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Tutoría a los nuevos docentes. Otro fracaso de la Reforma Educativa del PRI

Miguel Angel Pérez

México / 18 de marzo de 2018 / Autor: Miguel Ángel Pérez Reynoso / Fuente: Impulso Informativo

La nueva ley del Servicio Profesional Docente (SPD) ha sido el instrumento legal en los cambios de la regulación laboral, entre la SEP como autoridad educativa y los docentes que solicitan empleo a través del concurso de oposición, léase evaluación de ingreso.

Dentro de dichas reglas se incluye la tutoría a los nuevos docentes, son aquellos que han pasado el examen y fueron tipificados como idóneos, que se han enlistado en un buen lugar de la lista de prelación y que por fin se les ha dado una asignación, dicha asignación no es su plaza definitiva, para ello deberán pasar muchos años más y avaluarse nuevamente en los dos años siguientes, después del ingreso cuando aun están a prueba.

El compromiso es que el Estado debería otorgar un tutor para cada maestro de nuevo ingreso, el perfil de dicho tutor sería un docente preparado y experimentado con prestigio y solvencia profesional que acepta dicho compromiso, para ello hay dos reglas que deben cumplir los docentes que aceptan dicha condición, por un lado cursar un Diplomado que ha sido diseñado por algunas instituciones formadoras de docentes y, por otro, recibir un estímulo económico de 3 mil pesos mensuales. Con respecto al Estado éste debería de cumplir con dos requisitos básicos: capacitar a los tutores en un programa de diplomado y garantizar el estímulo económico en muchas entidades federativas no logró cumplir con ninguno de los dos compromisos.
Las funciones del tutor consisten básicamente en garantizar un espacio de contención pedagógica y de acompañamiento a los nuevos docentes, es una fusión generacional entre los nuevos que llegan y los viejos que ya casi se van, el encuentro está mediado por el intercambio de saberes surgidos de la experiencia en el servicio.
Tengo conocimiento de algunos estados del país, en donde el gobierno le otorgaba el estímulo a docentes que nunca cumplieron con el papel de ser tutores y otros que si lo hicieron, pero jamás recibieron el estímulo.
El gobierno mexicano no ha cumplido en esta parte como tampoco lo ha hecho en muchos otros rubros, la capacitación en el servicio y la preparación para ser docente-tutor son otros de los rubros en donde la reforma sale reprobada.

Juan Rulfo
El horizonte que une y que fusiona a los nuevos y los viejos docentes es especialmente sugerente, véase al respecto el cuento de Luvina de Juan Rulfo para entender todo lo que se pone en juego en dicha fusión, la pregunta sería aquí: ¿qué es lo que necesitan escuchar los nuevos docentes y que es lo que pueden aportan los docentes experimentados?
El valor de la experiencia, tal como lo enfatiza Jorge Larrosa no se explotado satisfactoriamente en nuestro medio, la experiencia es un saber acumulado que debería circular de mejor manera, y después de que éste pueda ser sistematizada, entonces habremos la clave del encuentro. Y en esto el gobierno no tiene nada que hacer porque no sabe, ni tampoco tiene autoridad para querer entrometerse en asuntos que sólo competen a la regulación administrativa y nada más. El intercambio de saberes docentes entre docentes es asunto exclusivo de las y los profesionales de la educación.

Fuente del Artículo:

http://impulsoinformativo.net/2018/03/06/tutoria-a-los-nuevos-docentes-otro-fracaso-de-la-reforma-educativa-del-pri/

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United States: DeVos gets cold shoulder from White House after interviews

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United States / March 18, 2018 / Author: MARIA DANILOVA / Source: WFTV

Education Secretary Betsy DeVos got a less than ringing endorsement from the White House on Monday after a pair of uncomfortable television interviews raised questions about her commitment to help underperforming schools and support for President Donald Trump’s proposal to curb school violence.

Less than a day after DeVos was appointed to chair a federal commission on school safety, White House press secretary Sarah Huckabee Sanders downplayed DeVos’ role in the process. Asked whether DeVos would be the face of the commission, Sanders said, «I think that the president is going to be the lead on school safety when it comes to this administration.»

Sanders also said that the focus is «not one or two interviews, but on actual policy.»

