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Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática

Iliana Lo Priore 5 comentarios

Por: Iliana Lo Priore.

El presente texto recoge una propuesta de investigación y difusión colectiva e institucional que desde la necesidad de problematizar la noción de afectividad que ha predominado hasta ahora en el medio educativo escolar de la niñez, de la adolescencia y de la juventud, busca  reconsiderarla como afectación al  tratar de trascender  lo emotivo como límite de su significado, ya que la replantea como capacidad de los cuerpos de afectar y de ser afectados por su tipo de relacionamiento con los otros seres y entes con los que interactúa en el mundo.  De aquí que propongamos el término afectualidad en vez de afectividad, ya que no se trata de algo tan solo inmanente o inherente a cada cuerpo y no trascendente, su capacidad afectiva, sino que planteamos hacer trascendente  esa inmanencia afectiva como potencia relacional, de afectación de los cuerpos, o corporeidad.  Renombrar la emoción afectiva, en tanto cualidad adjetiva o predicativa, como sustantivo-sujeto, la afectualidad, es imprescindible para referir y resaltar una significación-otra. La  problematización  deviene de los cambios que ha experimentado el contexto sociocultural e institucional moderno de nuestros países latinoamericanos, así como  los de otras regiones en el mundo, producto de una dilatada crisis estructural profunda por la que atravesamos a nivel planetario, y que repercute  en la experiencia vital de las relaciones y encuentros que forman a la corporeidad.

Son numerosos los investigadores sociales y de otros campos que,  pese a sus diferencias,  concuerdan en que la crisis general que asola al modo civilizacional que prevalece en el mundo , y que conocemos como época Moderna, obedece al agotamiento o “fin” de dicho modo de producir y reproducir la vida-muerte en el planeta, y que el tránsito epocal  convulsivo en todos los planos que en consecuencia vivimos de crisis civilizacional en lo económico, social, ecológico, político, educativo, en las racionalidades, en el conocimiento, etcétera, se  debe denominar Posmodernidad, aunque algunos opten por nombrarlo “modernidad tardía o tardomodernidad”, “sobremodernidad”, “transmodernidad” , etcétera. Crisis que nos obliga éticamente a buscar alternativas a ese “modo civilizatorio” que por sobradas  razones ha sido calificado como depredador de la naturaleza y de la humanidad.

Entre los efectos culturales del agotamiento de la Modernidad destaca la deriva semiótica, por falta de correspondencia o anclaje en la realidad de los signos como lo tuvieron imaginaria o simbólicamente en el pasado, de los significantes o ideas-fuerza de progreso, desarrollo, igualdad, justicia social, evolución histórica, humanización, educabilidad, etcétera (Lanz, 1998).  Ideas-fuerza que alimentaron, principalmente desde el siglo XVIII con el movimiento ideológico-cultural de la Ilustración europea, la esperanza de millones de seres que guiados por aquellas promovieron los ideales sociales del capitalismo liberal y del socialismo o capitalismo de Estado, así como las conflagraciones de las dos guerras mundiales del siglo XX que condujeron a la muerte de millones de seres humanos y a un reparto geopolítico del mundo entre las potencias guerreras.  Geopolítica de las potencias que nos mantiene en vilo ante una siempre amenazante tercera conflagración mundial.

Es de resaltar para nuestros efectos, que el concepto de Posmodernidad ha sido usado por destacados investigadores educativos en la región para aproximarse a la comprensión de la repercusión de la crisis de la Modernidad en la educación, por ejemplo, Peralta (2017), lo ha usado parcialmente, –sin las implicaciones que aquí apuntamos en función de la educación de niños y niñas–, y considerar su incidencia en la elaboración de lo que denomina currículos posmodernos para la infancia.

No obstante esa disolución de los fundamentos de la Modernidad y sus realizaciones prometidas, y que han dejado un gran manto de incertidumbre por el derrumbe de las grandes teorías, relatos y narraciones o  presuntas verdades generales establecidas (Morin, 1995), hay investigadores de la Posmodernidad que paralelamente han evidenciado el surgimiento de un nuevo tipo de relacionamiento sociocultural como efecto inverso posmoderno, que han denominado socialidad en tanto nueva forma de sociedad o de agregación entre los hombres y mujeres, que despunta desde fines del siglo pasado (Maffesoli, 1990).  Una socialidad de tipo empática que se traduce en la sensibilidad de una comunidad emocional, que llama Maffesoli por sus formas de agregación por empatía, neotribalización o nuevas tribus.  Noción ésta que ha resultado muy productiva en las investigaciones en torno a los nuevos comportamientos y tendencias que manifiestan los adolescentes y jóvenes en los diferentes países latinoamericanos. Esta socialidad empática, que actúa como una “nebulosa afectual” permea  diversos ámbitos de la vida cultural que propicia nuevas sensibilidades por proximidad afectiva y gustos compartidos desde el deporte,  la música, la estética, etcétera, hasta la ética y la política, llegando incluso a transfigurar a ésta última en el ámbito de lo público: “la política como antipolítica” por el rechazo a las formas tradicionales burocráticas de participación en los asuntos de interés general, por ejemplo, los partidos políticos; así como el rechazo ético-corporal a las instituciones gubernamentales o estatales que son consideradas administradoras parcializadas de políticas del poder o dominio de unos grupos o intereses sobre los demás, como ha sido el caso manifestado por los movimientos de los “indignados” en Europa.  Incluso la prevalencia  de la imagen, no se debe tan solo a su mediatización tecnológica digitalizada, sino a la recuperación sinérgica  que ésta favoreció  por su existencia previa como tendencia cultural posmoderna.

