización (la antítesis de la resolución de problemas) que consistía en codificar la realidad en símbolos que podrían generar conciencia crítica. Durante la etapa de problematización, el grupo dentro del círculo de cultura examinó los límites y posibilidades de las situaciones existenciales que surgió de la etapa previa. La conciencia crítica exigía un rechazo de la pasividad y la práctica del diálogo. La conciencia crítica era provocada no a través de un esfuerzo individual o intelectual, sino a través de la concientización o identificando contradicciones en la experiencia vivida, y entendiendo y superando mitos, tradiciones e ideologías dominantes, para alcanzar nuevos niveles de conciencia de ser un “objeto” en un mundo donde sólo los sujetos tienen los medios para determinar la dirección de sus vidas.

El proceso de concientización implicó convertirse en un “asignatura” con otras “asignaturas” de los oprimidos y participando en la humanización del mundo a través de la lucha colectiva y praxis. La concientización requiere experimentar la realidad opresiva como un proceso que puede ser superado a través de la praxis transformadora. Tal praxis (un ciclo de acción-reflexión-acción) implicó superar a través de acciones concretas y esfuerzo grupal, aquellos obstáculos al proceso de volverse humanos (Gadotti 1994). El enfoque de Freire para la alfabetización creó las condiciones para los oprimidos para liberarse a sí mismos y, en el proceso, liberar a sus opresores.

Vea el excelente resumen de la metodología de alfabetización freireana de Cynthia Brown (1987).

PJ: Eres demasiado humilde, Peter, tus propios libros, como “Che Guevara, Paulo

Freire y la pedagogía de la revolución” (McLaren 2000), se encuentran entre las más ricas fuentes sobre Paulo Freire. Pero sigamos adelante: por favor relaciona el enfoque de Freire en alfabetización con su comprensión del conocimiento.

PM: Freire fue uno de los primeros filósofos educativos en subrayar en repetidas ocasiones el concepto de “saber” como un acto político. Una forma de examinar el conocimiento que está muy endeudado con las ideas de Freire es ver a los educadores trabajando dentro de la intersección de temporalidad y narrativa como un evento dialéctico. Aquí, experiencia, temporalidad, reflexión y acción social se conjugan en lo que comúnmente se conoce en el discurso freireano como “praxis”.

En el campo de la antropología, el tiempo profano o histórico de los grupos contemporáneos (que involucran la concreción, linealidad e irreversibilidad del tiempo) a menudo son yuxtapuestos con el tiempo mítico de las llamadas sociedades arcaicas (tiempo que repite gestos paradigmáticos o arquetípicos que están llenos de significado profundo para los participantes que utilizan tales formas míticas recurrentes como un prisma para la personalidad). La noción de praxis de Freire, sin embargo, trae ambas concepciones del tiempo en el tejido narrativo del yo emergente.

El acto de conocer se basa en un tipo de deseo mitopoético (un deseo de elevar nuestra propia existencia a un nivel de mayor significado; ver Freeman 1998) vinculado a la comunidad, a un nuevo nivel de autenticidad sagrada, a la organización de la vida en formas imaginativamente nuevas que se niegan a reproducir la alienación y la objetivación necesariamente encontrada en el mundo del trabajo abstracto. Aquí, la praxis revolucionaria pliega el tiempo histórico y mítico en un acto de negar lo que es, en anticipación de lo que podría ser. Esquemáticamente puesto, la línea (la reaparición perpetua del presente en el tiempo histórico) se pliega en el círculo (el primordial horizonte del pasado irredimiblemente configurado).