In an interview with CBS’ «60 Minutes» that aired Sunday night, DeVos said years of federal investment in public education had produced «zero results» and that American schools were stagnating and failing many students. But asked by CBS’ Lesley Stahl whether she had visited low-performing schools to understand their needs, DeVos, an ardent proponent of school choice, admitted to having visited none.

«I have not intentionally visited schools that are underperforming,» DeVos said.

«Maybe you should,» Stahl said.

«Maybe I should,» DeVos said.

DeVos’ spokeswoman Liz Hill said that the secretary’s focus was on promoting successful innovation, including in traditional public schools.

«The secretary has been very intentional about visiting and highlighting high performing, innovative schools across the country,» Hill told The Associated Press in a statement. «Many of these high performing schools are traditional public schools that have challenged the status quo and dared to do something different on behalf of their students – many where teachers are empowered in the classroom to find what works best for students.

DeVos took to Twitter on Monday to defend her comments.

«I’m fighting every day for every student, in every school – public and private – to have a world-class education. We owe that to our children,» she wrote. She also suggested that some of her remarks were unfairly left out of the show.

This wasn’t the first time DeVos faced criticism following an uneven performance at a public forum. She was ridiculed last year after suggesting at her confirmation hearing in the Senate that some schools needed guns to protect students from grizzly bears.

Elizabeth Mann, an education expert with the Brookings Institution, said that DeVos’ failure to tour struggling schools undermines her credibility as an advocate for the children that they serve.

«It’s difficult for her to establish credibility in speaking about those issues when she hasn’t visited an underperforming school as secretary,» Mann said.

But Mike Petrilli, president of the conservative Thomas B. Fordham Institute, said the criticism was unfair and that the questions and the tone of the interview were tough. He added that he is not sure that DeVos’ predecessors in the Obama administration would have done a better job in a similar interview.

«She is facing the glare of the spotlight much more than they did and the press is much less friendly to her,» Petrilli said.

Source of the News:

http://www.wftv.com/news/devos-gets-cold-shoulder-from-white-house-after-interviews/714942234

Source of the Image:

https://www.americanprogress.org/issues/default/news/2017/01/23/296947/the-devos-dynasty-a-family-of-extremists/

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ಭಾರತ: ಬೆಂಗಳೂರು: ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿರುವ ‘ಟೆಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ’ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಫಲ ನೀಡದಿದ್ದರೂ ರಾಜ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ ವಿಸ್ತರಣೆಗೆ ಮುಂದಾಗಿರುವುದು ವಿವಾದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ.

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ಭಾರತ / ಮಾರ್ಚ್ 18, 2018 / ಲೇಖಕ:  / ಮೂಲ: Vijayavani

ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾ ಮಟ್ಟ ಹೆಚ್ಚಳ ಮಾಡುವ ಉದ್ದೇಶದಿಂದ ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರ ರಾಜ್ಯದ ಒಂದು ಸಾವಿರ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಟೆಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಅನುಷ್ಠಾನ ಮಾಡಿತ್ತು. ಆದರೆ, ಇದು ಪ್ರಯೋಜನವಿಲ್ಲವೆಂದು ಸರ್ಕಾರವೇ ರಚಿಸಿದ ಸಮಿತಿ ನೀಡಿರುವ ವರದಿ ಬಹಿರಂಗ ಪಡಿಸಿದ್ದಲ್ಲದೆ, ಇದನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವುದು ಬೇಡ ಎಂದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ತಿಳಿಸಿದೆ. ಆದರೂ, ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ ಉನ್ನತ ಅಧಿಕಾರಿಗಳ ಸಭೆ ನಡೆಸಿ ಈ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಮತ್ತಷ್ಟು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ವಿಸ್ತರಿಸಲು ತೀರ್ವನಿಸಿದೆ.

ಟೆಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಯೋಜನದ ಬಗ್ಗೆ ಹಲವಾರು ಟೀಕೆಗಳು ಬಂದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ 2017ರಲ್ಲಿ ಅಜೀಂ ಪ್ರೇಮ್ೕ ಫೌಂಡೇಷನ್ ವತಿಯಿಂದ ಯೋಜನೆ ಪ್ರಯೋಜನಗಳ ಕುರಿತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಿಸಲು ತೀರ್ವನಿಸಲಾಯಿತು. ಈ ಫೌಂಡೇಷನ್ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ವರದಿಯನ್ನು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಕ್ಕೆ ಸಲ್ಲಿಸಿದೆ.

ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು ಐಐಎಂಬಿ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಟಿಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಜಾರಿಗೊಳಿಸಿದೆ. ಇದರ ಅನುಷ್ಠಾನವಾದ ಮೇಲೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಗುಣಮಟ್ಟ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದರೆ ಎಸ್ಸೆಸ್ಸೆಲ್ಸಿ ಫಲಿತಾಂಶ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಕಾಣಬೇಕಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ, ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಈ ಟೆಲಿ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರ 64 ಕೋಟಿ ರೂ. ವೆಚ್ಚ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದು, ಹೆಚ್ಚಿನ ಫಲಪ್ರದಾಯಕವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂಬಂಶವನ್ನು ಲೆಕ್ಕ ಪರಿಶೋಧಕರ ಸಮಿತಿ ನೀಡಿರುವ ವಾರ್ಷಿಕ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ತಿಳಿಸಿದೆ. ಈ ಯೋಜನೆ ಮುಂದುವರಿಸಬೇಕಾದಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಫೌಂಡೇಷನ್ ನೀಡಿರುವ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದೆ. ಆದರೆ, ಇದಕ್ಕೆ ಐಐಎಂಬಿ ಆಕ್ಷೇಪ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿದ್ದು, ಡಿಎಸ್​ಇಆರ್​ಟಿ ನೀಡಿದ ನೋಟಿಸ್ ಮೇರೆಗೆ ಕೆಲವು ಅಂಶಗಳಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಂಡಿದ್ದೇವೆ ಎಂದು ತಿಳಿಸಿದೆ.

ಟೆಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಅನುಷ್ಠಾನ: ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರ ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ 2014 ಮಾರ್ಚ್​ನಲ್ಲಿ ಈ ಟೆಲಿ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ಇಂಡಿಯನ್ ಇನ್​ಸ್ಟಿಟ್ಯೂಟ್ ಆಫ್ ಮ್ಯಾನೇಜ್​ವೆುಂಟ್ ಬೆಂಗಳೂರು(ಐಐಎಂಬಿ) ಜತೆ ಒಪ್ಪಂದ ಮಾಡಿಕೊಂಡಿತ್ತು. ಸ್ಯಾಟಲೈಟ್ ಮೂಲಕ ಒಂದು ಸಾವಿರ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವುದು ಪ್ರಮುಖ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿತ್ತು. ನವೆಂಬರ್ 2014ರಲ್ಲಿ ಯೋಜನೆ ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ಬಂತು. ಜೂನ್ 1ರಿಂದ ಅಕ್ಟೋಬರ್ 31ರವರೆಗೆ ತಾಂತ್ರಿಕ ಕಾರಣಾಂತರದಿಂದ ಯೋಜನೆ ರದ್ದುಗೊಂಡಿತ್ತು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ರಾಜ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಶೋಧನಾ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆ (ಡಿಎಸ್​ಇಆರ್​ಟಿ) ಎರಡು ನೋಟಿಸ್ ನೀಡಿತ್ತು. 2017 ಮೇ 26 ರಂದು ಮುಖ್ಯಮಂತ್ರಿ ಸಿದ್ದರಾಮಯ್ಯ ಈ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಮೂರನೇ ವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಿಸಲು ಮುಂದಾಗಿ, ಅಜೀಂ ಪ್ರೇಮ್ೕ ಫೌಂಡೇಷನ್​ಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ವಹಿಸಿತು. ಫೌಂಡೇಷನ್ ಆಗಸ್ಟ್​ನಲ್ಲಿ ವರದಿಯನ್ನು ನೀಡಿತ್ತು. 2018 ಜನವರಿ 29ರಂದು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯ ಪ್ರಧಾನ ಕಾರ್ಯದರ್ಶಿಗಳ ಅಧ್ಯಕ್ಷತೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಸಭೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಸೌಕರ್ಯ ಹೊಂದಿರುವ ಎಲ್ಲ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ವಿಸ್ತರಿಲು ತೀರ್ವನಿಸಲಾಯಿತು.