La breve consideración hecha sobre la condición posmoderna nos ha servido para resaltar una de sus tendencias: su socialidad empática que promueve comunidades o tribus por afinidad afectiva de duración efímera, según Maffesoli.  Una tendencia que contrarresta al prevaleciente narcisismo individualista  disolvente de vínculos sociales orgánicos cohesionadores, producido por el modo civilizatorio moderno depredador-competitivo, sin que por ello la tribalización deje de  expresar como potencia afirmativa  la individuación de modo colectivo que busca la realización o satisfacción  personal de cada quien de manera conjunta, por más efímeras que estas experiencias asociativas puedan ser.  Experiencias que deseamos estudiar o investigar, repotenciar institucionalmente y dar mayor afirmación sociocultural a través de la educación de los niños y niñas para fortalecer los relacionamientos sociales por medio de la afectualidad para provecho de una mejor sociedad o una sociedad-otra.

Cabe aquí, por consiguiente, aproximarnos  a lo que se ha entendido por afectividad, sin que ello escamotee lo que debe ser investigado colectiva e institucionalmente al respecto. Lo hacemos para evidenciar con una comparación crítica la inconsistencia de seguir sustentando una representación de la afectividad desactualizada para dar cuenta de las nuevas realidades socioculturales que la implican.

Aunque existen diversas conceptualizaciones sobre la afectividad que responden principalmente a enfoques disciplinarios (psicológicos, antropológicos, sociológicos, etcétera), queremos recuperar resumidamente la perspectiva filosófica de Baruch de Spinoza (1980).  Para él no existe una sola clase de afecto, sino varias, o una afectividad múltiple: afectio y afectus. El afectio es el estado de un cuerpo cuando afecta a otro o es afectado por otro, mientras que el afectus consiste en la modificación continua o intensiva que sufre el cuerpo como aumento o disminución de su capacidad o poder de acción.  Para él el afecto es inmanencia concreta y abstracta o virtualidad potencial realizable de los cuerpos.  Por ello, para otro filosofo que lo comenta, Gilles Deleuze (1984), el afecto es inmanencia de la inmanencia, o inmanencia del poder puro, poder de afectar otros cuerpos. No obstante, reiteramos que para nosotros el afecto en tanto afectualidad, es una inmanencia de la corporeidad que se puede manifestar de manera trascendente en la transformación de las relaciones sociales y sus instituciones para que sea también poder emancipador de los cuerpos por sí mismos.  Trascendencia que nos es muy cara a los educadores para reconsiderarla como potencialidad manifiesta en una socialidad que la expresa posmodernamente para refundar o cambiar la sociedad desde su reconfiguración educativa, particularmente en la formación de la infancia.

Por ello creemos que es relevante y urgente acometer la tarea de investigar colectivamente las posibilidades que encierra la afectualidad al superar las limitaciones que la representación de la afectividad prevaleciente obstaculiza e impide, y, por otra parte, registrar y  potenciar las experiencias educativas en distintos planos y aspectos que desde esta nueva perspectiva acometan los educadores por su proyección sobre la afirmación de una socialidad empática transformadora de la sociedad.

Para desarrollar esa tarea indagativa y experimental es necesario articularnos con base en proyectos de investigación, seminarios itinerantes, conferencias, encuentros, conversatorios, talleres, etcétera.  En esta dirección estratégica destacan los educadores de la infancia por cuanto es parte de su acervo pedagógico-educativo la valoración de la afectividad en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño para su desenvolvimiento social presente y futuro. De aquí que la revisión crítica y experimental o práctica de esa valoración para adecuarla a los nuevos tiempos y al “espíritu de la época”, no sea extraña u ajena a su quehacer profesional. Centrándose para ello, en la revisión del tipo de agenciamiento pedagógico de  encuentros relacionales empáticos densos o  intensos que subjetiven  las experiencias relacionales de afectualidad, su  composición u organización para desarrollar la capacidad o poder de afectar y ser afectados individual y  colectivamente por esa clase de socialidad.

Con base en lo planteado, y por la dimensión y exigencias que se desprenden, vemos como un requerimiento encontrar una forma de articulación entre quienes compartan esta propuesta para facilitar su promoción y realización.  Para efectos de las temáticas a ser abordadas desde las diferentes formas señaladas, sugerimos las siguientes, sin que ello implique un orden agotado y cerrado:

– Contexto sociocultural de crisis de la Modernidad y advenimiento de la socialidad posmoderna, y sus derivaciones para la infancia principalmente.

– Implicaciones epistémicas y epistemológicas de una racionalidad sensible o empática ante las racionalidades modernas, particularmente para la “racionalidad educativa moderna”.

– Surgimiento de nuevos dispositivos de subjetivación de los cuerpos: sujeción y des-sujeción en los niños y niñas.

– Antecedentes teóricos sobre la afectividad y nuevos desarrollos: la afectualidad.

– Derivaciones educativas del “fin de la Modernidad” y crisis escolar para reconsiderar la función pedagógica de los docentes.

– Consideraciones, acciones y experiencias educativas orientadas en función  del agenciamiento  de la afectualidad infantil o de su potencia relacional.

