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Qué tiene de emancipador el feminismo del siglo XXI

Por: Justa Montero

El feminismo es plural con importantes diferencias políticas e ideológicas, en ocasiones incluso antagónicas. Por lo tanto, en el texto me referiré siempre al que, con una mirada global, habla del conjunto de conflictos que genera el sistema, que considera que le competen, y que expresa su voluntad de cambiarlo todo desde unas luchas que miran hacia un horizonte emancipador para todas, todes y todos.

Qué tiene de emancipador el feminismo, qué esperanzas puede abrir en medio de una realidad plagada de monstruos de un capitalismo racista y patriarcal salvaje, que no solo reconfigura la geopolítica, sino también pone en juego nuestra propia existencia y que, como señala Wendy Brown (Brown, 2019), dibuja un mundo sin corazón.

El mundo sin corazón

El genocidio del pueblo palestino es una muestra de cómo las políticas colonialistas, militaristas y racistas que sostiene el poder global solo dejan muerte y destrucción. Es la prueba de los procesos de deshumanización que se vienen desencadenando. Está siendo el laboratorio en el que no cabrá la banalización del mal porque a ojos vista de todo el mundo se deshumaniza a las y los palestinos y se les priva de derechos destruyendo sus condiciones de vida para acabar presentándolas como prescindibles. ¿Qué tipo de humanidad se está configurando?

Forma parte de la necropolítica que cuenta en su haber los secuestros y asesinatos migrantes en Minneapolis por parte del ICE, los asesinatos que levantaron el grito del Black Lives Matter, las muertes en las vallas de Melilla, las de las 7291 personas mayores de las residencias en Madrid durante la covid, los asesinatos de las mujeres y disidencias sexuales y de género, las de las defensoras de los derechos medioambientales, víctimas de la lucha contra el extractivismo, de las que Berta Cáceres, diez años después de su asesinato, sigue siendo un símbolo.

Todo ello tiene su correlato en importantes movilizaciones, que sí tienen corazón y denuncian la impunidad generalizada a la que asistimos.

Otros factores que marcan el presente tienen que ver con la lucha por la hegemonía imperialista que, en la actual fase de crisis del capitalismo patriarcal, racista y ecocida también suponen el saqueo permanente de territorios y cuerpos (tal y como lo conceptualizan las mujeres centroamericanas). El rearme bélico, como ya sin pudor lo reivindica Trump, no es sino una guerra por los recursos naturales que acelerará y agudizará su efecto destructor sobre la naturaleza que nos sostiene.

Esta violencia generalizada requiere el reforzamiento de Estados autoritarios para tratar de imponer una salida, si existe, a semejante crisis. Es el sentido de las leyes mordaza, de las de extranjería, los CIES, las políticas de migración y asilo de la UE y de los campos de concentración de migrantes. Pero el reforzamiento del control del Estado tiene múltiples aristas, y una de ellas son las lógicas securitarias, punitivistas y carcelarias dirigidas al disciplinamiento social. Como parte del mismo, sirven para el control y moralización de la vida y de los cuerpos de las mujeres formando parte del estado de guerra permanente contra ellas del que habla Silvia Federicci.

Las lógicas securitarias son muy eficaces en la conculcación de derechos económicos, así como en la defensa de una libertad completamente disociada de la justicia social. Consiguen generar inseguridad económica, malestar social, ansiedad e incertidumbre sobre el futuro. Y esto, que es algo que el propio sistema genera, paradójicamente lo están capitalizando las extremas derechas a través de las llamadas guerras culturales. De este modo están consiguiendo, por un lado, una penetración en el tejido social y por otro, la construcción de una nueva identidad: la del hombre agraviado.

El miedo es uno de los ejes de su estrategia, les permite crear los enemigos imaginarios. Es el miedo al otro, a lo desconocido, a la persona migrante, trans, a quien se sale de la norma, a las feministas. Y, paradoja de las paradojas, es en la instrumentalización de los derechos de las mujeres como, desde sus postulados negacionistas, legitiman la invasión de países o racializan la violencia sexual. Un aspecto, este último, que forma parte de su estrategia islamófoba, con la que buscan rédito electoral mediante el proceso por el que atribuyen la violencia a la cultura musulmana y presentan la agresión de un hombre musulmán a una mujer como la amenaza del grupo. Una trampa en la que, sin embargo, no han caído colectivos feministas que en sus pueblos o ciudades han tenido que denunciar una presunta agresión sexual junto a la criminalización que desde las instituciones y partidos de derechas se realiza contra el colectivo migrante. Una vez más: “no en nuestro nombre”.

Las derechas radicales consideran que el feminismo, el movimiento LGTBIQ+ y las personas migrantes han producido una crisis de valores y son una amenaza a su patria, en lo que Sara R. Farris llama los feminacionalismos. Como señala Nuria Alabao (Alabao, 2025) las extremas derechas tienen como elemento común la defensa a ultranza de políticas antigénero, racistas, xenófobas, antiecologistas, antifeministas, siempre bajo el paraguas de su noción de identidad nacional. Es el pegamento que les une, a pesar de sus diferencias según países, en el que las mujeres y personas migrantes aparecemos como chivos expiatorios.

En muchos análisis las guerras culturales se reducen solo a una pugna de relato. Sin embargo, forman parte de una pugna, si, pero la de significar y legitimar prácticas económicas y sociales de clase, racistas y patriarcales. Son la constatación de cómo el liberalismo económico y el profundo conservadurismo son expresiones igualmente constitutivas del capitalismo actual.

La realidad está llena de ejemplos. El racismo es lo que legitima unas condiciones laborales en régimen de semiesclavitud y de extracción de fuertes beneficios en los pueblos freseros gobernados por PP y VOX en Andalucía. El racismo también determina el acceso a la vivienda, el empleo y la sanidad.

La negación de la violencia machista va de la mano de la defensa del modelo liberal de familia como espacio de reformulación del orden económico y reproductivo a través, por un lado, de la refamiliarización de la reproducción social y la negación del derecho de decisión reproductiva y, por otro lado, por la vuelta al imaginario conservador del hombre proveedor (aunque no guarde relación con la realidad).

Y sin ánimo de agotar los ejemplos, la criminalización de las personas trans las somete a una absoluta precariedad material y vital al no poder acceder ni al empleo ni a satisfacer una necesidad tan básica como es la del derecho a la identidad.

Cabe la transformación social porque cabe la esperanza colectiva

Parafraseando a Yayo Herrero (Herrero, 2025) la condición necesaria que abre posibilidades de actuación es ser conscientes de la gravedad de lo que sucede, construir esperanzas, trayectos que iluminen la posibilidad de un destino deseado, aún incierto.