ಸುದ್ದಿ ಮೂಲ:

http://vijayavani.net/karnataka-government-not-willing-to-stop-tele-education/

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Desde la innovación a la incertidumbre en las políticas de inserción de tecnologías digitales en el aula. Así, no avanzamos.

Pablo Rivera Vargas

España / 18 de marzo de 2018 / Autor: Pablo Rivera Vargas / Fuente: AIKA

Los rápidos avances tecnológicos experimentados durante las últimas dos décadas, provocaron un interés creciente por la utilización de ordenadores portátiles como una herramienta de instrucción para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Tanto agentes públicos y privados, y en países desarrollados como en vías de desarrollo, apoyaron activa y compulsivamente iniciativas One Laptop per Child en educación. Esto, debido a que la modalidad se visualizaba como la primera transformación esencial para realzar el potencial de la computación como soporte del aprendizaje y los procesos educacionales. De este modo, los países apostaban por contribuir a salvar la brecha digital mientras transformaban la educación, y así ajustarse mejor a las necesidades de la sociedad del conocimiento en red.

En los principales sistemas escolares de Norteamérica, Europa, Oceanía e Iberoamérica (principalmente España, Portugal, Uruguay y Argentina), las iniciativas impulsadas apuntaron a cumplir las siguientes metas: mejorar los aprendizajes del estudiantado; adquisición de habilidades relacionadas con la tecnología; reducción de la brecha digital y, también en algunos casos, desarrollo de una fuerza de trabajo para el siglo XXI. Por esta razón, la mayoría de estos países apostó por la llegada masiva de tecnologías digitales a las escuelas a través de políticas educativas a gran escala con una importante inversión pública. Este fue el caso que representó el Programa ESCUELA 2.0 en España, BECTA en UK, CEIBAL en Uruguay, Conectar Igualdad en Argentina, entre otros. Algunos de los atributos comunes, en la mayoría de este tipo de programas, es que se dotaba, tanto al estudiantado como al profesorado, de un ordenador portátil, así como de conexión a Internet, proyectores multimedia y de pizarras digitales a las aulas. Algunas de estas experiencias han resultado sustantivamente exitosas; otras, en su mayoría, no lo han sido tanto. Este último es el caso de España, con la ejecución fallida del programa Escuela 2.0.

«Una escuela sin ordenadores y sin conectividad a Internet es incompatible con las necesidades educativas actuales»

Escuela 2.0 fue una iniciativa impulsada por el Ministerio de Educación de España en colaboración con distintos Gobiernos de las Comunidades Autónomas del estado. Sin embargo, como ya es de conocimiento general, por temas financieros y presupuestarios, pero también por encontrar un escaso respaldo de la comunidad de docentes, el programa finalizó a comienzos del año 2012. Ante este escenario, los centros educativos que adoptaron esta iniciativa, debieron evaluar su continuidad de manera autogestionada, quedando en el aire un conjunto de iniciativas en materia de innovación organizativa, gestión y curricular.

Pese a su inesperado cierre, no hay que desconocer los aportes que dejó el programa ESCUELA 2.0 en las escuelas españolas. En primer lugar, se reconocen las mejoras en cuanto a infraestructura y conectividad. En segundo lugar, se valora el hecho de que, a partir de este programa, emerja una visión más crítica y reflexiva en torno al uso de las tecnologías digitales en educación. Sin embargo, hoy en día también podemos apreciar algunas consecuencias nefastas provocas por su cierre.

Como era de esperar, solo algunos centros pudieron continuar con la estructura organizativa, además de las innovaciones y transformaciones que proponía el programa. El resto no, lo que en el tiempo terminó por acrecentar la brecha educativa, económica y social entre escuelas con financiamiento público.

En la mayoría de los casos, las escuelas que pudieron aprovechar este impulso dado por Escuela 2.0 (o EDUCAT 2.0 en el caso de Catalunya), se han transformado en centros educativos de referencia en materia de innovación e inclusión digital. Por el contrario, aquellas que no pudieron continuar, se situaron en una línea progresiva de marginalidad social y digital.