REFERENCIAS

Deleuze, M.  (1984)  Spinoza: filosofía práctica.  Tusquets editores: Barcelona

Lanz, R.  (1998)  Temas posmodernos. Crítica de la razón formal. Fondo Editorial de la Asamblea  Legislativa del Estado Miranda: Caracas

Maffesoli, M.  (1990)  El tiempo de las tribus.  Editorial Icaria: Barcelona

Morin, E.  (1995)  Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa: Barcelona

Peralta, M.V.  (2017)  Construyendo currículos posmodernos en la Educación Inicial Latinoamericana.  Homo Sapiens Ediciones: Rosario

Spinoza, B.  (1980)  Ética demostrada según el orden geométrico. Editorial Orbis: Madrid

 

  • Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de  una gran alegoría  en sus grandes trazos  que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros),  abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse  desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos,  los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente  histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en  cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar  el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros  materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie  genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de  los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través  del expansionismo territorial violento de los  imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre,  a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”.  Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado,  democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado,  incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista  contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas,  que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente.  Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente  de Indoafrolatinoamérica, a la cual  política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como  su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando  el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales  y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros).  Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista  en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por  la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente  la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada  principalmente  han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia,  impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente.  Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como  hizo la política de la Modernidad  que copiamos postizamente  como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una  socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre.  Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

 

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica  existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática  realidad.  Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”.  Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir  ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en  dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial.  Afectualidad latente  en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores   de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la  razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del  capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

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Dakar: Ni un solo niño fuera de la escuela

Noticias

Dakar/febrero de 2018/Por: JOSÉ NARANJO/Fuente: https://elpais.com

La Conferencia de la Educación en Dakar ha sido un éxito: 1.860 millones de euros recaudados para los próximos tres años. Por primera vez aportan dinero China, Emiratos Árabes y Senegal. España dona tras la crisis y 50 países en desarrollo elevan su gasto al 20%. El impulso de Senegal y Francia ha ayudado.

“La batalla por la educación es la madre de todas las batallas; si la perdemos, perderemos todas las demás”. Estas palabras de Macky Sall, presidente de Senegal, resumen el espíritu del encuentro internacional de financiación de la Alianza Mundial por la Educación (AME), celebrado el pasado viernes en Diamnadio, en el que la escolarización de todos los niños y niñas del mundo y que la educación que reciban sea inclusiva, equitativa y de calidad, según el objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, vivió un importante impulso político y financiero.

Que haya 263 millones de niños no escolarizados en el mundo y que puedan ser 500 millones en pocos años si no se invierte la tendencia actual da una idea de la importancia del desafío. Durante la conferencia, patrocinada por el propio Sall y por su homólogo francés Emmanuel Macron y a la que asistieron una decena de jefes de Estado y Gobierno africanos y decenas de ministros de todo el mundo, la AME obtuvo el compromiso de los países donantes de contribuir con 2.300 millones de dólares (1.860 millones de euros) para el periodo 2018-2020, frente a los 1.300 millones conseguidos entre 2015 y 2017. Sin embargo, el mayor esfuerzo procedió de 50 países en vías de desarrollo que anunciaron un incremento de su gasto público en esta materia hasta alcanzar o superar el 20% de sus respectivos presupuestos, lo que representa 110.000 millones de dólares hasta 2020, frente a los 80.000 del periodo anterior.

Entre las instituciones y países donantes destacó el compromiso de la Comisión Europea, del Reino Unido, que anunció una inversión de 740 millones; de Noruega, que aportará 400 millones, y de Francia, que multiplica por diez su contribución alcanzando los 200 millones. Hay países que se incorporan por primera vez, como China o Emiratos Árabes Unidos, que inyectará 100 millones. Y como hecho inédito una nación africana, Senegal, se convierte también en donante con dos millones. España interrumpió en 2010 sus contribuciones a la AME debido a la crisis económica y ha regresado aportando 1,5 millones para 2018-2020. “Lo importante es haber vuelto, ya iremos subiendo en los próximos años”, dijo el secretario de Estado de Cooperación Internacional, Fernando García Casas, presente en el encuentro.

El cantante senegalés Youssou N'Dour durante la conferencia sobre financiación de la Educación celebrada en Dakar al final de la semana pasada. Al fondo, la imagen de Nelson Mandela.ampliar foto
El cantante senegalés Youssou N’Dour durante la conferencia sobre financiación de la Educación celebrada en Dakar al final de la semana pasada. Al fondo, la imagen de Nelson Mandela. LUDOVIC MARIN/REUTERS

“El compromiso por la Educación no es una elección, es una necesidad” dijo Macron nada más subir a la tribuna de oradores, “las sociedades de hoy están sumidas en el miedo al cambio climático, a la violencia, a los cambios tecnológicos y buscan respuestas en el repliegue en sí mismas, en los nacionalismos. Pero la única respuesta posible es la Educación”, aseguró. A su lado estaban los presidentes de países del Sahel afectados por el terrorismo yihadista, como Chad, Níger, Malí o Burkina Faso. “Estamos perdiendo terreno”, añadió, “en países frágiles surgen fundamentalismos que nos dicen que las niñas no deben ir al colegio. Debemos reaccionar y hacerlo ya”.

El presidente de Chad, Idris Déby, puso el acento en la carga que supone enfrentarse al radicalismo de Boko Haram y acoger a decenas de miles de refugiados, mientras que su homólogo nigerino, Mahamadou Issoufou, citó el problema demográfico. El 75% de la población de Níger tiene menos de 25 años y su inserción laboral es complicada. “Hemos incrementado el peso de la Formación Profesional en la Educación, pasando del 5 al 25% en 2016. Queremos llegar al 40% porque tenemos la obligación de dar trabajo a nuestros jóvenes”.

