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“Pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia”. Entrevista a Ignacio Calderón

Entrevistas

Entrevista/17 enero 2018/Autor:  Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La inclusión educativa obliga a hacer un cambio de mirada con el que pensar qué escuela queremos tener. Los recursos son importantes después, pero no suficientes. Para Calderón la cllave está en que haya escolarización pero, sobre todo, participación.

Ignacio Calderón, profesor titular de la Universidad de Málaga en el departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE, cree que en España se practica la inclusividad de boquilla. Está en la ley, se dice que se ejerce, pero no se hace. “Me dedico a investigar la experiencia escolar y educativa y me interesan sobre todo lo procesos de inclusión educativa”, responde cuando se le pregunta quién es. El año pasado publicó Reconocer la diversidad. Textos breves e imágenes para transformar miradas (Editorial Octaedro), el último de una serie de libros sobre inclusividad y escuela que recoge ya desde el título una expresión que utilizará a menudo durante la entrevista: “Cambiar la mirada”, un ejercicio imprescindible, en su opinión, para cambiar el modo en el que concebimos la escuela y pensar los cambios que esta necesita para lograr la inclusividad total.

Para fijar el marco: ¿se practica la inclusión educativa en España?

Se practica de la misma manera que también está muy extendido que la institución escolar es muy excluyente. Se practica en determinados casos y no se practica en buena parte de las instituciones escolares. Estructuralmente, la escuela española no es inclusiva todavía a pesar de que nos llenemos la boca de decirlo.

Y de que debería serlo por ley.

Debería serlo por ley, pero por ley también se impide que lo sea. Como está organizada la escuela es la que impide que sea inclusiva pese a que por ley se dice que deba serlo.

¿Puede elaborar esto?

Me refiero a muchas cosas. Que la escuela sea inclusiva está reñido con que existan modalidades de escolarización excluyentes. ¿La escuela debe ser inclusiva? ¿El Estado español ha firmado la Convención de la ONU sobre los Derechos de Personas con Discapacidad? Sí, pero existen modalidades de escolarización excluyentes que ni siquiera se eligen. La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva. Y esto no es anecdótico, está en el ADN de nuestro sistema escolar.

La orientación escolar está organizada en torno a esto, las evaluaciones psicopedagógicas están orientadas en torno a esto, no a otra cosa. ¿La escuela es un espacio en el que construir justicia social? Todo el mundo diría que sí, pero a la vez no. Una cosa es lo que decimos que es la escuela y otra es lo que de hecho es. Y eso tiene que ver con cómo está constituida y construida la escuela. ¿Cómo puede ser la escuela un lugar donde se construye democracia y a la vez se clasifica la infancia? Eso es hablar del sistema escolar en sí. Cada vez que calificamos, clasificamos la infancia. Son funciones que se le están encomendando a la escuela y que los profesionales estamos asumiendo cuando formamos parte de esa escuela, aunque no todas las escuelas ni profesionales lo abordan igual. Yo le puedo preguntar a mis alumnos para qué sirve la escuela y uno me dirá que para formar ciudadanos, otro que para formar trabajadores, otro que para clasificar a la infancia. Y todas las cosas son reales y están en la escuela, aunque no de igual manera en todas.

Mala solución tiene esto, si el ‘enemigo’ es el propio sistema.

El gran enemigo realmente es una forma de organización, es una idea. ¿Qué proyecto estamos haciendo? En parte, la escuela es una gran clasificadora social, pero también podríamos pensar por qué la escuela tiene que asumir ese rol. Cuando pongo un sobresaliente estoy diciendo que ese niño o niña sobresale del resto. El sobresaliente solo tiene sentido cuando tiene alguien debajo. Hemos asumido que la escuela es así, pero, ¿debe ser así siempre? No necesariamente. Estas reflexiones hay que hacerlas si creemos que la escuela debe ser inclusiva.

¿Y usted es partidario de que sea 100% inclusiva?

Sí, por muchos motivos. Porque es de justicia, pero también porque hay evidencia de que una escuela inclusiva es mucho más valiosa que una homogénea.

¿Más valiosa en qué términos?

Educativos, de aprendizaje. Está contrastado que aprendemos de la diferencia. Solo aprendemos de la diferencia. Pensar que la escuela es homogénea, que es lo que nos ha organizado el pensamiento cuando pensamos en la escuela, desde el punto de vista educativo no tiene tanta lógica como creemos. Otra cosa es la complejidad que tenga pensar en cómo deben ser las escuelas de otra manera. Pero esa lógica de la homogeneidad es contraria al proceso de aprender. Se aprende de lo diferente.

En las últimas décadas, el cambio social se ha acelerado mucho. El cambio social afecta a las escuelas. Hemos dicho hace muy poco (en términos históricos) que la escuela es un espacio para todo el alumnado. Con la ley general de 1970 comienza a pensarse que la escuela debe ser para toda la ciudadanía. Y hemos metido a todo el alumnado. Pero, ¿qué ha cambiado dentro de la estructura de la escuela? Un profesor de mi departamento ya fallecido, José Manuel Esteve, explicaba que al profesor le han cambiado el escenario a mitad de función. Eso ha pasado. Ahora hay que pensar qué hacemos dentro de las escuelas. Si ha cambiado al alumnado, eso obliga a que cambiemos lo que hacemos dentro. Mi madre y mi padre no pudieron estar en las escuelas. Esa población de la que formaban parte estaba fuera de las escuelas. Cuando entran, ¿hay algo que cambiar en ella? No tenía sitio el pobre, el inmigrante, la mujer. Cuando decimos que tienen que estar, porque es su derecho, ¿qué cambiamos dentro para que se ejerza ese derecho? Porque una cosa es estar, que es importante, pero ahora la gente debe poder participar, progresar. Ahí está el debate: cómo hacemos para que ese alumnado esté, que no todo está, y que también pueda aprender y progresar dentro de las escuelas. Habrá que preguntarse, por ejemplo, si una persona va en silla de ruedas y ahora tiene derecho a estar en la escuela, ¿está condenada a suspender Educación Física porque no puede correr? Habrá que repensarlo. ¿Y si ese mismo ejemplo ahora lo llevamos al aprendizaje de matemáticas o al lenguaje? Para hacer efectivo ese derecho que tiene toda persona necesitamos que algo o buena parte de lo que ocurre dentro se transforme para que esa persona pueda ver su derecho a estar, pero también a aprender, participar y progresar allí y que se reconozca todo ello.

No es que sean muy habituales, pero se han dado casos de familias que han rechazado que sus hijos compartan clase con niños con autismo o similares. ¿Cree que está la sociedad preparada para la inclusión total?

¿Cómo se prepara eso? ¿Cómo se prepara uno para la interculturalidad si no es a través de la interculturalidad? ¿Cómo se puede respetar a una persona si no creo que es una persona (y esto ocurre)? Esto solo se puede transformar a través del conocimiento. Yo creo que no es una persona a través de un prejuicio. Y el prejuicio solo se combate con conocimiento. Es a través de la formación que podemos aprender a ver las personas (y a nosotros mismos). Me habla de casos en los que a pesar de que se produce el encuentro, no está habiendo realmente contacto con la otra persona. La tarea de los educadores aquí debe ser favorecer ese encuentro. Pero seguimos dando más valor a otras cosas y las ponemos por delante de estas. Por ejemplo, el bilingüismo es un proyecto que está impulsándose con mucha fuerza y que se está poniendo por encima de un derecho humano fundamental, que es el derecho a la educación. Me refiero al proyecto bilingüe como se está entendiendo ahora, que no necesariamente debería ser así. ¿A qué estamos dando prioridades en la escuela? ¿Cuál debe ser el proyecto? En los casos mencionados tenemos un proyecto genuinamente educativo, que es contribuir a que esto trascienda. Pero si como profesionales nosotros nos vemos obligados a volcar nuestros esfuerzos en otras cuestiones, probablemente los proyectos genuinamente educativos no se puedan llevar a cabo.

¿La inclusión se arregla solo con recursos?

No todo son recursos, pero necesitamos recursos. Vengo de una reunión en la que hemos analizado discursos pro inclusión. Y vienen a decir que se trata, sobre todo, de un cambio de voluntad. Y este tiene que ver con un cambio conceptual, un cambio de mirada. Y ese cambio de mirada no es cuestión de recursos. Ahora, los recursos pueden favorecer que se produzcan cambios de miradas. Por ejemplo, hacer formación y acompañamiento del profesorado.