Ese cómo actuar ante las enormes urgencias del presente pensando en el futuro siempre ha tenido y sigue teniendo muy distintas vías. Desde las luchas marcadas por un nuevo internacionalismo en la defensa de los ataques del capital extractivista, a las de las luchas por la vivienda y la creación de un nuevo tipo de organizaciones, a las de un nuevo internacionalismo en la protesta contra el genocidio palestino, o muchas luchas feministas, queer y antirracistas que reverberan y se convierten en transnacionales.

No se parte de cero, pero la brutalidad de la situación y la debilidad de la izquierda política y social abre muchos interrogantes desde esos propios espacios.  Cómo articular las luchas, cómo construir un horizonte común desde la pluralidad de sujetos, cómo participar en un diálogo urgente y necesario para no quedarnos atrapadas en los límites que el sistema establece y lograr avanzar en la transformación social.

En esta conversación hay algunos aspectos que resuenan particularmente en el movimiento feminista interseccional. Uno de los temas recurrentes es el de la fragmentación de las luchas. Otro de ellos es su caracterización como movimiento identitario en la globalidad, es decir centrado en lo que se consideran reivindicaciones del ámbito cultural, en una visión desde mi punto de vista equivocada y reduccionista.

Sin duda, esto también forma parte del debate intrafeminista, siempre intenso, pero resulta muy problemático que en el debate general se prescinda de parte de la realidad, de la capacidad (o cuando menos voluntad) que viene mostrando el feminismo para articular en su acción política, y en su discurso, las condiciones materiales de existencia con las condiciones sociales (también llamadas “culturales”). Es lo que Nancy Fraser (Fraser,  2006) expresó, allá por los años 90, y que tanto juego ha dado, como la interacción entre las políticas de redistribución, es decir las políticas económicas que apelan a los procesos de explotación capitalista, y las de reconocimiento social de identidades y colectivos subalternos e invisibilizados.

Ignorar la relevancia de sectores importantes de un movimiento que, desde un enfoque intersectorial, logró ampliar su espacio político y social como nunca se había logrado antes, es cortocircuitar parte de la conversación y acción conjunta necesaria. Este feminismo, identificado también como anticapitalista, mostró la viabilidad de unir masividad y radicalidad. Así sucedió en los procesos de las huelgas feministas, y este es el enorme capital político con el que sigue actuando, aun en situaciones de menor movilización social como la actual.

El debate también reaparece con quienes solo dan legitimidad al movimiento feminista en la versión más economicista de su adscripción de clase, cerrada por otro lado a las nuevas conceptualizaciones que se hacen ante los cambios en su propia composición dadas las modificaciones en las nuevas formas de explotación y dominación capitalista. Es un problema, porque puede dificultar las alianzas precisamente desde la materialidad de las luchas concretas.

De alguna forma es una vuelta a las teorías clásicas de los años 70 sobre las que numerosas feministas marxistas, como Zillah Einsenstein o Heidi Hartman, entre muchísimas otras, iniciaron una fructífera producción teórica. Señalaron las limitaciones y debilidades de la teoría marxista clásica y su dificultad para explicar la opresión de las mujeres en su complejidad, en la medida que solo abordaba las condiciones de producción capitalistas y las relaciones de explotación que de ellas se derivaban, pero sin abordar las de reproducción social. Abrieron así un nuevo campo para la comprensión de las formas en las que el patriarcado se inscribe y resulta constitutivo al capitalismo y, por tanto, para la articulación entre clase y género como formas de poder que organizan la sociedad.

Desde entonces ha llovido mucho y ha seguido un potente desarrollo, tanto teórico como político (en este sentido la huelga de cuidados en Euskal Herria es una referencia imprescindible). De la mano de economistas feministas (Cristina Carrasco, Amaia Pérez Orozco, Sandra Ezquerra entre muchas otras) se ha ido profundizando y mostrando la complejidad del funcionamiento del sistema. Para empezar, a partir de la redefinición del concepto de trabajo (tan presente y central en las huelgas feministas), situando la relación de los procesos de producción y reproducción como parte del funcionamiento del capitalismo, entendido como sistema integrado (Pérez Orozco, 2014).

También se ha ampliado el concepto de reproducción social al señalar que los espacios donde se reproduce la fuerza de trabajo (los llamados trabajos de cuidados) no son solamente los hogares, sino también instituciones como la sanidad, la educación, etc.), y que estos, además, tienen una dimensión transnacional como resultado de la cadena global de cuidados, siendo además trabajos racializados.

A cuenta de la interseccionalidad

El concepto de interseccionalidad viene de lejos, concretamente del pensamiento feminista negro de EE UU. Aunque fue Kimberlé Krenshaw quien lo acuñó en 1989, a raíz de una crítica a procedimientos jurídicos y teorías sobre la discriminación laboral de las mujeres negras, su origen se remonta a la práctica política de un colectivo de feministas lesbianas negras: Combahee River Collective (1974-1980). En un manifiesto de 1977 señalaban el

“cruzamiento de diversas identidades que luchan por su reconocimiento y también articulan una acción emancipatoria (…). También nos resulta difícil separar la raza de la clase y estas de la opresión sexual porque en nuestras vidas la mayoría de las veces ambas se experimentan simultáneamente”.

Una línea que ha ido desarrollando en la actualidad Gloria Anzaldúa (Anzaldúa, 2016) al introducir la noción de identidades fronterizas.

Tal y como señala Carolina Meloni (Meloni, 2012), el pensamiento y activismo del feminismo negro tiene un largo recorrido. Autoras como Angela Davis y su llamado a la “interseccionalidad de luchas”, Bell Hooks y su “feminismo para todo el mundo” han profundizado en las implicaciones teóricas y políticas del racismo como constitutivo del capitalismo y de la interconexión de opresiones. Por tanto, hablan de la imposibilidad de articular un feminismo que prescinda del racismo, el heterosexismo o las diferencias de clase, puesto que es ese cruce de opresiones e identidades lo que marca la vida concreta de las mujeres y personas disidentes concretas.

Se trata de una crítica en toda regla (que también comparte el mundo queer) al feminismo clásico y hegemónico por excluyente, por encerrar a las mujeres en una identidad fija y sin fisuras, interpretando de forma lineal lo que supone que la sociedad adscriba a las mujeres a un género y hacerlo aparecer en su pensamiento y práctica como lo único determinante en sus vidas. No se contempla, en la práctica concreta, la forma en que puede interactuar en sus identidades y vidas otras desigualdades establecidas por la pertenencia de clase, raza, etnia y sexualidad, que es lo que en definitiva explica la multiplicidad de expresiones del patriarcado y que adopta el sexismo (Montero 2009).