Los presidentes de Malí y Burkina Faso, Ibrahim Boubacar Keita y Marc Roch Cristian Kaboré, admitieron las dificultades para escolarizar a los niños y niñas. Sin embargo, Senegal es la prueba de que es posible avanzar, aunque sea a trompicones. En los últimos cinco años ha incrementado el gasto en Educación hasta alcanzar el 25,4% de su presupuesto, consiguiendo importantes logros en el acceso a la escuela. Aún quedan importantes desafíos relacionados con la calidad y las infraestructuras y que el 80% del dinero vaya a pagar a los profesores, como admitió el ministro Serigne Mbaye Thiam, deja poco margen de maniobra. “Hemos hecho un notable esfuerzo en la construcción de 6.800 abrigos provisionales para que nadie quede sin ir al colegio y estamos trabajando en la capacitación de los maestros mediante su titulación obligatoria”, añadió Sall.

Un discurso valiente y africanista

Pero fue Nana Akufo-Addo, el presidente de Ghana, quien logró levantar a los asistentes de sus asientos con un discurso valiente y profundamente africanista. “No podemos dejar en manos de otros la financiación de nuestra Educación porque cuando ellos cambien sus políticas, sufriremos. África es rica, aquí hay dinero. Eliminemos la corrupción y alcancemos acuerdos inteligentes con quienes quieren explotar nuestros recursos y habremos conseguido mucho. Tenemos capacidad para desarrollarnos por nuestros medios. Hagámoslo”, explicó. Una de sus primeras medidas como presidente ha sido la gratuidad de la enseñanza secundaria, lo que ha supuesto 90.000 estudiantes suplementarios en un año.

Es la primera vez que un país africano, Senegal, es donante en este fondo

La conferencia se celebró en el flamante Centro Internacional de Conferencias Abdou Diouf, en la localidad de Diamnadio, a unos 50 kilómetros de Dakar, cercana al recién inaugurado aeropuerto de la capital senegalesa, y contó con la participación de unas 1.200 personas, entre las que se encontraba la madrina de la AME, la cantante barbadense Rihanna. Tras su concierto inicial, el también cantante Youssou Ndour tuvo un cariñoso gesto hacia ella, así como el presidente Macky Sall, después de que en los últimos días grupos islamistas radicales la acusaran de promover la homosexualidad y el satanismo y pretendieran declararla persona non grata en Senegal. De hecho, limitó su agenda al encuentro internacional y canceló una visita a una escuela por razones de seguridad.

La AME es una alianza multilateral creada en 2002 para fomentar la escolarización y la educación de calidad en el mundo, sobre todo en los países más desfavorecidos, de los que 65 forman parte de ella, así como donantes, organizaciones de la sociedad civil y de docentes y fundaciones filantrópicas. Su presidenta, Julia Gillard, se declaró “entusiasmada” tras el encuentro por “la generosidad y la determinación de la que todos hemos sido testigos hoy por garantizar a cada niño y a cada joven un acceso a la educación de calidad. El éxito de esta conferencia marca un hito en el apoyo político mundial a la financiación de la educación”.

El presidente senegalés Macky Sall y su homólogo francés Emmanuel Macron durante la visita de este a Dakar para la Conferencia Mundial sobre Educación.ampliar foto
El presidente senegalés Macky Sall y su homólogo francés Emmanuel Macron durante la visita de este a Dakar para la Conferencia Mundial sobre Educación. REUTERS/PHILIPPE WOJAZER

El objetivo de 2.000 millones de dólares anuales procedentes de los donantes no está conseguido aún, pero la propia Gillard explicó que hay tiempo para seguir trabajando con otros socios como Estados Unidos o Japón y que “no descansaremos hasta que todos los niños y niñas puedan ir al colegio”. Macron y Sall también se comprometieron a proseguir con su tarea de embajadores de la AME, que invertirá el dinero recaudado en apoyar a los sistemas públicos de educación de 89 países del mundo (870 millones de alumnos) mediante proyectos de formación de docentes, construcción de aulas y distribución de manuales escolares, entre otras iniciativas.“Necesitamos inteligencia colectiva y visión política de largo alcance para lograrlo”, dijo Audrey Azoulay, directora general de UNESCO, “la Agenda 2030 para la Educación es la más ambiciosa jamás concebida”. A lo que el expresidente de Tanzania Jakaya Kikwete añadió: “Imaginad un mundo en el que 1.000 millones de niños y niñas no puedan ir al colegio y no tengan los conocimientos de base para poder desarrollarse. Si no reaccionamos, será una realidad pronto. Revirtamos esta crisis. Hoy es el día de empezar”.

Fuente de la Noticia:

https://elpais.com/elpais/2018/02/04/planeta_futuro/1517765755_579031.html

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Sin Cultura y Ciencias Sociales no se puede llegar a una Agenda de Desarrollo: Entrevista a Nuria Sanz, Directora de la Oficina de la UNESCO en México

Entrevistas

UNESCO – México / Autor: Servicio de Prensa / Fuente: UNESCO

En ocasión de su visita a Cuba para hacer entrega del Premio “UNESCO-UNAM Jaime Torres Bodet de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes” a la Casa de las Américas, la Directora de la Oficina de la UNESCO en México, Sra. Nuria Sanz, ofreció una entrevista en exclusiva al Portal de la Cultura de América Latina y el Caribe, que nos complace compartir con nuestros lectores.