«Lo que resulta nefasto e indignante es que aquellas políticas públicas que apuntan a reducir la brecha social y a otorgar más oportunidades a la población menos privilegiada, terminen generando totalmente lo opuesto»

A seis años del cierre del programa, apreciamos que la responsabilidad de esta creciente estratificación social entre centros educativos, no es necesariamente de aquellos que no pudieron apostar por continuar con la ejecución de las iniciativas que conllevaba la Escuela 2.0. Más bien lo que realmente resulta nefasto e indignante es que aquellas políticas públicas que apuntan a reducir la brecha social y a otorgar más oportunidades a la población menos privilegiada, terminen generando totalmente lo opuesto. El fracaso de una iniciativa como Escuela 2.0, no hace más que cuestionar la eficiencia de lo público –y situarlo en desmedro de lo privado– a la hora de enfrentar y resolver las distintas problemáticas sociales que emergen en la sociedad digital y en la globalización.

Finalmente, es posible afirmar que una escuela sin ordenadores y sin conectividad a Internet es incompatible con las necesidades educativas actuales, por lo que la emergencia de políticas públicas facilitadoras en este sentido, sigue siendo esencial y necesaria. Sin embargo, como ya está establecido, ni tecnología digital es suficiente, ni estas iniciativas deben estar supeditas a los distintos vaivenes económicos que se presenten. Esta puede tener un impacto positivo y sostenible en la educación solo si se produce un diálogo constructivo entre los docentes, los estudiantes y sus familias, y sobre todo, si el objetivo de otorgar mayores oportunidades de inclusión social a quienes más lo necesitan, se transforma en una prioridad política y cultural en cualquier tipo de sociedad.

Fuente del Artículo:

http://www.aikaeducacion.com/opinion/desde-la-innovacion-la-incertidumbre-las-politicas-insercion-tecnologias-digitales-aula-asi-no-avanzamos/

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Eesti: Täna algav tasemetöö annab võimaluse esmakordselt mõõta õpilaste digioskusi

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Eesti / 18. märts 2018 / Autor: Kirjalikult / Teabeallikas: Haridus- ja teadusminister

Täna alustatakse koolides digipädevuste tasemetööde pilootprojektiga, milles osaleb rohkem kui 1400 põhikooli ja gümnaasiumi lõpuklasside õpilast.

Haridus- ja teadusminister Mailis Reps tõdes, et digi on leidnud kindla koha meie elus. „Me puutume sellega kokku igapäevaselt nii tööl kui ka vabal ajal. Meie laste elu erineb meie lapsepõlvest väga palju ning sageli on nad digilahenduste kasutamisel meist juba ette jõudnud,“ sõnas Reps. „Tasemetöö abil saame teada, millised on meie õpilaste digioskused tegelikult ning vajadusel leiame lahendusi, kuidas täiendavalt toetada nende arendamist. Oleme seadnud eesmärgi, et meie lapsed peavad suutma kodanikuna ka infoühiskonnas edukalt toime tulla ning omaksid tööturul konkurentsivõimelisi IT-oskusi.“

Digipädevus on üks üldpädevustest, mille omandamist ja arendamist toetatakse nii õppeaineteüleselt üldhariduses kui ka huvitegevuses. Kui varasemalt on IT-oskuste puhul peetud ennekõike silmas arvutioskust, siis alates 2014. aastast on riiklikus õppekavas digipädevus kui IT-baasoskus oluliselt laiemalt määratletud. Selles nähakse viit osaoskuste valdkonda: internetis informatsiooni otsimine ja allikakriitilisus; turvalisus nii tervise, isikuandmete kui ka keskkonna kontekstis; erineva sisu loomise oskus (näiteks foto, video, tekst) koos autoriõiguse temaatikaga; suhtlemisoskus digitaalsetes keskkondades (sealhulgas netikett); probleemi lahendamise oskus nii riistvara toimimisega kui ka õige seadme või rakenduse valikuga seonduvalt. Osaoskuste oluline valdkond on turvalisus, mille puhul on vajalik käsitleda küberkiusamise ja digijalajälje temaatikat. Ka koolis on digiseadmete kui õppevahendite kasutamine aina igapäevasem ning eeldab teatud oskuste olemasolu.