Este planteamiento, presente en algunos feminismos clásicos e institucionales, presupone una uniformidad en las experiencias de las mujeres, resulta una visión normativizadora y esencializadora que establece como generales y comunes a todas, las vivencias de algunas.

Estas ideas totalizadoras de las mujeres tienen un efecto en el discurso y acción política puesto que excluye a todo lo que no encaja en la representación que se hace de las mujeres, no entra en las estrategias y prácticas. Es una política de un feminismo que, de esta forma, se otorga el poder de representar a todas y presentar su agenda como la auténtica agenda feminista. La transfobia, la negación de la crítica al binarismo del movimiento queer, o los derechos de las trabajadoras sexuales tienen aquí parte de su origen.

El feminismo intersectorial no es una fórmula, es una propuesta para articular las luchas y el relato feminista y, por tanto, requiere hablar de sujetos, porque el conflicto existe y requiere sujetos que protagonicen la acción colectiva de revuelta y de propuesta emancipatoria.

Todo conflicto implica cierta afirmación de identidad, una identidad colectiva que explica quiénes somos, quiénes conformamos ese sujeto, y lo hace acogiendo al mismo tiempo la identidad individual ese quién soy.

El sujeto del feminismo habla de identidades colectivas, cambiantes y diversas, que recogen las experiencias de explotación, opresión y discriminación vividas individualmente, y las politiza. Las politiza dándoles una expresión social al ponerlas en relación con las estructuras y las relaciones sociales de poder en el proceso de organización y lucha.

No realiza una lista de experiencias e identidades individuales para convertirlas en un recetario, eso es lo que conforma el individualismo propio del sujeto neoliberal. Como señala Andrea Peniche (Peniche, 2020) se trata de un enfoque que también problematiza la idea de “la identidad como experiencia y la experiencia como única legitimadora del discurso, convirtiéndola en un reduccionismo cultural sin estrategia política”.

La interseccionalidad es una noción de enorme potencial político porque permite entender cómo opera nuestra realidad y subjetividad, la pertenencia a las jerarquías sociales y a las relaciones de poder que establece la clase, el género, la raza, algo que se siempre se da en condiciones sociales e históricas concretas.

El entramado de las luchas que los feminismos han desplegado en este ciclo hablan de un sujeto múltiple que ha permitido amplificar los objetivos de la lucha. Lo constituimos todas las que el sistema excluye y criminaliza, las que sufren las nuevas formas de explotación, cualquier tipo de violencias sexistas o institucional, las trabajadoras del sexo, mujeres racializadas, migrantes, las mujeres lesbianas, cis, trans, quienes se reconocen y nombran queer, precarias, trabajadoras de cuidados, las que lo hacen en el ámbito productivo, jóvenes y pensionistas, las que luchan por la vivienda y contra la pobreza energética, las que llevan hiyab, las jornaleras…, todas las que protagonizan los conflictos sociales y se levantan contra las injusticias que el sistema genera.

Como decía, no se trata de un listado de identidades sino de sujetos colectivos que protagonizan la conversación sobre la estrategia feminista desde la voluntad de no jerarquizar las opresiones, ni las luchas ni las reivindicaciones, sino de trabajar por espacios de convergencia real, no retórica, entre colectivos diversos y heterogéneos. Un reto permanente, no exento de tensiones y dificultades, pero algo profundamente transformador.

Un ejemplo de todo ello lo representan las jornaleras de Huelva. Pastora Filigrana, de la cooperativa de abogadas de Sevilla, explica cómo la comarca fresera de Huelva es un laboratorio donde se puede ver cómo funciona este sistema que entrecruza la violencia del capitalismo, el patriarcado, el racismo y la explotación de la tierra y los recursos naturales. “Todas las vertientes del sistema neoliberal en una sola comarca”.

Por su parte Ana Pinto, de la Asociación de jornaleras de Huelva en lucha, muestra cómo la pelea contra las condiciones de explotación en el campo, la explotación de la fuerza de trabajo de los cuerpos migrados y racializados de miles de mujeres, contra las condiciones de vida, de violencia sexual a las trabajadoras y la pelea por la defensa de la tierra forman parte de una misma lucha. Y apela a que “el feminismo se sume a nuestras luchas feministas, antirracistas y ecologistas, que deberían ser las luchas de todas, de un feminismo que no se puede dejar a ninguna fuera y ponga la vida digna de todas las mujeres en el centro”.

¿Cómo denominar a este feminismo? ¿Popular, de base, de clase, anticapitalista, anticapitalista y antiracista, interseccional, queer? No todo tiene la misma significación, y se podría debatir al respecto, pero creo que todos apuntan en una misma dirección. Desde mi punto de vista, pese a lo que tiene de palabro, la interseccionalidad abre mejores posibilidades para expresar y comprender la complejidad y la potencia política de las luchas que se vienen articulando en esta época.

A partir de este enfoque se participa (con distinto éxito) en alianzas por la defensa de los servicios públicos, por la regularización de las personas migrantes, por los derechos de quienes tienen empleo, por el derecho a una vivienda, el fortalecimiento del tejido comunitario, las luchas contra las violencias patriarcales, por los derechos sexuales y reproductivos, por los derechos de las personas trans. Resulta un sólido enfoque generado por y desde las propias luchas. Algunas reverberan con fuerza.

Valga como ejemplo la marcha realizada el 31 de enero 2026, organizada por un colectivo de mujeres (la Asociación Tabadol del Sector 6 de La Cañada Real) y otros colectivos, por el derecho al territorio, a la vivienda y a la vida. En la Cañada viven miles de personas y sufren desde hace cinco años el corte del suministro eléctrico, el derribo y desalojo de sus casas. Houda Akrikez leyó el manifiesto de la marcha del que recojo unos extractos.

“Marchamos con otras luchas que saben que lo que ocurre aquí les atraviesa directamente (Movimiento por la vivienda, colectivos antirracistas, ecologistas, vecinales, lgtbi). Marchan con nosotras las feministas, porque saben que los derribos también son violencia. Porque cuando se destruye un hogar, quienes más sostienen el impacto son las mujeres. Las que cuidan, las que sostienen la vida cotidiana, las que reorganizan la supervivencia cuando el Estado se retira. Las feministas marchan porque saben que sin vivienda no hay autonomía, que sin territorio no hay redes, que sin estabilidad no hay libertad. Porque no hay feminismo posible si se acepta que mujeres pobres, migrantes, gitanas, sean expulsadas de sus casas en nombre del progreso. Defender que la Cañada se queda es defender un feminismo popular, antirracista, de barrio, que pone la vida en el centro”.

Una marcha que apoyó la comisión 8M de movimiento feminista de Madrid y colectivas de mirada interseccional.