Uno de los objetivos de Freire es tomar conciencia y trascender los límites en la que podemos hacernos. Logramos esto a través de la externalización, la historización y objetivación de nuestra visión de liberación, al tratar la teoría como una forma de práctica y la práctica como una forma de teoría como impugnamos la psicopatología de la vida cotidiana encarnada en la división social del trabajo del capitalismo. Hacemos esto con la intención de nunca separar la producción de conocimiento de la praxis, de leer la palabra y el mundo dialécticamente (Stetsenko 2002). Al hacerlo mantenemos que la práctica sirve como el último terreno para avanzar y verificar las teorías, así como para proporcionar garantías para los reclamos de conocimiento. Estas garantías no están conectadas a algunos principios fijos que existen fuera de el conocimiento en sí mismo, pero se deriva identificando y dejando al descubierto las potencialidades ideológicas y éticas de una teoría dada como forma de práctica (ibídem.). Los educadores críticos buscan descubrir lo que a primera vista puede aparecer como las relaciones y prácticas cotidianas y transparentes que conforman nuestra existencia, lo que incluso podríamos llamar realidades sociales mundanas. Tomamos estas relaciones y prácticas y tratamos de examinar sus contracciones cuando se ven en relación con la totalidad de las relaciones sociales en las que esas relaciones particulares y las prácticas se desarrollan. Tal examen tiene lugar contra un telón transdisciplinario de fondo que lee la palabra y el mundo históricamente.

PJ: En el pasado, el trabajo de Freire dio forma al panorama de la educación. ¿Qué pasa con su legado contemporáneo?

PM: El trabajo de Freire ha tenido un impacto sorprendentemente significativo en la génesis y desarrollo continuo del campo de la pedagogía crítica. Se constituye la pedagogía crítica por un cuerpo de teoría asociado con el trabajo de Freire y la teoría de crítica social más general que enfatiza la praxis. El campo de la pedagogía crítica ha ampliado recientemente su ámbito para incluir la pedagogía crítica revolucionaria, un intento de recuperar las raíces epistemológicas marxistas de Freire a través del desarrollo de una filosofía de la praxis impulsada principalmente por el trabajo de Marx y Hegel. La investigación de Freire se ha sentido en los campos de la teología, la alfabetización, los estudios de composición, estudios literarios, lingüística aplicada, sociología, antropología y la filosofía política. Que su trabajo ha fertilizado tantas áreas de la investigación es un testimonio de su alcance transdisciplinario.

PJ: Uno de los principales puntos fuertes del trabajo de Freire es su versatilidad. Su legado constantemente reaparece en contextos y situaciones radicalmente diferentes, y “Pedagogía del oprimido” (Freire 1972) es el tercer libro más citado en la historia de las ciencias sociales (Verde 2016). Comprender tal diversidad está más allá de medios humanos, por lo que vale la pena preguntar: ¿Cuál es, para usted, la esencia del trabajo de Freire?

PM: Tuve el privilegio de haber presenciado a Freire caminar entre nosotros, riendo y de pies ligeros, sus diminutos hombros agitándose como turbinas gemelas debajo de su camisa fresca y almidonada, sus delgadas piernas deslizándose despreocupado, despreocupado se inclina, como si le estuviera ayudando una brisa arrugada que servía de contrapunto a su mirada firme, casi implacable. A mí, me pareció como si siempre estaba mirando el presente en algún lugar del futuro, en algún futuro anterior donde los sueños están en curso de colisión con lo que está ocurriendo en los laboratorios de la vida cotidiana que llamamos realidad, donde la luz atraviesa la oscuridad las cámaras no pueden ser iluminadas sin amor. Entender esa colisión es entender la esencia del trabajo de Freire. Sin una lectura cuidadosa de las raíces intelectuales de Freire, solo se puede presenciar la colisión sin comprender los sistemas de inteligibilidad que hacen inevitable tal colisión y sin entender las posibilidades de citar tal colisión con el fin de traer futuros alternativos vinculados a la sostenibilidad del planeta y la humanidad en su conjunto. Este es el gran misterio de la obra de Freire.

Nota aclaratoria:

Son muchos los trabajos de Peter McLaren sobre Paulo Freire. Algunas de las respuestas a mis preguntas fueron tomadas directamente de algunos trabajos previos que Peter me envió, y algunas observaciones de Peter han sido extraídas de diálogos previos que nosotros hemos tenido sobre el tema de la teología de la liberación.

Traducción: Luis Hessel

Fuente:

Paulo Freire y la Teología de la Liberación: La consciencia cristiana de la pedagogía crítica

ove/mahv