Usted es profesor en la Universidad. ¿Los futuros maestros reciben la suficiente formación sobre inclusión como para practicarla adecuadamente?

Mejor que hace unos años, pero insuficiente. Desde hace un par de años estoy dando clase en el máster de Secundaria. Yo percibo cada día un gran avance en Málaga, y el profesorado lo hace ver. Pero nunca es suficiente. En los planes de estudio de la formación de maestros existen grandes problemas. El primero es que los propios profesores universitarios hemos construido nuestros discursos según el modelo médico de la discapacidad. En Málaga la inclusiva es una mención, no es para todo el alumnado. Si estamos pensando que la escuela tiene que ser inclusiva, necesariamente todo el alumnado debe ser formado desde esta perspectiva inclusiva. Tenemos que llegar a pensar cada materia desde el punto de vista de la educación inclusiva. Ahora son varias asignaturas que se pueden elegir. No quiere decir que no haya formación para todos, pero la propia idea de pensar en una mención en educación inclusiva es problemática. Se trata de formar a todo el profesorado para que ningún profesor pueda pensar: “Este alumnado no es mi alumnado”. Esto ocurre ahora. Ocurre en el profesorado en formación inicial, pero también en las escuelas cuando se derivan a otras modalidades de escolarización. Esto no debería poder ocurrir. Es como hacerse bombero, pero solo de incendios pequeños. O eres médico de dolores leves. No se elige. Como profesor no eliges qué alumnado quieres.

Hay familias que eligen la no inclusión para sus hijos, que prefieren un centro especializado. ¿Cómo se aborda esto? ¿Deben ser obligadas contra su voluntad a escolarizar a su hijo en un centro ordinario?

Esas familias hacen eso después de una experiencia. Y esta experiencia es de exclusión porque han vivido que sus hijos no son suficiente o mínimamente atendidos en los centros ordinarios. Es un problema innegable y, si eso ocurre, cómo no van a pensar así. El problema es que hay que hacer la escuela ordinaria para todo el alumnado. Ahora mismo la escuela ordinaria no es inclusiva, y pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia. La escuela debe ser un sitio en el que la gente pueda aprender, progresar y participar. Si no, no es inclusiva, aunque esté todo el alumnado. Por ejemplo, las cifras de fracaso del alumnado gitano. El alumnado está, pero la escuela no está siendo inclusiva, es racista. Y diremos que es culpa del niño o de la niña, que no atiende. Eso es la punta del iceberg. ¿Qué ocurre para que se acumule el fracaso escolar en una determinada población? Algo está ocurriendo. No es responsabilidad única de la escuela, claro, pero en el fracaso escolar algo tendrá que ver la escuela.

Supongo además que esto creará una experiencia que se va trasladando de padres a hijos. “Si la escuela maltrata a mi hijo, no lo llevo”. Y así sucesivamente.

Si tienes la experiencia de que tu hijo lo ha pasado fatal en la escuela ordinaria porque ha estado desatendido, ¿cómo vas a querer que vaya a ella? Cuando hablamos de escuela ordinaria hablamos de eso, de una transformación profunda de la escuela.

Está en contra de las adaptaciones curriculares. ¿Puede explicar por qué?

De alguna manera no dejan de ser un legitimador de que todo siga igual. Lo que hacen es que no cambie el currículum, la organización, las metodologías. Solo cambia lo que se le ofrece a este niño concreto. Cuando hablamos de escuela inclusiva hablamos de la transformación de esas formas de organización, de esas metodologías, de lo que es común. Convertirlo en algo individual, que es como se entienden mayoritariamente las adaptaciones, de alguna manera devuelve el problema al terreno personal: el problema es del niño. Pero aquí hablamos de un proceso social, de democratizar la escuela, que hasta hace nada era de unos pocos. Tenemos la obligación legal, pero también moral, de transformar lo que es común, que es lo que queda ignorado cuando hacemos las adaptaciones, porque queda de nuevo ese curriculum homogéneo de eso que hemos llamado “normalidad” y queda como no normal o incorrecto lo de otros chicos que históricamente no han estado en las escuelas.

¿Por dónde comenzaría esta transformación de la escuela de la que habla? Parece difícil cuando, según algunos estudios, un porcentaje importante de los profesores considera que la escuela no debe ser inclusiva y que ciertos niños están mejor en centros especializados. ¿Hay que cambiar esta mentalidad en primer lugar?

Respecto al cambio de mentalidad: hicimos hace no mucho una investigación con un grupo de cien personas para pensar en la escuela inclusiva. Había muchos familiares de personas con discapacidad. Una de las cosas más impresionantes es que para entenderse entre ellas no tuvieron que hablar de las discapacidades de sus hijos. En las escuelas estamos justo en lo contrario. ¿Qué diferencia hay? Estos familiares han asumido algo que es muy necesario y valioso: no cuestionar el derecho de la persona a estar en la escuela. Si esto se hace, habrá que repensar el resto de cosas.

Respecto a transformar la escuela, es sistémico. Da igual por dónde comienzas. Puede ser el proyecto educativo del centro, de la orientación, la metodología, las actividades, los materiales. Cualquiera de las patas vale para volver a pensar el sistema. No se puede pensar en una única cosa que haya que cambiar. Hace falta sobre todo cambiar los procesos, no tanto de formación vertical del profesorado, sino más bien hablar de tiempos para que el profesorado pueda volver a mirar su centro, a pensarlo y ver cómo hacerlo más participativo y democrático. Al final, el proyecto de hacer escuelas inclusivas es hacer de la escuela una herramienta de participación democrática. Los profesionales necesitan espacios en los que puedan aprender de las familias, que unos aprendamos de otros y que entre todos podamos llevar a buen puerto estos procesos ambiciosos. Esto no ocurre porque lo muevan las familias o los profesionales de un centro. Se hace porque entre todos comenzamos a construir algo nuevo, a escucharnos y a escuchar al alumnado. Al alumnado, a las familias, sobre todo a esas que decimos que están totalmente desorientadas. Esas familias tienen cosas que decirnos sobre la escuela que deseamos y necesitamos también.

Interesante. ¿Escuchamos demasiado a la gente que le ha ido todo muy bien y por tanto quizá no tenga una opinión tan informada respecto a qué falla en la escuela?

Yo aprendí un montón cuando vi que el mismo profesorado que había sido estupendo para mí no lo fue para mi hermano.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/10/pensar-que-la-mera-presencia-de-todo-el-alumnado-convierte-a-la-escuela-en-inclusiva-es-una-falacia/

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España: Alumnos que silencian el acoso escolar: ¿hay que sancionarles?

Noticias

Europa/España/17 enero 2019/Fuente: El país

Madrid prevé penalizar a los alumnos que no informen al centro de los casos de ‘bullying’. Los expertos alertan de que puede empeorar la convivencia

En la Comunidad de Madrid se considerará una falta grave que un alumno sea conocedor de una situación de acoso escolar y no lo comunique al centro, siempre y cuando esto no entrañe riesgo para sí mismo o para terceros. Esta es una de las principales novedades que recoge el proyecto de decreto por el que se regula la convivencia en los colegios e institutos —públicos, concertados y privados—, que previsiblemente será aprobado el primer trimestre de este año y de obligado cumplimiento el próximo curso. Madrid se convertirá entonces en la única comunidad autónoma en la que se contemple la penalización del alumno que no informe sobre casos de bullying.

La sanción podrá ir desde quedarse sin recreo hasta una expulsión de un máximo de cinco días lectivos. Los expertos consultados consideran positivo que se fomente la colaboración de los estudiantes para detectar potenciales víctimas y ayudarlas, pero alertan sobre las posibles consecuencias de imponer castigos.Todos los colegios e institutos madrileños deberán contar con un plan de convivencia en el que se contemplen medidas para la prevención y la actuación ante el acoso.

En 2017, los cuerpos de seguridad detectaron 170 casos en la Comunidad de Madrid y más de un millar en todo el país, con cifras de todas las comunidades autónomas, a excepción de Cataluña y País Vasco. Desde 2012 se han registrado 5.500 casos. Los expertos consideran que los compañeros, el resto de la clase, son “clave” para combatir el acoso escolar. “Hay que desmitificar la figura del chivato. Es alguien que denuncia una situación que está mal, es el defensor de la justicia”, explica Ana Cobos, presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. “Pero las medidas educativas tienen que estar por encima de las disciplinarias. Uno tiene que saber que no es justo mantener una situación de violencia a través de procesos educativos, no sancionadores”, añade.