Esto es lo que explica la potencialidad del feminismo (Gago, 2019) y las condiciones en las que puede enfrentar a este mundo sin corazón.

El objetivo del neoliberalismo apunta al corazón mismo de la propuesta feminista, supone un ataque feroz a lo social, como señala Wendy Brown, es un ataque a ese espacio donde transcurre la vida en común, se establecen los vínculos sociales, se recobra la identidad, la participación, se visualizan las exclusiones y las desigualdades, se establecen las demandas, se articula la protesta.

Es la defensa de un individualismo que nos convertiría en sujetos económicos prestas para el mercado negando las interdependencias y los vínculos entre nosotras y nosotros y el planeta.

Es un ataque justo a lo que da sentido a la organización colectiva, los proyectos colectivos, la creación de lazos comunitarios y la aspiración a una universalidad real y efectiva de derechos. Explica el feroz ataque al feminismo en su versión emancipadora y la consiguiente respuesta.

El feminismo como un movimiento contrahegemónico busca desafiar el capitalismo, desmontar el patriarcado y la colonialidad y acabar con las relaciones de poder que marcan. Transformar las ideas y valores dominante, las estructuras y condiciones sociales que sustentan la explotación y las distintas opresiones. Abrir a otras formas de relacionarnos, de vivir, de hacer de los cuerpos y sexualidades espacios de rebeldía y de disfrute, de pensar que la propuesta queer hará de nuestras identidades, sean cuales fueren, espacios de libertad.

Es un proceso de construcción en común que es también una apuesta por la organización que construya colectividad política feminista y anticapitalista, cuyo fin último sea la transformación radical de todo para todas, todes y todos.

Romper el relato del único mundo posible es trazar ese nuevo sentido común en las conversaciones y luchas múltiples.

Parafraseando a Eleni Varikas (Varikas, 2000) “la manera como se perciben los problemas y las soluciones que se proponen están forzosamente marcados por nuestra posición en las relaciones sociales, por nuestras pertenencias (…). La visión sobre el conjunto de problemas que plantea la vida en común pasa por el reconocimiento de que la multiplicidad en la contribución a la definición de la vida en común no es un peligro sino una fuente inexplorada de posibilidades sociales incumplidas”.

Referencias:

Alabao, Nuria (2025) Las guerras de género. La política sexual de las derechas radicales. Pamplona: Katakrak.

Anzaldúa, Gloria (2016) Borderlands/la frontera. Madrid: Capitán Swing.

Brown, Wendy (2019) Estados del agravio. Poder y libertad en la modernidad tardía. Madrid: Lengua de Trapo.

Fraser, Nancy (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid: Morata.

Gago, Verónica (2019) La potencia feminista. O el deseo de cambiarlo todo. Madrid: Traficantes de sueños.

Herrero, Yayo (2025) Metamorfosis. Una revolución antropológica. Barcelona: Arcadia.

Meloni, Carolina (2012) Las fronteras del feminismo. Teorías nómadas, mestizas y postmodernas. Madrid: Fundamentos.

Montero, Justa (2009) Sexo, clase, raza y sexualidad: desafíos para un feminismo incluyente. https://feministas.org/sexo-clase-raza-y-sexualidad/

Peniche, Andrea; Sena Martins, Bruno; Roldao, Cristina y Louçã, Francisco (2020) Nao posso ser quem somos?  Identidades e estratégia política da esquerda. Lisboa: Bertrand.

Pérez Orozco, Amaia (2014) Subversión feminista de la economía. Madrid: Traficantes de sueños.

Varikas, Erika “¿Una ciudadanía “como mujer”? Paridad versus igualdad”.

Justa Montero, activista feminista, miembro del Consejo Asesor de viento sur.

Fuente: https://vientosur.info/que-tiene-de-emancipador-el-feminismo-del-siglo-xxi/

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Los maestros y el legado neoliberal

La Jornada Internacional

También: El Mundial 2026. Experiencias agrarias esperanzadoras. Cuba: sexto cargamento de ayuda humanitaria de México y Belice. Movimientos sociales y gobierno progresista.

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“Si siguen gritando, los mataremos”: los ataques contra la educación aumentan un 40% en el mundo

Silvia Laboreo Longás

Un informe documenta al menos 8.566 agresiones contra centros educativos, estudiantes y docentes entre 2024 y 2025. El uso militar de las escuelas casi se duplica y también se incrementan los ataques con drones.

En la madrugada del 2 de agosto de 2024, unos 15 miembros de la banda 400 Mawozo irrumpieron en el Instituto Montfort, una escuela para niños y jóvenes sordos y sordociegos en la comuna Croix-des-Bouquets, en Haití. “Los niños tenían mucho miedo. Empezaron a gritar y los miembros de la banda les apuntaron con sus armas y dijeron: ‘Si siguen gritando, los mataremos’. Los niños se tiraron al suelo y ellos se llevaron todo”, explicaba una responsable del centro.

Este es uno de los testimonios que se recogen en el informe de la Coalición Global para Proteger la Educación de Ataques (GCPEA, por sus siglas en inglés), publicado este lunes, que alerta de un aumento del 40% de los ataques contra la educación en todo el mundo en 2024 y 2025, en comparación con el periodo anterior.

Se documentaron al menos 8.566 ataques contra escuelas, universidades, alumnos y profesores, y casos de uso militar de centros educativos, que afectaron a más de 10.600 estudiantes y personal educativo en 83 países, incluidos 55 que no tenían un conflicto armado activo.

“Lo que estamos viendo es devastador. Las escuelas están siendo bombardeadas o destruidas y los estudiantes asesinados. Las niñas sufren violencia sexual y los niños son reclutados por grupos armados cuando van de camino al colegio”, dice Lisa Chung Bender, directora ejecutiva de GCPEA, en una entrevista con este diario. “Las escuelas son la última línea de nuestra humanidad”, continúa. “Se han erosionado los valores y normas compartidos que establecen que deben ser protegidas y que los niños no pueden ser un objetivo. Antes veíamos mucha más contención. Ahora diría que estamos observando muchos más ataques deliberados y dirigidos contra la educación”, enfatiza.

Antes veíamos mucha más contención. Ahora diría que estamos observando muchos más ataques deliberados y dirigidos contra la educación. Lisa Chung Bender, directora ejecutiva de GCPEA

En 2024 y 2025, los lugares con más agresiones documentadas fueron Palestina, Ucrania, la República Democrática del Congo (RDC), Etiopía, Haití y Colombia. Ucrania sufrió alrededor de 900 ataques contra escuelas. Haití, país que se analiza por primera vez en este informe, sufrió más de 400 ataques. En Palestina se registraron al menos 2.400 ataques contra estudiantes, docentes y personal educativo. “Se estima que más del 98% de la infraestructura educativa ha sido destruida [en Gaza]. Esto no es accidental. Es una forma de destruir la moral de la población, el futuro de los niños y de limitar sus oportunidades educativas”, explica Chung.