Casa de las Américas es la primera institución en recibir el Premio “UNESCO-UNAM Jaime Torres Bodet en las ciencias sociales, humanidades y artes”. ¿Qué la convierte en merecedora de este galardón?

Yo creo que hoy hay muchas cosas que celebrar, pero me parece que lo más importante es la celebración de un reencuentro, y cuando yo pensaba en Cuba y en Torres Bodet, hice un ejercicio de volver al libro de los 70 años que habíamos publicado hace poco más de año y medio y empecé a interesarme en cuál había sido la inspiración que junta en un momento muy delicado durante la Segunda Guerra Mundial a México y a Cuba, y la relación que se establece entre los dos países es una relación fraternal e intelectual.

En París, la ocupación nazi había hecho que la agencia, la plataforma de cooperación intelectual en el mundo estuviera pasando el peor de sus momentos. Es precisamente Alfonso Reyes, junto a algunos intelectuales cubanos, quien trae la discusión de cómo América se puede posicionar frente a la ocupación nazi y a la imposibilidad de la cooperación intelectual en Europa. Quieren traer a América una sede de esa institución, y la sede se pensó que fuese Cuba. Y la persona que más apoyó esa idea fue Alfonso Reyes, de la mano de Torres Bodet. Esto ocurre en el año 1941.

Estoy segura que, si Alfonso Reyes y si Torres Bodet nos están viendo -que estoy segura que nos están viendo y escuchando desde alguna parte-, estarían absolutamente encantados de pensar hasta dónde y hasta cuánto de lejos llegó ese primer instinto de cooperación.

En el año 1945, antes de la formación de la UNESCO, cuando Torres Bodet y los intelectuales cubanos se reúnen en el Reino Unido, en la primera reunión que sería el germen de la UNESCO, es Torres Bodet quien recuerda la voluntad cubana de que la cooperación intelectual en el mundo no cayera, no muriera, y es quien agradece a Cuba en un momento fundamental y fundacional de nuestra institución por haber mantenido, pues, muchas cosas, por haber mantenido los entretien, que eran esas importantes conversaciones de intelectuales que juntan al mundo del exilio español, que traen a Bosch Gimpera, que traen a María Zambrano y que vienen a trabajar por los mejores intelectuales cubanos y mexicanos. Y yo creo que eso es lo que hoy celebramos.

Así que a mí me llena de emoción pensar que la historia no se queda en los archivos, sino que se sigue convirtiendo en realidad y, sin dudas, creo que vamos a encontrar muchas posibilidades de establecer una relación bilateral tan bonita como la que se remonta a aquellas más de siete décadas.

Por otro lado, pienso que el Premio lo trabajamos mucho desde la Oficina de la UNESCO en México con la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Y todo tuvo que ver también con una muy buena interlocución entre el Rector, el profesor José Narro, estoy hablando del año 2013, 2014, y nuestra Directora General, en aquel entonces Irina Bokova, en su visita a México.

Ahí se firmó un acuerdo, la UNAM inaugura varias Cátedras UNESCO, pero se identifica la oportunidad de que se sigan reforzando los lazos internacionales en la UNESCO a través de un reconocimiento, un premio internacional, pero no otro premio internacional: no por la paz, no por la creación en sí misma, no por la voluntad literaria, sino para algo que ha mantenido siempre unidos los intereses de Cuba y de México en el seno de la Organización y que tiene que ver con las Humanidades y las Ciencias Sociales. Yo creo que no hay países que hayan defendido más las Ciencias Sociales en la UNESCO que Cuba y que México. Y creo que en esta ocasión también el Premio de nuevo las vuelve a convocar.

Desde esa primera decisión nos ponemos a trabajar, y en el año 2014 llevamos adelante los requisitos imprescindibles: el estudio de factibilidad, hablar con los expertos latinoamericanos, juntar a la Academia, juntar a los doctorandos y establecer todo nuestro diálogo con París para identificar cuál sería la singularidad de este Premio, singularidad que queda avalada por el reconocimiento del Consejo Ejecutivo, a finales del 2014, de que debe haber un premio internacional Jaime Torres Bodet, como único Director General latino en el seno de la institución, pero inspirado, sobre todo, en el reconocimiento a una labor individual, a una labor colectiva, institucional, a favor de las Ciencias Sociales, de las Humanidades y de las Artes.

Y la verdad es que nos pusimos muy contentos: hacerlo desde México, casi cuando se cumplían los 70 años, y poder llevar a buen término una iniciativa mexicana-latinoamericana-mundial, es algo muy positivo.

Y que en esta ocasión se quede en Casa, en la región, nos llena de satisfacción.

El Premio, y esto es algo que hemos trabajado mucho en la oficina en México, tiene que ver con una confirmación: no se puede llegar a una Agenda de Desarrollo de las Naciones Unidas sin ponderar el valor y el significado que tienen las Ciencias Sociales, que nos tienen que hacer saber qué preguntas tiene que formular la Ciencia, cómo tienen que asumirse en términos de participación social, cuál es el papel de la Antropología y de la Sociología, como en el programa MOST, pero mucho más allá de cifras y de estadísticas, y que devuelva el papel de la Antropología a la forma medular de hacer relación multilateral en la UNESCO.