En el proyecto de decreto de la Comunidad de Madrid se clasifican las distintas faltas en las que puede incurrir el alumno, desde las leves hasta las muy graves. Hay 14 que se consideran graves. Entre ellas, las faltas reiteradas de puntualidad o asistencia injustificadas; los actos de indisciplina; el robo o hurto a miembros de la comunidad educativa, o la omisión del “deber de comunicar al personal del centro las situaciones de acoso o que puedan poner en riesgo grave la integridad física o moral de otros miembros de la comunidad educativa, cuando la comunicación pudiera realizarse sin riesgo propio ni de terceros”.

Leticia Cardenal, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres, cree que la medida aprobada por el Gobierno madrileño “no es pertinente”. “Lanzar a los alumnos la idea de que si no se chivan serán castigados no es la mejor opción desde el punto de vista pedagógico”. La presidenta de la Asociación Madrileña contra el Acoso Escolar, María José Fernández, coincide. “Las situaciones de violencia deben comunicarse por sentido común. Pero incluirlo en un decreto es un error. Pretenden blindar a la consejería y lavarse las manos, que sean responsables el profesor, el director o el alumno”, añade. Y apunta a la importancia “de la formación y de la prevención”. El decreto contempla que en caso de actos que puedan ser constitutivos de delitos, los docentes y el equipo directivo tienen la obligación de comunicarlo a la policía o al Ministerio Fiscal.

Sonsoles Bartolomé, responsable del departamento jurídico del teléfono de la Fundación ANAR, que atiende a víctimas de bullying, se muestra a favor de las sanciones. La normativa establece una salvedad importante: el estudiante tiene el deber de comunicar el caso de acoso siempre y cuando no se ponga en riesgo a él o a terceros. «Ponemos mucho peso en el testigo, pero tiene que asumir una responsabilidad. Podemos debatir si la falta debe ser considerada leve o grave, pero todo comportamiento que no conlleve una sanción se queda en el aire”, explica.

La doctora en Psicopedagogía Ana Cobos es reticente. “Muchas veces no se denuncia por miedo. La norma exime a quien esté en riesgo, pero ese es un factor muy difícil de valorar”, añade. Ella insta a animar a denunciar. «En la convivencia, todos somos guardianes y defensores de la justicia. El acoso muchas veces persiste en un grupo porque hay un colchón social que tiene miedo a que, si la víctima deja de sufrir bullying, comiencen a sufrirlo ellos. Hay que empoderar al alumnado”, añade. Y no recomienda las sanciones. “Alguien es expulsado. ¿Qué aprende de eso? Lo que puede ocurrir es que se genere miedo a lo que puedan pensar los padres, por ejemplo, pero no genera un sentimiento de justicia y solidaridad”, matiza.

En otras comunidades, como en Castilla y León o el País Vasco, se han impulsado programas que evitan “demonizar a los alumnos”, expilcan fuentes de ambos Gobiernos. Sus protocolos abogan por dar herramientas a la comunidad educativa para ayudar tanto a la víctima como al acosador. “Llamamos a los profesores y a los alumnos a unirse, a formar un equipo contra el bulliyng”, apuntan fuentes del Ejecutivo vasco.

María Jesús Díaz-Aguado, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense y autora del estudio Los castigos como indicador de riesgo psicosocial en la escuela, cree que el papel del alumnado es fundamental para detener el acoso en los centros, pero alerta de que las medidas exclusivamente punitivas no resuelven el problema. “Para que un castigo sea eficaz debe ser percibido como justo y legítimo, las expulsiones pueden agravar los problemas de conducta o provocar efectos adversos”, apunta. Diferentes investigaciones sobre el uso de la disciplina en la escuela indican que las medidas represivas, especialmente las que contemplan la expulsión, empeoran la convivencia y la relación entre docente y alumno, además de incentivar los comportamientos violentos.

En 2008, la Asociaciación Americana de Psicología analizó el impacto de las políticas para la prevención de la violencia en las aulas a raíz de casos como la matanza de 15 estudiantes en un colegio de Columbine tiroteados por dos de sus compañeros. Se mostraron escépticos con la efectividad de las sanciones en el aula, y alegaron que los alumnos castigados —con medidas como la expulsión— tienden a evadirse del contexto y a desarrollar actitudes negativas de miedo y hostilidad hacia el profesorado. “Hay que implicar a los alumnos, pero con la toma de conciencia de cuál es el problema”, añade Díaz-Aguado.

EQUIPOS DE MEDIACIÓN Y OTRAS TÉCNICAS DE PREVENCIÓN

El proyecto de decreto para regular la convivencia en los centros en Madrid también contempla nuevas medidas para prevenir el acoso en las aulas como la creación de equipos de mediación. Son profesores, alumnos y familiares que de forma voluntaria reciben formación y, en caso de conflicto entre alumnos, intervienen. «Diferentes investigaciones han demostrado que la ayuda entre iguales es más efectiva a la hora de solucionar conflictos y por eso es importante que otros alumnos medien», explica Isabel Serrano, jefa de la Unidad de convivencia y de las familias de la Comunidad de Madrid.

Además, el nuevo decreto, que sustituirá al de 2007, contempla otras novedades como el obligado uso de nuevas metodologías que impliquen trabajo colaborativo entre los alumnos, la reorganización de las aulas en caso de conflicto, o la vigilancia por parte de los profesores en las horas de entrada y salida de la escuela. «La disposición de las sillas y las mesas es esencial; el profesor buscará a los estudiantes más sociables, identificará dónde se sienta la víctima y la alejará del acosador, al que también separará de su red de apoyo», apunta Serrano.

Vigilar los baños, los pasillos, las zonas con poca visibilidad y los pasillos será otra de las acciones que deberán cubrir los docentes en los cambios de hora y la entrada y salida al centro. «Son los espacios en los que se suelen producir los acosos y era necesario incluirlo en el protocolo», indica Isabel Serrano. En 2016, la Comunidad aprobó su primer Plan de lucha contra el acoso escolar, una guía para centros docentes con herramientas específicas para profesores, alumnos y familias. Desde entonces, en las aulas de 25 personas. «Las sanciones son necesarias, pero se tendrá que estudiar cada caso, porque hay muchos motivos para no reportar la información si se conoce». Muchas de las sanciones, apunta Serrano, se quedarán en un castigo sin recreo, espacio en el que los estudiantes tendrán que acudir al servicio de orientación.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/01/10/actualidad/1547147571_088949.html

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Unicef, OCDE y Unesco destacan la necesidad de una educación preescolar universal y de calidad

UNESCO

Por: UNESCO 

“Las etapas más importantes de la vida de los niños transcurren antes de que entren por primera vez en una escuela primaria. Al cumplir cinco años, el cerebro del niño ha alcanzado ya el 90 por ciento de su desarrollo y las bases para el éxito en la escuela y el resto de la vida ya están asentadas”, según explica un blog conjunto UNICEF-OCDE-UNESCO.

Pero en el mundo, el 50 por ciento de los niños de edad preescolar no pueden aprovechar las oportunidades educativas para la primera infancia, que podrían influir en sus vidas y en sus aprendizajes a largo plazo.

La atención y educación de la primera infancia (AEPI) establece cimientos sólidos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, realza la disponibilidad de los niños para la escolarización primaria y pone en marcha un ciclo positivo de desarrollo en sus vidas. Puesto que los déficits de aprendizaje empiezan a crecer antes de que el niño ingrese en la enseñanza primaria, es de particular importancia la tarea de garantizar una AEPI de calidad para los niños desfavorecidos.

Una AEPI de calidad es un elemento indispensable para alcanzar el objetivo de “que nadie quede rezagado”. Este fue el mensaje difundido por la Reunión Mundial sobre la Educación, celebrada en Bruselas (Bélgica) en diciembre de 2018. La UNESCO colaboró con la OCDE y el UNICEF para congregar expertos y profesionales a fin de hacer hincapié en la importancia esencial de lograr una AEPI de calidad para todos en el marco del ODS 4 de la Agenda 2030 de Educación.

Esta iniciativa conjunta abordó los retos que plantean el acceso equitativo, la calidad y la financiación de la AEPI, que afrontan tanto el Norte como el Sur, y mostró cómo Colombia, Estonia y Mongolia han hecho frente a esos desafíos.

¿Cómo podemos proporcionar una educación preescolar universal y de calidad?