Myanmar, Nigeria, Yemen y Camerún concentraron el mayor número de víctimas de ataques contra la educación, con más de 1.700 estudiantes y trabajadores educativos asesinados o heridos entre los cuatro países.

“Hay un aumento en los casos reportados. Por eso creemos que las cifras reales son incluso más altas”, explica Chung. “Existen violaciones infradenunciadas, especialmente aquellas que ocurren en pequeñas zonas rurales. Sabemos que la intensidad de los conflictos está aumentando y eso se traduce en un mayor número de víctimas”, añade.

La directora ejecutiva de GCPEA explica que países como Colombia cuentan con gran capacidad para documentar los ataques. En otros, como RDC, Haití o Ucrania, hay misiones de Naciones Unidas sobre el terreno, lo que permite saber lo que está pasando. “En cambio, en otros como Sudán o Sudán del Sur, la presencia internacional es mucho menor. No tenemos acceso humanitario ni podemos desplazarnos para verificar los hechos. Además, se producen cierres masivos del acceso a las redes sociales y una fuerte represión de la libertad de prensa. Muchos ataques simplemente no llegan a ser documentados”, explica.

Una situación que podría empeorar como consecuencia de los recortes de fondos para la cooperación. “Estamos viendo un verdadero ataque contra el ecosistema que sustenta el monitoreo y la elaboración de informes, especialmente en el ámbito educativo. Hemos visto cómo varios financiadores han dado un paso atrás. También hemos presenciado recortes a organizaciones que proporcionan datos fundamentales sobre el origen de las municiones, que verifican los ataques y realizan el seguimiento de esta información”, relata. “Dentro de uno o dos años podríamos encontrarnos en una situación en la que el número de ataques parezca haber disminuido significativamente, pero solo porque la capacidad de documentarlos se habrá visto gravemente dañada”, añade Chung.

Ataques con drones

En 2024 y 2025, GCPEA identificó al menos 11 países donde niñas y mujeres fueron objeto de ataques contra la educación debido a su género: Afganistán, Camerún, República Centroafricana (RCA), Colombia, Haití, India, Nigeria, Pakistán, Sudán del Sur, Sudán y Yemen.

Chung destaca el caso de Afganistán. “Observamos una disminución en el número de ataques en el país”, explica. “La guerra que se libra contra la educación en Afganistán es tan grave que, aunque el número de explosiones o de asesinatos denunciados pueda haberse reducido, las niñas simplemente no pueden ir a la escuela. Intimidan a cualquiera que intente crear centros educativos”, añade. El informe documenta el cierre en enero de 2025 de un centro de formación en inglés en la provincia de Ghor que brindaba educación a niñas de grados superiores al sexto. “Llevamos ya más de cinco años de exclusión. No es un tiempo que pueda recuperarse fácilmente”, expone.

El GCPEA alerta del uso cada vez mayor de armas explosivas, incluidos los explosivos lanzados desde drones, con 300 ataques contra centros educativos documentados, muchos de ellos durante el horario lectivo. “Podemos ver que los Estados están atacando deliberadamente instituciones educativas. Además, con la tecnología asociada a los drones, la precisión que ofrecen y la cantidad de información de la que disponen quienes los utilizan, resulta mucho más difícil afirmar que estos ataques son accidentales. Debe haber mucha más rendición de cuentas”, enfatiza.

Cuando los militares ocupan escuelas, envían el falso mensaje de que ese lugar es un objetivo legítimo

Lisa Chung Bender, directora ejecutiva de GCPEA

También se ha registrado un aumento del uso militar de escuelas y universidades. Los casos documentados pasaron de 1.000 en el informe anterior a más de 1.900. Para Chung, “esto es realmente grave, porque cuando los militares ocupan escuelas, envían el falso mensaje de que ese lugar es un objetivo legítimo”, exponiendo a los estudiantes a bombardeos, reclutamiento forzoso o violencia sexual.

Este uso militar provoca un “efecto disuasorio”. “Si sientes que la escuela ya no es segura y decides no enviar a tus hijos o abandonar los estudios, es algo que no constituye un ataque en sí mismo, pero tiene implicaciones duraderas para la seguridad, la protección, el bienestar y la participación de los niños en la educación”, añade.

La GCPEA insta a que se respalde de forma universal la Declaración sobre Escuelas Seguras y hace un llamamiento a los gobiernos, los organismos de la ONU y los donantes para que refuercen las protecciones legales, pongan fin al uso militar de las escuelas, mantengan el seguimiento de los ataques y doten de recursos a los sistemas de alerta y prevención.

https://elpais.com/planeta-futuro/2026-06-15/si-siguen-gritando-los-mataremos-los-ataques-contra-la-educacion-aumentan-un-40-en-el-mundo.html

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La tiktokización de la educación: la fragmentación de la continuidad en la escuela pública

María Loureiro

La autora reflexiona sobre la «tiktokización de la educación: una experiencia escolar organizada como una sucesión de impactos breves y descontextualizados donde la novedad constante relega la profundidad».

A lo largo de un curso de la ESO, el alumnado acumula charlas de universidades, ONG y asociaciones; talleres sobre salud, redes sociales y sexualidad; olimpiadas científicas, campeonatos de robótica y certámenes literarios; visitas al teatro, museos, empresas y espacios naturales; intercambios lingüísticos, campañas solidarias y clubes de lectura, ciencia y radio; todo esto, además de la conmemoración de múltiples efemérides y celebraciones. Sin cuestionar iniciativas que buscan abrir los centros a la sociedad, surge una pregunta incómoda: con tantas interrupciones, ¿cuándo hay tiempo para aprender en profundidad?

La situación descrita no surgió de la noche a la mañana. Hace apenas tres décadas, las actividades complementarias eran puntuales. La apertura de la escuela a su entorno fue una conquista pedagógica, pero hoy la oferta se ha disparado, en gran parte por la convergencia de intereses ajenos a la educación: la administración multiplica programas en busca de visibilidad política, las universidades promocionan su oferta académica y ayuntamientos, empresas y asociaciones compiten por un público cautivo para promover intereses propios o reforzar su imagen corporativa. Mientras tanto, los propios centros se ven empujados a exhibir eventos en un contexto en el que la innovación se mide por el número de actividades, con una intensidad que ya ocupa franjas relevantes del calendario escolar. De este modo, sin planificación alguna, la escuela pública se convierte en un codiciado nicho de mercado donde distintos actores encuentran un escaparate para sus fines particulares.