Haridusteadlased ja tööandjad peavad aina tähtsamaks üldpädevuste kujundamist. Digipädevus on aga selline üldpädevus, mille arendamine õpilases ei ole vaid kooli vastutus. Lapsed kasutavad seadmeid ja seiklevad virtuaalmaailmas ennekõike vabal ajal, mistõttu on ka lapsevanematel suur roll neid selles õigele teele suunata.

Digipädevuste tasemetöö viiakse sel aastal 1400 õpilase seas läbi esimest korda piloottestina sihtasutus Innove poolt. Tasemetöid ei hinnata, nende eesmärgiks on saada tagasisidet, mille põhjal on võimalik riigil ja koolidel paremini planeerida õppetöö läbiviimist ja hinnata pädevuste omandamist. Koolid saavad ülevaate ka õpilaste igapäevastest digioskustest. Tulemused selguvad tänavu mais.

Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutus on välja töötanud digipädevuste mudeli, millest koolid saavad lähtuda digioskuste õpetamisel ja arendamisel. Lisaks on enamus Eesti põhikoole läbi viinud digipädevuste arendamisel enesehindamise ning koostanud plaani edasiseks.

Uudiste allikas:

https://www.hm.ee/et/uudised/tana-algav-tasemetoo-annab-voimaluse-esmakordselt-moota-opilaste-digioskusi

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Entrevista a Ebele Okoye: Con educación las mujeres africanas podrán ser líderes

Entrevistas

 Entrevista a Ebele Okoye, enfermera nigeriana Premio Harambee por la promoción de la mujer.

Por: Carmen Tapia

Los leoneses apoyarán económicamente el desarrollo del proyecto Amad de Ebele Okoye, enfermera nigeriana que ayer visitó el Colegio Peñacorada de León para divulgar el trabajo con el que ha conseguido el premio Harambee en España, una iniciativa que llega ya a 4.000 mujeres y menores.

carmen Tapia | león

—¿Qué es Amad?

 —Amad viene del verbo amar. Vamos a pueblos con universitarias que dan seminarios a las mujeres sobre liderazgo y responsabilidad social, excelencia personal, servicios comunitarios, espíritu de servicios, vamos con ellas y ponen en marcha programas que tienen que ver con el desarrollo de las mujeres del pueblo. Tenemos aldeas que son muy pobres. Las mujeres enseñan a las mujeres a conseguir microcréditos, cosas financieras que no saben, y darles más recursos. Muchas de esas mujeres trabajan en la yuca. Con los niños montamos como colegios temporales para que estudien con nosotras.

—¿A cuántas mujeres han ayudado?

—En diez años hemos llegado a 4.000 personas entre mujeres y niños y niñas.

—En nuestra sociedad se habla mucho del empoderamiento de las mujeres africanas, de cómo tiene en sus manos el futuro de África pero ¿cómo nos ven las mujeres africanas a las europeas?

—(Risas). Con muchísima admiración. Pensamos que gozáis de muchísimas cosas que ellas no tienen. Aquí cada mujer tiene la oportunidad de estudiar. Allí no es fácil. Nosotras queremos que cada mujer africana tenga esa misma oportunidad de ir a educarse en cualquier nivel, pero eso no es tan fácil. Aprovecho esta oportunidad para pediros que las mujeres que estáis aquí con las cosas más fáciles no os olvidéis de las que están allí intentando salir adelante.

—¿Qué se puede hacer desde aquí?

—He vivido en España todo la movilización de las mujeres el día 8 de marzo. He echado en falta un feminismo constructivo, que es mucho más positivo.

—¿A qué se refiere con feminismo constructivo?.

—Aquí están pidiendo todo. Están peleando, por decirlo de alguna manera, contra los hombres. Es como una competición. Creo que hay cosas que sólo están en la naturaleza de las mujeres, vienen como algo natural, el cuidado, los detalles. Hombres y mujeres se complementan. Hay que vivirlo en positivo.

—¿Cómo vivir en positivo que las mujeres africanas no tienen derecho ni a la educación?

—Por eso. Allí no todas las mujeres gozan de esos derechos. Ojalá todas las mujeres africanas tuvieran derecho a una buena educación. Las escuelas allí tienen poca calidad; muchas mujeres se quedan en el pueblo porque ni siquiera pueden aprobar los exámenes para seguir en la Universidad. .