En el blog conjunto UNICEF-OCDE-UNESCO, firmado por Jo Bourne, Andreas Schleicher y Jordan Naidoo (link is external), figuran propuestas de acción concreta que se pueden emprender a fin de proporcionar a todos los niños del mundo que están en edad de aprender el acceso a la AEPI de calidad que merecen.

La UNESCO apoya a los Estados Miembros en la consecución de la meta 4.2 de los ODS, mediante la promoción de base empírica, la generación y difusión del conocimiento, el aumento de capacidades y la creación de redes y asociaciones.

En particular, la UNESCO, en colaboración con la OCDE, elabora actualmente una encuesta internacional para el personal de AEPI denominada STEPP (Survey of Teachers in Pre-primary Education) destinada a los países de ingresos medios y bajos, con miras a promover la formulación de políticas de base empírica para desarrollar la AEPI.

La Oficina de la UNESCO en Bangkok acaba de publicar el volumen ECCE Teacher Competency Framework for Pacific Small Island Developing States [Marco de competencias docentes en AEPI para los pequeños Estados insulares en desarrollo del Pacífico] con el fin de apoyar el aprendizaje temprano de calidad. El IIPE, la UNESCO, el UNICEF y la Alianza Mundial para la Educación colaboran en la preparación de cursos masivos de educación a distancia (MOOC) sobre la incorporación de la AEPI a la planificación del sector educativo; estos cursos se iniciarán en 2019 con el fin de reforzar el aumento de capacidades en este ámbito.

“Debemos situar la educación preescolar de calidad en el centro de los planes y las políticas de educación en todos los países”, concluye el blog conjunto.

*Fuente: https://es.unesco.org/news/mundo-preparado-aprender-llamamiento-conjunto-pro-educacion-calidad-primera-infancia-todos

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La médica Ozó Ibeziako se alza con el Premio Harambee España a la Promoción e Igualdad de la Mujer Africana

Noticias

Por: opusdei.org/16-01-2019

El Premio Harambee España a la Promoción e Igualdad de la Mujer Africana, patrocinado por los Laboratorios René Furterer, ha sido concedido este año a la farmacéutica nigeriana, Ebele Okoye, como promotora del Proyecto social AMAD de Women Board.

Vendrá a Madrid para recoger el premio el próximo 6 de marzo, de manos de S.A.R. Doña Teresa de Borbón dos Sicilias, Presidenta de Honor de Harambee.

Ebele Okoye, sin abandonar su profesión de farmacéutica, desarrolla un ambicioso proyecto en las comunidades de Iloti, Irawo y Odelewu de las regiones de Nsukka, Ibadán y Lagos, en el sudoeste de Nigeria.

Su proyecto tiene como objetivo:

– La alfabetización de niñas para que puedan incorporarse al sistema escolar

– Proporcionar a las adolescentes autoestima, habilidades para la vida y refuerzo escolar

– Proporcionar servicios médicos y dentales básicos a los más pobres

– Capacitación profesional de mujeres y acceso a microcréditos

– Obtención de habilidades en la industria artesanal: fabricación de textiles, jabón líquido, tintado de tejidos, panadería y pastelería

– Adquisición e instalación de herramientas y máquinas simples para el procesamiento de la yuca

– Gestión de recursos para aumentar la productividad

– Gestión con proveedores de microcréditos y administración de los mismos

Ebele Okoye nos dice que la gran desigualdad en su país no es solo entre hombres y mujeres sino sobre todo entre unos pocos muy ricos y la mayoría muy pobre. “En las zonas rurales las mujeres están totalmente sometidas”. Ella sabe que formando a las mujeres, para que puedan ganarse la vida y ser independientes, a las adolescentes para que no abandonen los estudios o aprendan un oficio y facilitando a las niñas el acceso a la educación, África puede cambiar en pocos años, porque son las mujeres las que transmiten la educación, la cultura y la tradición. “Educando a una mujer, nos dice, se educa a toda la familia y con las familias a todo el país”.

“África, asegura, necesita líderes responsables y el proyecto AMAD es un modelo excelente porque no solo imparte seminarios de liderazgo, sino que también aborda los problemas sociales, especialmente la lucha contra la pobreza. Como ejemplo, la aplicación del programa AMAD en la comunidad de Iroto, en el área del gobierno local de Ijebu-Ode, del estado de Ogún se han beneficiado cerca de 4.000 mujeres y niños de la zona”.

Harambee –que en swahili significa todos juntos- es un proyecto internacional de solidaridad con África subsahariana que colabora con proyectos educativos, sanitarios o asistenciales, impulsados y realizados por los mismos africanos en sus países. Todos sus voluntarios trabajan de forma solidaria, sin percibir remuneración alguna. En 2018 Harambee desarrolla proyectos en Benín, Bwrundi, Congo, Camerún, Costa de Marfil, Kenia, Nigeria, Rwanda, Sudáfrica, Togo y Uganda.

René Furterer – marca de los laboratorios Pierre Fabre, ofrece una gama de cuidados de cuero cabelludo y cabello, así como una serie de rituales que conforman una experiencia única y personalizada al servicio de la belleza capilar. Formulados a base de aceites esenciales 100% naturales y extractos de plantas rigurosamente seleccionados por sus propiedades específicas, los cuidados René Furterer aportan unos beneficios rápidos, visibles y duraderos.

Como marca precursora en el uso del karité en cosmética, René Furterer ha iniciado una colaboración a largo plazo con una joven organización productora de karité en Burkina Faso. De esta manera mejora día a día las condiciones de trabajo de más de 200 mujeres, proporcionando a los productos para cabellos muy secos de la marca, una manteca con la garantía KARITÉ ÉTICO, elaborada sumando la tradición africana más auténtica, a nuestro rigor farmacéutico. Este junto con otros proyectos solidarios, convierten a la marca René Furterer, en una marca equitativa, solidaria y responsable.

*Fuente: https://opusdei.org/es-es/article/ebele-okoye-premio-harambee-promocion-igualdad-mujer-africana/

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Libro para descargar: El futuro de la lectura

Reseñas

Reseña

El consumo de contenidos se define como un campo de lucha por la atención. La lectura compite en un escenario de sobreabundancia, en la que lo escrito goza de cierta preeminencia. Así, se ha instalado la idea de que cada vez se lee más, pero por períodos más breves. ¿En qué lugar se inscribe la lectura prolongada? ¿Qué tan cierto es que nuestra capacidad de atención se ha reducido drásticamente? ¿Cómo convive la lectura con la múltiple oferta de contenidos disponibles? En suma, ¿cómo han cambiando los hábitos de lectura de quienes usamos Internet todos los días? Michael Bhaskar y Peter Florence conversaron con Marianne Ponsford durante el Hay Festival Cartagena 2018 y exploraron estas y otras preguntas, y se aventuraron a conjeturar sobre el futuro de la lectura.

Autor: Marianne Ponsford, Michael Bhaskar y Peter Florence
Editor: Cerlalc
Año de edición: 2018
Idioma: Español
País: Colombia
ISBN PDF: 978-958-671-216-3, ePub: 978-958-671-219-4
Descargar en: https://cerlalc.org/wp-content/uploads/2018/09/El-futuro-de-la-lectura.pdf
Fuente: https://cerlalc.org/publicaciones/el-futuro-de-la-lectura/?fbclid=IwAR1MyPKWVO5Ng3cxk476pgmdFvGPVRFMALFZuGgetncUjn21B_eENKeyNMQ
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“Si no se aprende a mirar socialmente a la adolescencia siempre la enfocaremos desde el conflicto”. Entrevista a Jaume Funes

Entrevistas

Entrevista/16 Enero 2019/Autor: Adrián Cordellat/Fuente: El país

Psicólogo, educador y periodista, Jaume Funes lleva más de cuatro décadas dedicado a escuchar, comprender y ayudar a los adolescentes, un grupo de población del que, dice, ha aprendido “cada día”. De ese aprendizaje surge Quiéreme cuando menos me lo merezca…porque es cuando más lo necesito: una guía para padres y maestros de adolescentes (Paidós), que Funes considera “algo parecido a un testamento vital”. Un libro que cree el último porque, como afirma en sus páginas, “es bueno dejar paso a otras miradas”. En él comparte gran parte de lo aprendido en estos cuarenta años rodeado por las capacidades, angustias e incomprensiones de los “encantadoramente insoportables adolescentes”.

PREGUNTA. No podía dejar de preguntarle en primer lugar por el título del libro. ¿Necesitan nuestros hijos más cariño que nunca en esta etapa en la que, paradójicamente, más nos sacan de nuestras casillas y más parece rehuir nuestro cariño?