Eso es absolutamente fundamental, y está en la esencia del Premio Jaime Torres Bodet, en la esencia de la Casa como el lugar donde las culturas dialogan, donde han dialogado durante décadas, cualquiera que fuera la condición política de relación entre los Estados, y que han sabido dar todo el peso específico a la Cultura como lenguaje de la relación internacional en una especie de pensar mejor todos juntos en español. Creo que hay muy pocos espacios donde se piensa ahora mismo en nuestra lengua.

De hecho, ojalá que el Premio valore también esfuerzos por comunidades que piensan en castellano la Filosofía, que piensan en castellano la Ciencia y que no se someten solo a los monopolios científicos que generalmente se producen y se escriben en otro idioma que no es el español.

¿Qué importancia concede Ud. a instituciones como Casa de las Américas y la UNAM en el fortalecimiento del papel de la cultura como vehículo para el desarrollo sostenible?

En la UNESCO siempre trabajamos con la convicción de que la Cultura es el capital que equipara a todas las comunidades culturales en el mundo y la que es más proclive y capaz de crear un diálogo transversal.

Nuestra institución ha sido una institución que tiene que volver también a sus archivos, que tiene que volver a los años en los que se engendraron las ideas, como el origen de casa y como esa perspectiva en lo universal y esa confianza en lo universal que tenía Torres Bodet.

Yo creo que alguien como Torres Bodet pensó, mucho antes de que lo dijéramos en ningún documento de Naciones Unidas, que la Cultura era la única forma de generar desarrollo, y un desarrollo conforme a la dignidad de los pueblos.

Si ahora mismo hiciésemos una lectura -yo confieso que alguna ya la he hecho- de sus prólogos, de sus artículos, de sus interlocuciones en las Conferencias Generales de la UNESCO entre 1948 y 1952, nos daríamos cuenta de que no hay mucho más que escribir, de que allí está todo dicho. El problema es llevarlo a la práctica. Y llevamos 70 años intentándolo.

Creo que volver a esos archivos y a esas palabras no es hacer arqueología, creo que es encontrar las razones para seguir luchando, después de 70 años, por una convicción, que es esa convicción originaria y genérica de nuestra Organización. Y hay que lucharlo mucho más.

El hecho de que la Agenda de Desarrollo de las Naciones Unidas no tenga un Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS), ¡ni uno solo!, cuyo sujeto sea la Cultura, eso es preocupante. Es preocupante porque sabemos que no tenemos todos los socios en casa, ni que son suficientes los amigos de la Cultura en las grandes reuniones de ECOSOC o en los paneles de alto nivel.

Pienso que UNESCO tiene que trabajar, como decimos en muchas ocasiones, por un ODS que sea el número cero. Y ese número cero que nos hemos inventado se llama Cultura.

Y yo creo que el premio Torres Bodet es extraordinariamente importante para hacer valer la importancia de la Ciencia Social, de las Humanidades y del Arte, no como lo anecdótico del desarrollo, sino como aquello que debe de servir de columna vertebral a cualquier acción de cooperación y a cualquier acción que piense el desarrollo de los pueblos no como un crecimiento económico, sino como el desarrollo digno de su forma de identidad; la Cultura entendida como eso que te levanta por las mañanas y que te hace tomar decisiones bien importantes.

Y pienso que sí, que el Premio es verdaderamente importante para informar a la opinión pública de nuestra seguridad y nuestro convencimiento de que la Cultura no es un sector, que la Cultura es el sujeto de la frase cuando estamos hablando en términos de desarrollo humano, íntegro y, sobre todo, un desarrollo basado en la capacidad de interlocución, en el respeto y en formas de tolerancia activa, que se defienden con la práctica.

¿Cuáles deben ser, en su opinión, las relaciones entre las ciencias sociales, las humanidades y las artes con las políticas públicas para gestar transformaciones sociales en línea con los principios que defiende la UNESCO?

Una de las cuestiones que al menos a mí más me interesa del trabajo de las Oficinas Regionales, Nacionales o las Oficinas Clúster, creo que lo más interesante es lo que nos permite a la UNESCO salir del ámbito de competencia de las Convenciones.

Las Convenciones son importantísimas, las Convenciones son necesarias, pero no son suficientes. Los equipos de la Secretaría de la UNESCO que se dedican a las Convenciones hacen un trabajo impecable. Es el trabajo estructurante para la Organización.

Pero lo más importante para nosotros creo que es ese trabajo que anima todo aquello que no es reconocido por una convención, todo aquello que genera un caldo de cultivo a la discusión social, un acercamiento a aquellos que no se sientan en una delegación del país, que no son maestros, o que no son científicos, que es gente de la calle.

¿Qué es lo que nosotros podemos hacer fuera de las Convenciones, y que este Premio también inspira?

Por ejemplo, en México hemos abordado un proyecto que me parece fundamental, que es cómo declinar hoy el ejercicio de los derechos culturales.

Los derechos culturales eran algo así como los derechos de tercera división. Primero los grandes derechos humanos, después los derechos económicos, sociales, y luego los culturales. O sea, somos como en el fútbol, los de la tercera división.

Pero, en el fondo, pienso que nuestra Organización ha dado ya buena cuenta de que tenemos que seguir haciéndolo, también fuera de las Convenciones, en proyectos que pongan en ejercicio los derechos culturales.

Y son derechos culturales para los derechos humanos. Y es volver a la Declaración de Friburgo. Y es decir que no hay un ejercicio pleno de los derechos humanos que no tenga en cuenta, casi como condición de partida, el ejercicio de los derechos culturales. Y que hay ejercicio de derechos culturales en todo el resto de los derechos humanos, en todo el resto del articulado.