Se da por hecho que toda propuesta suma, a menudo sin evaluar el uso del tiempo lectivo y sus consecuencias. El resultado es un vuelco organizativo: las actividades complementarias pasan a ocupar un lugar estructural en el funcionamiento escolar. El centro se articula cada vez más en torno a una sucesión de eventos e intervenciones externas. En muchos casos, estas actividades no responden a criterios públicos claros ni hay una evaluación de su impacto, y su entrada depende más de la oportunidad que de un filtro pedagógico.

Entre tanto evento conviene distinguir dos modelos diferentes: por un lado, las propuestas en las que el alumnado actúa como agente activo y pone a prueba conocimientos y competencias; por el otro, aquellas en las que se sitúa como receptor pasivo, sin vinculación directa con las asignaturas que estudia. En ambos casos puede existir valor educativo, pero su impacto sobre la construcción del conocimiento es muy distinto. El problema de fondo es confundir participación con aprendizaje. Un taller o una charla puntual pueden motivar, pero no sustituyen los procesos que permiten adquirir competencias reales. Paradójicamente, en el intento de compensar desigualdades de acceso a determinadas experiencias, la escuela puede acabar debilitando su principal instrumento de igualdad y ascenso social: una formación académica sólida.

El aprendizaje complejo requiere estabilidad. La memoria a largo plazo depende de la práctica, de la repetición espaciada y de periodos de integración libres de interferencias; de lo contrario, la información nueva difícilmente se asienta

El aprendizaje complejo requiere estabilidad. La memoria a largo plazo depende de la práctica, de la repetición espaciada y de periodos de integración libres de interferencias; de lo contrario, la información nueva difícilmente se asienta. La memoria de trabajo es limitada y se satura con facilidad. Este principio choca con una Educación Secundaria que adolece de minifundismo curricular: numerosas asignaturas, pocas sesiones semanales para cada una de ellas y una carga de contenidos que empuja hacia la superficialidad. Es una estructura que, por sí misma, dificulta la consolidación de aprendizajes complejos.

Si a esta fragmentación interna se añade el goteo constante de intervenciones externas, se consolida la tiktokización de la educación: una experiencia escolar organizada como una sucesión de impactos breves y descontextualizados donde la novedad constante relega la profundidad. La contradicción es evidente: mientras la práctica cotidiana se fragmenta, la evaluación sigue reclamando integración, retención y pensamiento estructurado. Se exige al alumnado la heroicidad de reconstruir como una totalidad coherente lo que la propia escuela disgrega.

Proteger el tiempo, la atención y la continuidad que requiere un aprendizaje profundo no implica reivindicar una escuela aislada o nostálgica. La apertura al entorno es positiva. El problema es el criterio: mientras al profesorado se le exige formación y planificación rigurosa, muchas intervenciones externas entran sin filtros equivalentes de rigor y coherencia curricular. Un centro no debería incorporar una actividad por el mero hecho de ser gratuita o de venir avalada por la administración, sino porque contribuye de forma clara a sus objetivos. Recuperar la soberanía pedagógica implica devolver al proyecto educativo la capacidad de decidir qué entra en la práctica educativa, para qué y bajo qué condiciones. La cuestión no es prohibir estas prácticas, sino aplicarles el mismo criterio pedagógico que a cualquier otro elemento de la enseñanza: qué aprendizajes favorecen, qué competencias desarrollan y cómo se gestiona el tiempo que requieren.

Quizás la innovación más necesaria no consista en introducir nuevas actividades, sino en elegirlas mejor y preservar lo que hace posible aprender. Lo que hay que exigir es que las actividades estén al servicio del aprendizaje y no el aprendizaje al servicio de las actividades. Frente a la dispersión extrema actual, la escuela pública debería ser uno de los espacios donde sea posible sostener la capacidad de atención y alcanzar el pensamiento complejo. Porque la tiktokización de la educación empieza cuando la institución acepta el fragmento como norma y deja de garantizar las condiciones que hacen posible una enseñanza de calidad.

María Loureiro es catedrática de Educación Secundaria e integrante de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación).

La tiktokización de la educación: la fragmentación de la continuidad en la escuela pública

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México: «Algunos Maestros» dice Claudia Sheinbaum Pardo. La CNTE mantiene un paro nacional con presencia en más de 30 estados

La CNTE mantiene un paro nacional con presencia en más de 30 estados. Los focos más fuertes de movilización y suspensión de clases están en Oaxaca, Chiapas, Michoacán, Guerrero, Zacatecas, Ciudad de México y Estado de México, pero también se han registrado marchas y bloqueos en Guanajuato, Veracruz, Tabasco, Puebla, Jalisco, Sinaloa, Yucatán, Durango, Nuevo León, Hidalgo y Chihuahua.

 

Sus demandas centrales son la abrogación de la Ley del ISSSTE 2007, la cancelación de la reforma educativa y un aumento salarial del 100%

 

Se están utilizando todos los aparatos del Gobierno principalmente la mañanera, para denostar la genuina y justa lucha que ha emprendido el magisterio combativo, todos los días medios, redes y plataformas digitales afines al régimen de forma sincronizada atacan a los manifestantes, hasta el punto de intentar ligarlos con la oposición, triste el actuar de estos personajes.

 

Un dato duro es el siguiente, han sentenciado a una vida de miseria con pensiones miserables, a 80 millones de trabajadores que se encuentran afiliados y cotizando al ISSSTE y al IMSS con las malditas afores, que harán BILLONARIOS a unos cuantos con la venía de este gobierno neoliberal disfrazado, Andrés Manuel López Obrador primero y hoy Claudia Sheinbaum Pardo decidieron mantener la privatización del futuro de esos 80 millones de trabajadores, por eso les digo que en morena han ganado con el voto de 36 millones de mexicanos, que no es ni la mitad solamente de los trabajadores, se están confiando en el voto de los jóvenes y los adultos mayores, pero cuando los jóvenes se den cuenta que les han robado su futuro y que están condenados a la miseria el voto será diferenciado.

 

Por eso es importante la lucha que los maestros mantienen, y esperamos que puedan aguantar lo suficiente para que muchos más trabajadores se sumen. NO es la oposición, ES EL PUEBLO BUENO Y SABIO quien está en las calles.

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Las clases sin aulas, las escuelas imposibles de miles de niños de Afganistán

En muchas provincias remotas de Afganistán, miles de niños y niñas que todavía pueden ir al colegio lo hacen sin un edificio al que acudir: estudian a la intemperie, sin aulas, sin pupitres y, a veces, sin libros de texto.