RESPUESTA. El título lo que viene a decir es “soy insoportable, merecería que me dieras una hostia, pero…” (risas). Al final es un “pobre de ti si me das un beso, pero pobre de ti si no estás cerca por si necesito un abrazo”. Y eso es lo que más desquicia a los adultos: ¿En qué quedamos? ¿Me quiere o no me quiere? ¿Me necesita o no me necesita? Te necesita, pero no le demuestres que te necesita. La pregunta de fondo es: ¿Cómo enseñas a un adolescente que cree que lo sabe todo para que aprenda lo que no sabe sin tener que reconocer que no lo sabe y, además, sin reconocer que le has enseñado tú?

P. Qué locura, ¿no?

R. Es una locura para los adultos porque nunca sabes qué distancia mantener. Cuando te acercas demasiado te dan un “soplamocos” y “bufan”, pero si te alejas te dicen que ya no les quieres. Son las contradicciones propias de la entretenida vida con adolescentes.

P. Ante estas contradicciones escribe en la introducción del libro que “no existe un manual de buen padre o buena madre” y que todo el mundo lo es “en la medida en que no pasa de sus hijos y se para pensar cómo puede hacerlo mejor”, pero a la vez asegura que “no vale cualquier manera de educar a los adolescentes” y que algunas formas de hacerlo “generan desastres”. ¿Qué no vale con los adolescentes?

R. No vale, por ejemplo, querer imponerles un modelo de vida, pensar que la única vida buena es la que tú has llevado como adulto. Tampoco vale pretender que cambien de un día para otro, no tener paciencia. Tampoco quererlo resolver todo con la norma, con la imposición, porque muchas cosas se tienen que solucionar con mano izquierda, a través del diálogo. Y tampoco vale, entre otras muchas cosas, querer imponer valores en vez de permitir que ellos los descubran por sí mismos.

P. Como dice, no podemos pensar que la única vida buena es la que nosotros hemos llevado como adultos, pero ¿no tiene la sensación de que cada generación de padres y abuelos teme y menosprecia a la generación de adolescentes actual? Como si la nuestra siempre hubiese sido mejor.

R. La mayor parte de los adultos se olvidan de que fueron adolescentes. Muchas veces se lo tengo que recordar: “Oye, que tú fuiste adolescente, hiciste padecer a tus padres y, sin embargo, has llegado a ser una madre o un padre razonable”. Y por otro lado siempre tendemos a idealizar. Cuando recordamos nuestra adolescencia solemos recordar siempre la parte positiva. No recordamos si lo pasamos mal o el padecimiento que causamos a otras personas. Al final con esto pasa como con todo: “Yo hice la Revolución y estos son unos vagos”, “yo a tu edad ya trabajaba y tú no te esfuerzas”…

P. ¿Por qué ese concepto y esa imagen pública del adolescente y de la adolescencia? ¿Por qué tienen tan mala prensa?

R. Llevo cuarenta años trabajando con adolescentes y siempre vemos en ellos un problema y no un adolescente. Yo empecé trabajando cuando había un problema muy grave de violencia entre bandas, luego vinieron las drogas, luego las discotecas… Al final los convertimos en etiquetas: drogadictos, discotequeros… Aún hoy sigue costando mucho que los adultos no vean un problema, sino un adolescente que, por definición, está perfilando su propia personalidad, intentando diferenciarse de los adultos. Lo que pasa es que esta especie de “plantar cara”, de reafirmarse, hace que el adulto no quiera ver que simplemente es un adolescente que se reafirma y, por el contrario, acabe viendo a un puñetero maleducado.

P. La mirada hacia el adolescente de la que habla en el libro.

R. Es que es fundamental. Si de entrada ya miramos al adolescente como un problema hipotético real, ya no hay nada que hacer. Hay que abrir los ojos y ver que es nuestro hijo, nuestro sobrino, nuestro vecino, un niño que hasta hace nada considerábamos un encanto. Si no se aprende a mirar socialmente la adolescencia siempre la enfocaremos desde el conflicto. Y a todo esto, por cierto, hay que sumarle ahora un añadido.

P. Explíqueme.

R. Hasta ahora buena parte de la educación se basaba en una cierta lógica de pensar que lo que había sido bueno en un determinado momento de la vida, tenía que serlo por fuerza ahora. Sin embargo, en un mundo tan cambiante como el actual, la mayoría de los padres y las madres están perdidos porque el pasado les sirve de poco.

P. Justo lo dice en el libro, que hoy criamos a adolescentes “dinámicos y que se transforman” y que además viven en un mundo “aceleradamente cambiante”. ¿Qué nos exige como padres esta adolescencia de nuestros hijos vivida en un entorno tan cambiante?

R. Exige lo de siempre, una revisión de qué demonios significa ser padre o madre en el contexto en el que te toca vivir la experiencia. Hace 20 años podías preguntarle a un chaval que dónde había ido o que con quién había estado. ¿Pero ahora qué le pregunto? ¿Cuál es la última foto que has colgado en Instagram? Esta nueva realidad me obliga a mirar sus gestos, a dejar que me enseñe, a no fisgarle demasiado. Antes le podían “preocupar” a las madres las malas amistades o los peligros de la calle, pero ahora debe preocuparnos cómo es nuestro hijo en internet, lo que obliga a otro tipo de relaciones que pasan por dejarse enseñar, por preguntarle como aquel que no sabe nada para que te explique. Al final lo más importante es que sepan que nos importan sus vidas.

P. Me ha gustado mucho una reflexión del libro que enlaza con mucho de lo que hemos hablado ya: “choca la inestabilidad vital y vitalista adolescente con la madurez adulta, que tiende con facilidad hacia el conservadurismo”.

R. Los mayores nos hemos ido construyendo la vida sobre la base de unos ciertos andamios. Sabemos que tenemos muchas contradicciones, así que hemos ido apuntalando esos andamios con una cierta coherencia de la vida que tiene mucho de incoherencia. Y en ese punto aparece un adolescente y nos hace ver que realmente somos unos falsos, nos descoloca en todos los sentidos, y entonces echamos mano de estrategias de educación antiguas y conservadoras. Pero, ¿qué es educar? Educar es ayudarles a sentirse bien, ayudarles a descubrir el mundo, ayudarles a descubrir al otro. Y tenemos que encontrar la forma de hacerlo, porque antes la idea de fondo era buena, pero no la forma en la que se educaba.

P. Me ha llamado especialmente la atención la parte del libro en la que habla de aquello que podemos esperar de un adolescente y aquello que no. ¿Son las expectativas incumplidas de aquello que pensamos que pueden darnos/hacer, pero para lo que realmente no están preparados todavía, lo que provoca muchas de las fricciones en esta etapa?

R. Sí. Entre padres e hijos y entre adolescentes y los propios profesionales. Observa que muchos colegas de la educación y del mundo de la salud mental necesitan tener una especie de definición previa, un manual de clasificación. Y claro, si tú aplicas esos manuales, todos los adolescentes están para encerrarlos (risas). Y en el caso de los padres sucede igual. Esperamos que sean educados, que se dediquen a estudiar, que hagan los deberes, que aguanten las horas de escuela infumable, que en casa protesten pero poco… Y claro, entonces no serían adolescentes. No tiene sentido que se comporten ya como algún día nos gustaría que acabasen siendo. Nuestro ideal sobre su vida igual se acaba cumpliendo, pero eso en todo caso será mucho más adelante.

P. Y por último, y volviendo al conservadurismo, muchas de esas fricciones tienen su base también en otro tema que explica: “ellos y ellas ven sus conductas con altas dosis de atractivo. En cambio, nosotros, sus adultos, enseguida detectamos un riesgo innecesario”. Y entonces les contamos nuestras batallitas de juventud con moraleja final.