Es decir, que hay que leer esa Convención también culturalmente. Y no estoy entrando en el terreno del relativismo cultural, ni del respeto a la diferencia, no, pero sí en que la manera cultural de leer y de acercarse a esos principios es importante.

Y, al menos también desde México, fuera del ambiente de las Convenciones, pero abonando a la voluntad de esas Convenciones, hemos desarrollado, por ejemplo, algún proyecto de derechos culturales que tiene que ver con la migración.

Consideramos que la migración es el gran tema, es el tema transversal por antonomasia. Díganme si una política educativa, una política de derechos humanos, una política científica para Ciencias Sociales no tiene que ver con la migración. No hay un fenómeno cultural, político, mayor que la migración en el mundo.

Y también pensamos que el caso de México, por la geografía, es mucho más crítico, porque la frontera sur es la frontera de toda América y parte de Africa, y la frontera norte es una enorme deuda social mundial.

Y así estamos operando, en pensar cómo entender cuál es el ejercicio de los derechos culturales para el que entra en México, para el que sale de México, para el que vuelve a México. Es decir, como país de recepción, de tránsito y de retorno, cuál es el ejercicio de esos derechos culturales: los lingüísticos en el colegio, los derechos educativos de las graduaciones, cuando la gente vuelve, cómo se inserta; qué va a pasar con los miles de dreamers, ¿hay algunas condiciones para acoger ese conocimiento?; qué está pasando, por ejemplo, en el lenguaje de denuncia, comprometido y nuestros trabajos con los artistas en la frontera.

En Ciudad Juárez acabamos de hacer una instalación que ha consistido en 5,000 hormas de zapato, que han cruzado con banderas la frontera y es el resultado de una asociación entre los museos de Ciudad Juárez, artistas mexicanos y los conservadores de los museos de El Paso, en Estados Unidos. Es como dejar que la huella no desaparezca, hacer una huella permanente gracias a esta instalación.

Son formas de denuncia no silenciosa, porque en el fondo son mensajes muy claros y formas de constatación de esa dificultad, de ese obstáculo, convertidos en una manera de creación y en una forma de hacernos pensar y de llegar sin palabras a una de las lastras y las lacras sociales más difíciles de combatir en el mundo.

Este Premio, la Ciencia Social y el ejercicio de los derechos culturales es algo que uniría a todas las Convenciones de la UNESCO, pero hay que ejercitarlo con distintas metodologías, con distintos actores; hay que generar conciencia, hay que contar lo que hacemos, hay que escribir mucho sobre el tema.

Migración y Cultura es un gran tema, sobre el que no se ha escrito tanto, y mucho menos Migración, Cultura y Relaciones Multilaterales. Creo que la UNESCO es el lugar desde donde hacerlo y pienso que en América lo podemos hacer con muchísima dedicación y, sobre todo, muchísimo conocimiento de causa.

Yo creo que, si no lo hace la UNESCO, no estoy segura de que haya ninguna otra agencia de Naciones Unidas que lo pueda trabajar, si bien es cierto que estamos colaborando con todas las alianzas posibles en el tema de Migración con ONU, pero creo que ese contenido de cultura, de diversidad, de respeto y de creatividad, para hablar de uno de los problemas más acuciantes en el mundo, es una condición de éxito, porque es una condición de partida fundamental.

Pienso que es así como hay que explorar cada vez más las posibilidades que da el Premio, generar condiciones académicas que permitan el intercambio de información, que permitan pensar proyectos conjuntamente y espero que después de la premiación haya algunas ideas que junten a Casa, como gran institución, con la UNAM, que es una de las grandes universidades en el mundo, que cuenta con más de 300,000 habitantes, estudiantes: díganme cuántos países de universitarios hay en el mundo, ese es un país de universitarios.

La producción de conocimiento, el número de publicaciones, las relaciones internacionales de esta universidad y las ganas que tiene esta universidad de ser UNESCO por encima de todo, creo que pueden propiciar una relación académica y social muy bonita entre ambas instituciones.

Notas:

Jaime Torres Bodet (Ciudad de México, 17 de abril de 1902-13 de mayo de 1974): Poeta, novelista, ensayista y diplomático mexicano, quien fue también uno de los miembros fundadores de la UNESCO y Director General de la Organización de 1948 a 1952.

Alfonso Reyes (Monterrey, 1889 – Ciudad de México, 1959): Gran humanista, poeta, ensayista, narrador, diplomático y pensador mexicano. Presidió en noviembre de 1941 la Plática de La Habana, encuentro que reunió a personalidades de gran relieve de Europa y América, con posterioridad a la Segunda Conferencia Americana de Comisiones Nacionales de Cooperación Intelectual, con el tema central “América ante la Crisis Mundial”.

Entretien: Término del idioma francés con que fueron conocidas las pláticas, conversaciones entre intelectuales con el objetivo de enfrentar la crisis cultural provocada por la Segunda Guerra Mundial.

Pedro Bosch Gimpera (Barcelona, 22 de marzo de 1891 – Ciudad de México, 9 de octubre de 1974): Arqueólogo, antropólogo, historiador, profesor y político, maestro formador de varias generaciones y creador de instituciones, cuya vida constituye un patrimonio valioso para la ciencia, la historia y la cultura que une a los pueblos de Cataluña y México.