 

Bajo el calor extremo del verano afgano y las gélidas condiciones del invierno, quienes logran acceder a la educación bajo el régimen talibán asisten a clase sin paredes, una carencia que agrava una crisis educativa ya marcada por la pobreza, la falta de fondos y las restricciones impuestas desde la toma de Kabul en 2021.

 

Tras el regreso de los talibanes al poder, Afganistán se ha hundido en una crisis financiera agravada por el bloqueo de fondos internacionales y la congelación de sus reservas exteriores, mientras el sistema educativo arrastra décadas de guerra, pobreza y abandono.

 

«A pesar de los esfuerzos, seguimos necesitando edificios educativos en varias provincias, distritos y zonas remotas del país. El Ministerio de Educación ha intentado resolver estos problemas de manera gradual», declaró a EFE Zabihullah Himat, portavoz del Ministerio de Educación del régimen talibán.

 

Escuelas sin paredes

 

Estudiantes caminan para ir a la escuela en Afganistán. EFE/EPA/STRINGER

Estudiantes caminan para ir a la escuela en Afganistán. EFE/EPA/STRINGER

Para muchas familias de los distritos rurales de Afganistán, la falta de escuelas no es una estadística ni un problema administrativo, sino parte de la vida diaria de sus hijos.

 

Uno de los ejemplos más visibles está en Herat, una provincia vulnerable y sísmicamente activa del oeste del país, donde profesores y residentes locales afirman que muchos menores siguen sin aulas tras los terremotos que destruyeron aldeas y edificios escolares.

 

«Aunque el Ministerio de Educación ha proporcionado tiendas de campaña y algunos materiales de refugio temporal para ciertas escuelas, miles de niños siguen estudiando en espacios abiertos porque sus escuelas no tienen edificios», explicó a EFE Bashir Zubair Sadat, director de educación del distrito.

 

En las aldeas dispersas de Shindand, las aulas son a menudo campos polvorientos o tiendas de campaña temporales. Padres y líderes locales aseguran que esas condiciones ya afectan a la salud de los menores.

 

«Nuestros hijos viajan largas distancias para ir a la escuela y estudian tanto en climas cálidos como fríos sin edificios escolares adecuados», señaló a EFE un líder local de la zona, Mohammad Tahir Popalzai. «Muchos niños se enferman con frecuencia o se quejan de dolor en las piernas”»

 

Estudiar bajo el sol

Una clase en el distrito de Achin, en Afganistán. EFE/EPA/STRINGER

Una clase en el distrito de Achin, en Afganistán. EFE/EPA/STRINGER

Mohammad Laiq, un niño de Shindand, describe una escuela donde incluso lo más básico falta.

 

“Nuestra escuela no tiene edificio. Solo hay una estructura que puede albergar a un pequeño número de estudiantes, mientras que el resto de nosotros nos sentamos a veces en tiendas de campaña y otras veces directamente bajo el sol”, relató a EFE.

 

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) calcula que casi la mitad de las escuelas públicas de Afganistán carecen de una infraestructura utilizable o han sido destruidas tras décadas de conflicto armado.

 

En Kandahar, profesores consultados por EFE aseguran que muchas escuelas continúan funcionando sin edificios permanentes, incluso en zonas cercanas a las capitales provinciales.

 

“Tenemos una base de datos completa de estas escuelas. Hay cientos de escuelas que carecen de edificios y de libros de texto adecuados”, declaró un funcionario de educación talibán bajo condición de anonimato.

 

Sin libros de texto

A la falta de aulas se suma la escasez de manuales. Estudiantes y profesores aseguran que muchas clases avanzan con libros incompletos, viejos o compartidos entre varios alumnos.

 

“Nos faltan la mayoría de los libros de texto, y los pocos que hay son viejos, no tienen portadas y les faltan algunas páginas”, contó a EFE Zaman, un estudiante de 11 años de una escuela pública del distrito de Achin.

 

El Gobierno talibán aseguró a EFE que en los últimos cuatro años ha distribuido alrededor de 40 millones de libros de texto en escuelas de todo el país y que otros 10 millones están siendo impresos y repartidos.

 

Un informe conjunto de la Unesco y Unicef reveló que más del 90 % de los niños afganos de 10 años no pueden leer ni comprender un texto básico, una crisis que los organismos describen como “escolarización sin aprendizaje”.

 

Con una tasa nacional de alfabetización estancada en torno al 37 %, la falta de aulas, materiales y maestros amenaza con dejar a otra generación de niños afganos en una educación apenas nominal, incluso entre aquellos que todavía logran sentarse frente a un profesor.

 

Las clases sin aulas, las escuelas imposibles de miles de niños de Afganistán

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Estados Unidos: La prohibición de los teléfonos móviles en las escuelas: qué revelan las investigaciones más recientes

La prohibición de los teléfonos móviles en las escuelas: qué revelan las investigaciones más recientes?

En la última década, el rendimiento académico de los estudiantes se ha estancado o incluso disminuido en todo el mundo, a medida que los teléfonos móviles se han convertido en accesorios prácticamente omnipresentes para las generaciones Z y Alfa. Educadores de Florida, Suecia y Río de Janeiro están respondiendo con una táctica cada vez más popular: restringir o prohibir el uso de teléfonos móviles durante la jornada escolar.

Pero la primera oleada de investigaciones rigurosas sobre estas políticas —incluidos dos importantes estudios estadounidenses— no apunta claramente en una sola dirección. Algunos estudios han encontrado modestas mejoras académicas gracias a las restricciones al uso del teléfono móvil. Otros han encontrado poco o ningún efecto en las calificaciones de los exámenes, incluso cuando el uso del teléfono por parte de los estudiantes disminuyó drásticamente. Algunos estudios sugieren beneficios para los estudiantes con bajo rendimiento, otros para las niñas y otros para los niños. En algunos lugares, la asistencia o el bienestar estudiantil mejoraron. En otros, no.

El proceso científico puede ser complejo. Las diferencias culturales podrían explicar por qué las prohibiciones son más efectivas en algunos lugares que en otros. Sin embargo, casi cualquier reforma educativa arrojará resultados distintos en diferentes lugares, incluso dentro de un mismo país. Además, la confusión actual podría deberse a la dificultad de estudiar las prohibiciones de teléfonos móviles en la práctica.

Idealmente, los investigadores asignarían aleatoriamente a algunos estudiantes a entregar sus teléfonos mientras que otros los conservarían, y luego medirían el efecto en el rendimiento académico, lo que equivaldría a un ensayo clínico para una política educativa. Sin embargo, estos experimentos son difíciles de implementar en las escuelas, y hasta ahora solo un estudio , realizado entre estudiantes universitarios en la India, ha intentado un ensayo controlado aleatorio. Este estudio produjo una mejora notable en las calificaciones de los estudiantes con menor rendimiento.