R.  Nuestras batallitas no sirven de nada. Nosotros tenemos experiencia, que es una supuesta virtud pero que no sirve para ellos, porque son ellos los que deben construir sus propias experiencias. Pero sí que hemos de estar disponibles porque ellos y ellas también están angustiados y a veces, cuando dudan, dejan caer sus dudas para que tú, sin querer darles lecciones ni consejos, les expliques tu experiencia. Es decir, no aceptarán de su madre que ponga pegas al novio o a la novia que tienen, pero sí aceptarán que, en determinado momento, sin querer dar lecciones, les explique de quién se enamoró, cómo y por qué, que les cuente por qué le entusiasmaba su padre. Es decir, es compartir tu vida sin pretensiones de consejo moralista, porque lo otro no conduce a nada.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/12/24/mamas_papas/1545633882_665223.html

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EEUU: Apoyemos la rebelión docente en Los Ángeles

Noticias

Por: anticapitalistasenred.org/16-01-2019

La gran crisis económica del 2008 derrumbó para siempre el famoso sueño americano, dejando al propio Estados Unidos, el regente del capitalismo mundial, en una situación compleja. Expresión de ello es el resurgir, luego de décadas, de rebeliones y grandes huelgas docentes como la que protagoniza, desde el 14 de enero, la docencia organizada en UTLA, en el distrito escolar de Los Ángeles, con gran apoyo social.

En un mundo que se encamina a un nuevo sacudón económico como en el 2008, y en el marco de una crisis mundial sistémica, Estados Unidos es el escenario de una polarización que reafirma el curso del mundo, mostrando un cambio cualitativo en la situación política del país más desarrollado del planeta. Una crisis que continúa y sigue sorprendiendo por su dinamismo.

La lucha es una y sin fronteras

En efecto, en tierra del auge capitalista de otros tiempos, en el propio Estados Unidos se ven los efectos mundiales de esta nueva coyuntura. Un mundo con una crisis capitalista que no logran revertir, con gobiernos que asumen formatos más duros y autoritarios, a fin de aplicar ajustes económicos que atentan contra derechos sociales, democráticos y básicos como la educación pública para intentar recuperar la tasa de ganancia del capital imperialista y así revertir una dinámica de crisis sistémica de la que no se recuperan.

Es que los gobiernos y las corporaciones se encuentran con grandes resistencias, rebeliones y sectores de jóvenes, mujeres y trabajadores que hacen frente a esa contrarrevolución mundial del ajuste, sacando una conclusión necesaria: que el capitalismo no va más. Esta polarización que se radicaliza en sus extremos, a la vez produce y acelera procesos de lucha, también radicalizados, en defensa de esas conquistas sociales. Y a la vez esperanzadores en cuanto a su perspectiva.

Polarización social y política que se ve también en Estados Unidos y generó cambios de tal magnitud que nada volverá a ser como antes. Habiendo ganado Trump, se han dado grandes movilizaciones y luchas. En el 2018, entre los meses de abril y mayo, hubo una serie de grandes e históricas huelgas docentes en varios Estados y de trabajadores públicos. Huelgas masivas, combativas, organizadas y radicalizadas, como hacía cuatro décadas no sucedía y que terminaron en triunfos importantes. Como así también se vieron las grandes respuestas y movilizaciones de mujeres frente a las medidas de Trump. O la respuesta de enormes sectores de latinos, ante las políticas racistas que intenta desarrollar el gobierno republicano.

En este marco, ahora mismo hay en curso una lucha docente que lleva adelante la comunidad educativa del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (LAUSD- Unified  School District of Los Ángeles), el segundo distrito en importancia en los Estados Unidos, luego de Nueva York. El LAUSD cubre un área de más de 1,1 millón de kilómetros cuadrados y atiende a más de 694.000 estudiantes en 1.322 escuelas, aunque 216 de ellas son escuelas “autónomas”, las que en su mayoría cuentan con maestros no sindicalizados. Alrededor del 80% de los estudiantes son de hogares de bajos ingresos y califican para un almuerzo gratuito o de precio reducido (se sirven alrededor de 1 millón de comidas al día en las escuelas) y un 25% aprende inglés. Esto habla a las claras de la importancia social de la lucha en curso.

Una lucha sin precedentes desde 1989

Se trata de una lucha docente que no tiene precedentes próximos en el distrito, ya que hace 30 años -desde la huelga que realizaran en el año 1989-, que no se preparaban para un paro docente en Los Ángeles y de las magnitudes que podrá tener el convocado por el sindicato UTLA (United Teachers Los Ángeles / Docentes Unidos de los Ángeles) para el 14 de enero.

Una lucha que tuvo un hito hace algunos meses en una movilización enorme el 15 de diciembre pasado, con 50 mil personas entre docentes, madres, padres, familias, estudiantes y la comunidad. Y que, en sintonía con lo que decimos, también resultó ser una de las movilizaciones más grande en años del distrito. También el 24 de mayo del 2018, más de 12.000 maestros se reunieron en Grand Park para la manifestación “All In for Respect” (Todospor Respeto) con manifestaciones de docentes de West Virginia, Arizona, Oklahoma y Puerto Rico, y contaron con la presencia de muchas familias y estudiantes que marcharon junto a ellos. Una lucha docente histórica ya que -como decimos- no tiene precedentes posteriores a los ‘90 en Los Ángeles. Y muestra, sin lugar a dudas, un marco de situación por lo menos novedoso en Estados Unidos.

Una novedad para propios y  ajenos, porque si bien nosotres seguimos este proceso con pasión y entusiasmo, también lo hacemos con una cuota de asombro ante el contrastante con la realidad de continuas huelgas en nuestro país. Y por ello brindamos toda la solidaridad, el apoyo y difusión necesarios. Pero el conflicto también es visto con sorpresa y preocupación por el propio gobierno Demócrata de Los Ángeles y el de Trump en el país. Gobiernos que ensayan sistemáticamente nuevas formas y medidas abiertamente antisindicales para enfrentar y frenar luchas como ésta, aunque sin conseguirlo.

Es que asistimos a una rebelión docente que se manifestó con el voto positivo del 98% de los más de 33.000 educadores, incluyendo bibliotecarios, enfermeras, psicólogos y trabajadores sociales al ser consultados durante varios días en las escuelas primarias, intermedias y secundarias del distrito escolar. La votación a favor o no de ir a la huelga empezó el 23 de agosto de 2018 y sus resultados se difundieron el 31 de ese mes del año pasado, dando mandato al sindicato UTLA para llamar a la huelga.

Este conflicto lleva casi dos años, con 20 meses de fallidas negociaciones entre las autoridades del distrito y el sindicato. Por lo que la docencia organizada en UTLA ha venido trabajando sin un contrato por más de un año. Por eso la totalidad de docentes votó a favor de ir al paro, siendo la Junta Directiva de UTLA la que decidía si se iba finalmente a la huelga, en caso de no prosperar las negociaciones.

Si bien ese voto masivo y categórico no significaba que automáticamente se produciría un paro como el ocurrido en 1989, esta acción le daba al sindicato el derecho de convocar a la huelga, en caso que fallaran las negociaciones con el LAUSD. Y muestra una unidad y voluntad en el conjunto de la docencia, que está decidida a obtener respuestas positivas a sus reclamos.

En ese sentido, UTLA anunció también una huelga en tres escuelas chárter del sur de Los Ángeles, operadas por The Accelerated School, y afirman que sería la primera huelga en una escuela chárter del distrito. El dato no es menor ya que, como bien señalan los medios “las chárters son escuelas privadas que compiten con el sistema escolar público por los estudiantes y por los fondos que aportan. Su rápido crecimiento ha sido un factor importante en los problemas financieros del distrito porque la gran mayoría de los fondos estatales y federales se basan en la inscripción”.

El reclamo salarial y presupuestario de UTLA

Respecto a lo salarial, la última oferta notificada por el distrito a UTLA es un aumento del 2% y una bonificación del 2%, similar a los otros contratos. Luego de muchos meses y varios intentos del sindicato de solicitar reuniones y esperar ser convocados, el pasado 7 de enero hubo una fracasada reunión entre la representación docente y las autoridades del distrito de Los Ángeles. En un conflicto que tiene varios puntos de discusión, pero que en lo que respecta al eje salarial, llevan años sin respuesta, ya que el último aumento acordado fue en 2015. En ese año tuvieron incrementos salariales del 10%, aunque después de la recesión económica y de tener días sin pago. “Fue como una reducción del sueldo porque el distrito amenazó con despedir a maestros y cerrar escuelas”, recordaron desde UTLA.

El Superintendente del LAUSD, Austin Beutner, aseguró que otros sindicatos del distrito se habrían conformado con aumentos de un 6% en tres años y que la misma oferta ponían a disposición de la docencia. Pero UTLA busca un aumento del 6.5%, retroactivo al 1° de julio de 2016. La discusión salarial, desde el gobierno pretenden sostenerla cada tres años.