—¿Qué habría que hacer para que este cambio se produzca? ¿cómo sería ese cambio estructural que tiene que producirse para empezar el cambio?

—El gobierno tiene que involucrarse un poco más. En las aldeas no hay una educación de calidad y no todo el mundo puede ir a la ciudad. Las oenegés no tienen ayudas del gobierno nigeriano. Estamos luchando para ayudarles. La mujer africana es muy trabajadora, tiene mucho peso. Ellas se quedan en las aldeas con los hijos mientras los hombres van a la ciudad y a veces no vuelven nunca. Si están ya educadas cuando llegue una oportunidad podrán tomarla, podrán ser líderes. En Nigeria no existen mujeres preparadas para que puedan salir como candidatas en las elecciones. Son muy pocas. Tendría que ser una capacitación de base estructurada.

—Es una tarea complicada en un país del que tenemos noticias de secuestros de niñas, de ablación de clítoris…

—Tenemos miedo de los secuestros, pero la ablación es una tradición. En la ciudad no pasa tanto, pero en las aldeas se practica porque es una tradición. Por eso debemos educar y formar. Con la educación la mujer puede salir de todos los problemas. El cambio tiene que venir desde dentro. Hace cuatro siglos en Nigeria mataban a las niñas gemelas, pero todo eso cambió.

—Usted es farmacéutica ¿cómo fue su oportunidad?

—Tuve suerte. Mi padre era profesor y mi madre enfermera. Somos clase media, que está surgiendo en Nigeria. Muchas mujeres que tienen suerte como yo salen de Nigeria porque no hay oportunidades. Hay nigerianas en todos los lados. Yo me quedo y estoy animando a mis amigas a que vuelvan para ayudar al país.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/sociedad/con-educacion-mujeres-africanas-podran-ser-lideres_1234658.html
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Perú: El Estado aún no le da la debida importancia a la educación técnica

Noticias

Perú/17 de Marzo de 2018/La República

PESE A APORTE AL DESARROLLO. Egresados de institutos podrían volcar conocimientos en agroindustria, minería y servicios.

Pese a su importancia en el desarrollo del país, la educación técnica continúa siendo mirada con menosprecio y solamente se piensa en mejorar el presupuesto, la infraestructura, así como los sueldos de los docentes del nivel universitario.

Ello, pese a que por las características del país requerimos de una formación técnica como se ha hecho en Alemania, Japón y otros países que han solucionado gran parte de sus problemas al impulsar el sistema educativo.

Según estudios hechos por el docente del Instituto Superior Tecnológico Nueva Esperanza (ISTNE), José Namoc Medina, en la región La Libertad existe un déficit de aproximadamente dos mil técnicos que bien podrían laborar en empresas agroindustriales asentadas en los valles de Chicama, Virú y Chao, así como en mineras y entes de servicio.

“Ahí se necesita mano de obra técnica calificada. Un país es grande cuando su gente, desde abajo, comienza a producir apoyado en la tecnología del caso”, sostiene.

Lamentablemente el Ministerio de Educación no apuesta por la educación técnica. Hasta el momento no ha tomado la decisión política de dotar a los institutos tecnológicos de laboratorios y herramientas de tecnología a fin de que los estudiantes no tengan que ir a una empresa a hacer sus prácticas, sino que las realicen en el propio centro de estudios.

cero capacitación

El abandono va también por el lado de la capacitación. Los maestros de institutos solventan con sus propios recursos económicos sus estudios de postgrado.

“En los veinte últimos años el Gobierno central no ha otorgado ninguna beca a docentes de nivel técnico para ir a capacitarse o actualizarse en Brasil, Alemania o Japón. Las becas se dan mayormente para catedráticos de universidades de Lima”, cuestiona Namoc Medina.

En la región hay 58 institutos tecnológicos, entre públicos y privados. Hay unos 4,500 alumnos.

El Estado no asigna presupuesto a los tecnológicos, solamente se encarga del pago de planillas. Sin embargo está en camino la posibilidad de que el ISTNE se convierta en unidad ejecutora y cuente con un presupuesto de 2 millones de soles al año para capacitación, gestión y obra.

Fuente: http://larepublica.pe/sociedad/1212743-el-estado-aun-no-le-da-la-debida-importancia-a-la-educacion-tecnica

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