En cambio, la mayoría de los estudios se basan en comparaciones menos precisas con el mundo real que solo capturan efectos parciales de las restricciones al uso de teléfonos móviles.

Un estudio nacional publicado este mes por investigadores de Stanford, Duke, la Universidad de Pensilvania y la Universidad de Michigan analizó más de 40.000 escuelas de todo el país utilizando datos de Yondr, una empresa que fabrica fundas con cierre magnético para teléfonos móviles de estudiantes.

Los investigadores descubrieron que la actividad de los teléfonos móviles en las escuelas disminuyó drásticamente después de que estas adoptaran las fundas. Las señales de los teléfonos móviles en las instalaciones escolares se redujeron en un 30 por ciento, y los profesores informaron de un uso mucho menor del teléfono para fines no académicos en clase.

Sin embargo, el estudio halló efectos prácticamente nulos en las calificaciones, la asistencia y el acoso cibernético, incluso tres años después de que las escuelas adoptaran las bolsas Yondr. Los investigadores compararon las escuelas que implementaron el sistema con escuelas que presentaban características demográficas y un rendimiento académico similares.

A primera vista, esos hallazgos parecían contradecir un estudio sobre escuelas en Florida publicado el año pasado, que encontró pequeñas mejoras académicas un año después de que las restricciones al uso de teléfonos celulares en todo el estado entraran en vigor en 2023.

Los investigadores responsables de ese estudio, de la Universidad de Rochester y RAND, compararon escuelas donde el uso de teléfonos móviles por parte de los estudiantes había sido históricamente alto con escuelas donde dicho uso ya era relativamente bajo antes de que comenzaran las restricciones estatales. Su razonamiento era que las escuelas con un mayor uso de teléfonos móviles antes de la prohibición deberían experimentar un mayor impacto por el cambio de política.

En cambio, el estudio nacional de Yondr comparó principalmente escuelas que aplicaban una medida de control particularmente estricta con escuelas que a menudo ya contaban con restricciones más flexibles sobre el uso de teléfonos móviles. Algunas escuelas del grupo de comparación aún exigían a los estudiantes que guardaran sus teléfonos en las mochilas o fuera de la vista durante la clase.

En otras palabras, el estudio nacional comparaba principalmente restricciones más estrictas con otras más laxas, mientras que el estudio de Florida comparaba escuelas con un alto y un bajo uso de teléfonos celulares antes de la prohibición.

A pesar de las diferentes metodologías y preguntas de investigación, los investigadores de ambos estudios estadounidenses destacaron en entrevistas la similitud de sus resultados. El estudio de Florida calculó que las mejoras académicas, que se materializaron el segundo año después de la prohibición, fueron inferiores a un punto porcentual, lo que equivale a que un estudiante pase del percentil 50, justo en el medio, al percentil 51. En la práctica, la diferencia entre una mejora mínima y efectos prácticamente nulos puede resultar irrelevante.

Ambos estudios también documentaron un aumento inicial de los incidentes disciplinarios antes de que el comportamiento se estabilizara, y ambos encontraron indicios de beneficios no académicos, incluidas mejoras en el clima escolar o el bienestar de los estudiantes.

Sin embargo, la investigación internacional en general sigue arrojando resultados realmente dispares.

El primer estudio cuantitativo sobre la prohibición de los teléfonos móviles, publicado en Inglaterra en 2016, concluyó que las restricciones al uso de estos dispositivos mejoraban las calificaciones en los exámenes, principalmente para los estudiantes con bajo rendimiento académico. Sin embargo, un estudio sueco de 2020 no halló beneficios académicos ni conductuales.

Los investigadores suecos especularon que sus resultados podrían reflejar la larga tradición del país en la integración de ordenadores en las aulas. En la década de 1970, Suecia fue uno de los primeros países europeos en adoptar la tecnología escolar, por lo que los alumnos ya dependían en gran medida de los ordenadores portátiles y otros dispositivos digitales durante las clases, incluso antes de la omnipresencia de los teléfonos móviles. Otro estudio de caso sueco también reveló que los alumnos solían usar sus teléfonos entre tareas, en lugar de durante el horario lectivo.

Desde entonces, estudios realizados en España , Noruega , Brasil e India han encontrado beneficios académicos derivados de las restricciones al uso de teléfonos móviles, aunque las ganancias variaron considerablemente. El ensayo aleatorio en India produjo algunas de las mayores mejoras académicas registradas en la literatura. Allí, los investigadores asignaron aleatoriamente a estudiantes universitarios, según su área de estudio, a guardar sus teléfonos en casilleros de madera antes de clase, mientras que otros los conservaron. A diferencia de muchas universidades estadounidenses, en estas aulas indias no había muchos portátiles ni tabletas. Eliminar los teléfonos, en efecto, pudo haber eliminado todas las distracciones digitales del aula.

Una posible explicación de los decepcionantes resultados en Estados Unidos es que los estudiantes siguen rodeados de distracciones digitales incluso cuando no tienen teléfonos. David Figlio, autor principal del estudio de Florida, afirmó que los estudiantes suelen recurrir a los mensajes de texto, los videojuegos o las redes sociales en las computadoras portátiles y las tabletas que aún están permitidas en la escuela.

Otra posibilidad es que los perjuicios académicos de la tecnología moderna no se deban principalmente a la distracción en el aula. Los teléfonos inteligentes pueden influir en el sueño, los hábitos de estudio, la atención sostenida y la capacidad de lectura fuera del horario escolar de maneras que una prohibición de siete horas de clase no puede revertir fácilmente.

“Los teléfonos móviles aún podrían estar influyendo significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes, incluso si las prohibiciones no logran revertir esta situación de manera drástica”, afirmó Figlio. “Los estudiantes podrían estar descuidando sus estudios o trasnochando y durmiendo menos”.

Tom Dee, investigador educativo de Stanford que dirigió el estudio nacional, afirmó que los hallazgos «preocupantes» en este país no deberían desalentar a las escuelas a seguir experimentando con políticas sobre el uso de teléfonos móviles.

“Deberíamos seguir innovando, algo que hacemos con demasiada poca frecuencia en política educativa”, dijo Dee. “No nos dejemos llevar por la siguiente moda pasajera. Este tema es demasiado importante como para no seguir luchando por encontrar la manera de gestionar de forma responsable el uso que hacen nuestros hijos de los dispositivos digitales”.

Fuente: Jill Barshay / hechingerreport.or

Fuente de la Información: https://www.redem.org/la-prohibicion-de-los-telefonos-moviles-en-las-escuelas-que-revelan-las-investigaciones-mas-recientes/

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