Para tener una idea de los salarios que cobran, desde el sindicato dijeron que un maestro principiante tiene un sueldo anual promedio de 40.000 a 50.000 dólares; uno de experiencia, 60.000 dólares y “los directores andan en $100.000”. Se trata de sueldos bajos. Aunque si los comparamos con los 14 mil pesos que cobra al mes un docente que se inicia en la provincia de Buenos Aires, un ingreso de 40.000 dólares al año para un docente que se inicia implica cobrar más de 115.000 pesos mensuales. Y una directora de escuela gana casi 300.000 pesos por mes, en su equivalente en dólares (U$S 100 mil al año). Muestra lo lejos que estamos de los salarios de los principales países del G20, más allá de tratarse de sueldos que implican ingresos bajos para el llamado Primer Mundo.

Es en ese marco que Mónica García, presidenta de la Junta Directiva del LAUSD, defendió la oferta del 6% y agregó: “Reconocemos que cada maestro se sacrifica por el bien de los jóvenes que merecen mucho más, pero tenemos que ser responsables con el dinero…”. Esto nos suena conocido. Ya que es la misma frase que nos dicen gobernadoras como María Eugenia Vidal, el presidente Mauricio Macri y cualquier gobernador de provincia. O lo que nos decían Damiel Scioli cuando era gobernador bonaerense y Cristina Kirchner que cerraba paritarias nacionales a la baja y por decreto, en medio de fuertes paros docentes.

Una de las justificaciones que da el Superintendente Beutner para negarse a mejorar la oferta es la falta de presupuesto que tendría el distrito, sin embargo, los docentes alegan que el LAUSD tiene 1,9 mil millones de dólares en reservas irrestrictas de 2018-19 que pueden destinarse a satisfacer y solucionar las demandas y el contrato de la docencia.

Es en este marco de conflicto que UTLA anunció ese día, 7 de enero, que se volverían a reunir el lunes 14 con los negociadores del distrito. A la vez que convocaron al paro para el jueves 10, antes de esa próxima reunión. Pero finalmente la dirigencia de UTLA definió pasar al lunes 14 como día de inicio de la primera huelga docente en el LAUSD desde 1989.

El cambio y demora en la fecha inicial del paro respondía a que el distrito impugnó en el tribunal la fecha de inicio original, alegando que el sindicato no habría dado una notificación de 10 días, como exige la ley estatal. El gremio apeló y finalmente obtuvo luz verde. La audiencia ante el pedido de restricción temporal de la huelga se realizó el jueves por la mañana en el Tribunal Superior del Condado de Los Ángeles, donde la juez Mary H. Strobel falló a favor de la docencia.

La docencia no solo reclama salario, defienden la escuela pública

“Los maestros saben lo que está en juego y están listos para tomar acción, conectando con las rebeliones nacionales de maestros para luchar por la educación pública”, afirman desde el sindicato. En Los Ángeles, esta medida de presión “histórica” busca mejoras salariales, pero no es lo único que reclaman. Hay otras necesidades tan importantes como tener clases con menos estudiantes (las aulas se pueblan con 40 a 50 estudiantes por clase); así como contar con más enfermeras, psicólogos y bibliotecarios de forma permanente en las escuelas; menos exámenes estandarizados que tienden a la privatización y más enseñanza; mejora del sistema de seguridad escolar y ponerle fin a la privatización de escuelas. Esto junto a otras demandas como la cobertura en salud a la totalidad de trabajadores escolares, no solo a quienes están en el ítem maestro. Reclamos con un mismo hilo conductor, la necesidad de un mayor presupuesto para educación que el gobierno niega.

Aunque también buscan resolver problemas mas profundos al apuntar a la destitución del Superintendente Beutner, a quien consideran inapropiado para regir los destinos del segundo distrito escolar más grande del país. “Beutner no tiene nada que ver con la educación”, declaró Tomás Flores, presidente del Comité Educativo Bilingüe, en la Junta Directiva para el Área Central de UTLA. “Queremos en ese puesto a un maestro…”. Porque el conflicto de fondo es en defensa de la propia educación pública.

Efectivamente, Austin Beutner es bastante rico, ex banquero de inversiones y hombre de negocios. Fue CEO y editor de The Los Angeles Times y The San Diego Union-Tribune. Su formación es en los negocios y política pública, no tiene ninguna experiencia en educación ni formación académica. Fue elegido por un sector defensor de las escuelas chárter, con la misión de ajustar las cuentas del distrito.

Por eso hoy el plan del Superintendente Beutner es dividir el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles en 32 “carteras” más pequeñas, con escuelas públicas que pasarían al estatus de escuela “concertada”, lo que implicaría ir a un sistema mixto, previo a la privatización, nada menos que en el segundo distrito escolar más grande del país. Con un complejidad extra, que radica en la negativa del gobierno a equiparar el límite de estudiantes por clase, entre escuelas privadas y públicas o concertadas. En muchos contratos de escuelas privadas, el máximo de estudiantes es 24; mientras el gobierno pretende que cada clase en las escuelas públicas no tenga menos de 40 estudiantes. Así mismo, esta posibilidad de recorte que ve el gobierno, permitió despidos masivos de docentes, no siendo necesarios ante clases más pobladas, al unificarse a varias en una sola.

Una lucha con muchísimo apoyo popular

Esta pelea en defensa de la escuela pública cuenta con una simpatía enorme y apoyo de la comunidad en su conjunto. Este también es un cambio fundamental. En otros momentos era imposible pensar en la huelga como medida sindical, puesto que era repudiada por la sociedad y se veía como un día de clase “perdido”. Un grave problema para las familias que no conciben otra instancia para ubicar a niñes que deben asistir a la escuela. Esto hoy se ha revertido en gran parte.

En ese sentido, y después de los logros que en el proceso del año anterior han obtenido, el sector docente de los Estados Unidos, encabezado en estos momentos por Los Ángeles, también profundizará su lucha con un gran apoyo de docentes de otros lugares y distritos; pero también con un gran apoyo de familias, y estudiantes. Con grandes manifestaciones encabezadas por padres y familias latinas que entienden muy bien el valor de la educación pública, y que no la entregarán fácilmente, aún en la tierra del Tío Sam.

Ante esta enorme fuerza de lucha, las autoridades que pretenden avanzar en su plan de ajuste y privatización, intentan ganar el conflicto ante la justicia, pidiendo la declaración de la huelga como ilegal. Ven que ya no están fuertes sus argumentos en la sociedad, por lo que pretenden ir por otros caminos en la resolución del conflicto. Como es intentar ganarlo judicialmente, empleando a costosos abogados antisindicales. También pretenden usar la figura del sustituto docente, mejor remunerados que el suplente afiliado, además de ubicar y supervisar a estudiantes en grandes espacios y hasta apelar a la instrucción en línea para seguir prestando educación.

Como detalladamente describe el diario Los Ángeles Times en su edición en español del 7 de enero, en el mes de octubre de 2018 “la Junta de Educación de Los Ángeles autorizó $ 3 millones de dólares para contratar a miles de sustitutos externos, incluyendo maestros, ayudantes del campus, asistentes de educación especial, enfermeras y ayudantes de maestros para reemplazar a los miembros ausentes del sindicato”. Y agrega que “el distrito comenzó a buscar en septiembre compañías que pudieran proporcionar empleados que no fueran del LAUSD para trabajar en tales puestos. Y se firmaron contratos con al menos cinco agencias. Los contratos con agencias, incluyendo la Red de Maestros Suplentes y Maxim Healthcare Services Inc. permiten la entrada de más de 4.400 suplentes…”.

También da cuenta que apelarán a “padres voluntarios”, un listado usado mucho en otra época, y que ahora solo se usa ante emergencias  climáticas o sociales. Personas de la comunidad que se anotan para sustituir, ante falta de docentes, a los mismos en las escuelas. El gobierno está haciendo propaganda para que se anoten más personas en ese listado y para que tomen esa responsabilidad. Esto, ante la negativa de muchos padres de ser sustitutos, aún estando en esa lista.

Los directores de escuela fueron animados en el otoño (octubre, noviembre) a hacer reuniones y solicitar la ayuda de padres durante una huelga. El distrito se prepara también para hacer más fácil el voluntariado en una escuela. Lo que permitiría ofrecerse sin la revisión de antecedentes que regularmente exige el Departamento de Justicia del Estado. Los directores podrían “recoger estos formularios acelerados y verificar los nombres de los padres para asegurarse de que no sean delincuentes sexuales registrados…”.

Entre los “documentos de planificación de huelga” referidos a la “continuidad del aprendizaje”durante un paro y que fueron difundidos por las autoridades, se le pidió a cada director de escuela que llenara una “Hoja de Trabajo de Paro”, donde deben enumerar la cantidad de espacios grandes, como gimnasios, auditorios, salones multiusos y cafeterías, y cuántos estudiantes tendría cada espacio.

A su vez, cualquier empleado del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles que no sea miembro de la UTLA debería tener que presentarse a trabajar durante una huelga docente. Pero los trabajadores de los otros 5 sindicatos de empleados del LAUSD no se muestran muy a favor de “cruzar las líneas de la huelga”.

Los únicos integrantes no docentes de sindicatos que no podrán participar en una huelga de solidaridad son los policías escolares, porque legalmente tienen prohibido hacerlo. Es por eso que las autoridades ya anunciaron que un oficial del Departamento de Policía Escolar de Los Ángeles estará en cada secundaria y preparatoria, y que 2 oficiales de policía de la ciudad estarán en cada primaria. Sin embargo los agentes ya adelantaron que “no vamos a hacer cumplir las leyes del ausentismo escolar”, refiriéndose a la ley que exige que estudiantes asistan a la escuela a menos que tengan una razón válida. Y esto es así pese a que las autoridades del distrito ratificaran que “la huelga no califica como razón…”.

Como vemos, se trata de una importante batería de recursos que el gobierno pretende usar contra la huelga, ante una pelea con final abierto, pero que aparece con una gran perspectiva hacia la docencia y la escuela pública.

Es emocionante ver las innumerables actividades de madres y familias acompañando a docentes de sus escuelas en la organización y preparativos del paro. Participando en las distintas conferencias de prensa, incluso luego de las reuniones de negociación o al explicar el cambio de fecha en el día de la huelga. Madres abogadas en defensa de los derechos de jóvenes estudiantes. Haciendo pancartas y carteles, repartiendo folletos, asistiendo a las convocatorias, marchas y concentraciones y asegurando que ellas, sus familias y estudiantes,“no cruzarán la línea de huelga”. El paro es un acontecimiento que conmueve de arriba a abajo a la sociedad, sus organizaciones e instituciones.

Una rebelión que se da con mucho debate

El embate judicial del gobierno provocó que el sindicato modificara lo previamente anunciado y definieran pasar el día de la huelga para el 14 de enero. Ante esta actitud, el superintendente del LAUSD ni siquiera se molestó en presentarse a las negociaciones mantenidas el día miércoles. Sin embargo, sus funcionarios dejaron en claro que cambiarían su oferta de un pequeño aumento salarial del 2% en cada año, supeditado a los recortes en el seguro médico de los nuevos maestros y no abordarían seriamente la escasez crónica de enfermeras, bibliotecaries y otro personal. Sí dejaron en claro que avanzarían con la idea de pasar escuelas a “concertadas” y que la docencia deberá acordar con el número de 40 estudiantes por clases como un piso, a fin de lograr bajar los costos.

Por eso entre las familias y los propios docentes hubo dudas de la efectividad de la medida al cambiar de día el paro, tras la denuncia de ilegalidad de las autoridades. Muchos sostenían que debía mantenerse el mismo día 10. La página de Facebook de la UTLA está llena de comentarios de docentes y padres enojados por el continuo estancamiento. Muchos dijeron que la nueva fecha era un signo de debilidad, mientras otros se quejaban de que la decisión del sindicato los había dejado confundidos y no sabían lo que estaba sucediendo.

Hay un sector muy crítico del sindicato, ya que dicen que el mismo estaría retrasando la huelga. Y que apelaron a las razones legales cuando los tribunales ni siquiera habían dictaminado sobre la huelga. La realidad es que la docencia quiere ir al paro, no quiere aceptar la propuesta del gobierno y tienen el apoyo de madres, padres, familias  y estudiantes en su gran mayoría.

Desde aquí y más allá del día, ya es un hecho político de enorme magnitud la masividad con la que se avecina el paro del 14, una medida que sería la mayor huelga de educadores en los Estados Unidos desde las grandes rebeliones docentes del año 2018 en West Virginia, Oklahoma y Arizona, siendo el inicio de un plan de lucha que continuaría. Una medida que ya hace historia.

Bipartidismo del ajuste salarial y educativo

Para muchos docentes críticos, la conducción de la UTLA estaría tratando de hacer lo posible para evitar la huelga en el segundo distrito escolar más grande de la nación. El que podría estallar rápidamente en una huelga estatal que desafiaría a los aliados del sindicato en el Partido Demócrata, quienes controlan todo el gobierno estatal. Los demócratas han llevado a cabo recortes presupuestarios por décadas, mientras entregaban miles de millones en recortes de impuestos a los ricos, haciendo pasar al Estado de ser uno de los mejores en la nación en financiamiento escolar, al puesto 43 de los 50 Estados de la Unión.

Una realidad que muestra también que el bipartidismo es una farsa en términos concretos para el pueblo y para derechos tan elementales como el acceso a la educación pública y el reconocimiento de sus trabajadores. Muestra una vez más que, para ajustar, los gobiernos Demócratas acuerdan con el partido gobernante a nivel nacional, los Republicanos presididos por Trump. Hoy gobierna la región de California el gobernador Gavin Newsom, perteneciente al partido demócrata. Fue ex gobernador de su predecesor, Jerry Brown, quien gobernó California desde enero del 2011, responsable de los mayores ajustes en educación. Mientras que otro demócrata, es el alcalde de Los Ángeles, Eric Garcetti.

Esto también deja en claro un problema mundial en cuanto a los espacios sindicales: no es momento de tibiezas, ante medidas de ajuste tan brutales y que pretenden llevarse puesta a la educación pública y a la docencia, no hay otra respuesta que medidas sindicales que estén a la altura y radicalicen la lucha del sector, en unidad con el pueblo trabajador. Ese es el reclamo social en el distrito y será muy importante que la UTLA pueda responder a esta necesidad. Si bien el cambio de fecha en sí mismo, no implica necesariamente una declinación a la lucha, el lunes 14 será un día clave para pasar la prueba. Vaya toda nuestra solidaridad internacional y de clase, junto al empeño, difusión y contribución que consideren posible y necesaria, al servicio de alcanzar ese desafío.

Todo el apoyo para que triunfen

Como venimos afirmando, aplicable en el mundo, a nuestro país y a los Estados Unidos en el marco de esta polarización, la radicalización social y política que provocan cada una de las medidas de los gobiernos del sistema, de los Trump, Macri, Bolsonaro, junto a los gobernadores y funcionarios cómplices al aplicar sus planes de ajuste y privatización, continuará. Y en sentido opuesto crecerán las luchas y enfrentamientos, por lo que los gremios y centrales sindicales deberán dar respuesta a este nivel de radicalización, si no quieren correr el riesgo de ser desbordados, o de terminar defeccionando en la propia disputa. El final está abierto. Y es un gran desafío lograr organizar a luchadores y activistas que están dispuestos a dar la lucha hasta el final. Es posible y necesario jugarse a fondo para lograrlo, porque de hacerlo se podrá salir más fortalecidos y mejor parados para presionar hasta el final por cada reclamo.

Por eso desde Alternativa Docente, ANCLA Agrupación Nacional Clasista Antiburocrática, MST y Anticapitalistas en Red, acompañamos esa pelea y nos solidarizamos con el reclamo de las, los y les docentes de Los Ángeles, organizados en UTLA. Y hacemos un llamado a la docencia argentina, de Latinoamérica y el mundo a acercar muestras de solidaridad con su lucha. ¡Arriba la lucha docente en Los Ángeles, EE.UU.! Vaya nuestro más fuerte apoyo y campaña solidaria desde Argentina.

Saludamos también a compañeres de la ISO (Organización Internacional Socialista) y a toda la docencia del distrito de Los Ángeles en general y su comunidad que apoya y acompaña. ¡Su lucha es nuestra lucha!

Andrea Lanzette, Comisión Directiva CTA Autónoma de Lanús, Congresal de SUTEBA, gremio docente de la provincia de Buenos Aires y Francisco Torres, Secretario Gremial de la Federación Nacional Docente, FND-CTA Autónoma.

Integrantes de Alternativa Docente, ANCLA Agrupación Nacional Clasista Antiburocrática / MST – Anticapitalistas en Red

*Fuente: https://anticapitalistasenred.org/2019/01/14/eeuu-apoyemos-la-rebelion-docente-en-los-angeles/

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