María Zambrano (Vélez-Málaga, 22 de abril de 1904 – Madrid, 6 de febrero de 1991): Pensadora, filósofa y ensayista española. Recibió el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades en 1981 y el Premio Cervantes en 1988.

Dr. José Narro Robles: Académico, médico y político mexicano. Profesor titular con más de 35 años de antigüedad en la Universidad Nacional Autónoma de México, en la que se desempeñó como Secretario General, como Director de la Facultad de Medicina y, entre 2007 y 2015, como Rector. Es el Secretario (Ministro) de Salud de México desde 2016.

Programa Gestión de las Transformaciones Sociales (MOST): Programa científico intergubernamental de la UNESCO para las ciencias sociales. Trabaja con los gobiernos, las comunidades de ciencias sociales y humanas, y las sociedades civiles para mejorar las conexiones entre conocimiento y acción, que son claves para el cambio social positivo. En los marcos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, MOST contribuye a la erradicación de la pobreza y al desarrollo, así como al logro de las Prioridades Globales de la UNESCO.

Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible: Plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia. Tiene un conjunto de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), cada uno de ellos con metas específicas que deben alcanzarse en los próximos 15 años.

Convenciones de la UNESCO en el ámbito de la Cultura: Instrumentos de carácter normativo en materia de cultura, aprobados por la Conferencia General. Son 7: Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales (2005), Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003), Convención sobre la protección del patrimonio cultural subacuático (2001), Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (1972), Convención Universal sobre Derecho de Autor (1971), Convención sobre las medidas que deben adoptarse para prohibir e impedir la importación, la exportación y la transferencia de propiedad ilícitas de bienes culturales (1970) y Convención para la protección de los bienes culturales en caso de conflicto armado (1954).

Declaración de Friburgo: En mayo de 2007, la UNESCO reunió al denominado Grupo de Friburgo, que definió y enumeró los derechos culturales en la llamada Declaración de Friburgo. Es uno de los instrumentos clave para los derechos culturales, que reúne estos derechos que ya están incorporados de forma dispersa en numerosos instrumentos internacionales. En ella se explicita que estos derechos son esenciales para la dignidad humana y parte fundamental de los derechos humanos.

Dreamers: Palabra de la lengua inglesa que significa soñadores, con la que se conoce a aquellos inmigrantes indocumentados que llegaron a los Estados Unidos (EE. UU.) cuando eran niños, quienes fueron beneficiados por el programa de Acción Diferida para los Llegados en la Infancia (DACA), creado por el Departamento de Seguridad Nacional de EE. UU, el 15 de junio de 2012, bajo el gobierno de Barack Obama.

Fuente de la Entrevista:

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/sin_cultura_y_ciencias_sociales_no_se_puede_llegar_a_una_age/#.Wn0SY5k3YHY.twitter

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13 películas y documentales sobre educación que puedes ver en Netflix

Patricia Mármol

España / Autor: Patricia Mármol / Fuente: Educación 3.0

¿Tardas más tiempo en decidirte por una película en Netflix que en verla? Para facilitarte esta tarea, recopilamos algunas películas sobre educación que puedes ver a través de esta plataforma. Hay muchos más, ¿nos ayudas a completar la lista?

Películas y documentales sobre educación:

1Todo cambia

Elinor Milchan dirigió en el año 2000 este documental de 51 minutos de duración. En él aparecen antiguos profesores y alumnos del Instituto Superior de Arte -que fundó Fidel Castro para formar a los futuros artistas de la isla de Cuba- hablando de sus experiencias.

2The Bad Kids

Estrenada en 2016, esta cinta traslada al espectador hasta una remota escuela de secundaria del desierto de Mojave (Estados Unidos) para contarnos cómo son las clases que allí imparten sus educadores. El enfoque empleado -diferente y poco convencional- quiere ayudar a los alumnos que allí estudian para que puedan cambiar sus vidas. Opinan que la empatía o las habilidades para la vida es lo que dará a estos alumnos en situación de riesgo el control de su propio futuro. The Bad Kids muestra a la educación como un instrumento para combatir los efectos paralizadores de la pobreza en las vidas de estos llamados “chicos malos”.

3The beginning of life

Netflix ha estrenado en su plataforma la primera temporada de esta serie de televisión de seis capítulos centrada en el desarrollo infantil. Para ello, muestra las diferentes etapas del aprendizaje de los bebés, la importancia de la interacción que se establece entre el adulto y el niño, y el reto de convertirse en padres. Además, recurre a algunos de los avances en el campo de la neurociencia y la tecnología para analizar cómo el entorno afecta a más pequeño. También se han incluido entrevistas de expertos.

4Rita

Independiente, siempre dice lo que piensa y querida entre sus estudiantes. Así es Rita, la profesora que protagoniza esta comedia dramática de origen francés. El contrapunto lo ponen los adultos que la rodean: la percepción que tienen de ella no es la misma que la de sus alumnos.

5El indomable Will Hunting

Rebelde y con una gran capacidad intelectual. Así es Will Hunting, un joven de Boston con una capacidad innata para las matemáticas; el destino ha querido que en su camino se cruce con el del profesor y terapeuta Sean McGuire que le ayudará a reconducir esta asombrosa habilidad y a superar los problemas emocionales que ha ido arrastrando a lo largo de su vida. Se estrenó en 1997 y en ella participan Robin Williams, Matt Damon, Ben Affleck, Mini Driver…

6Una mente maravillosa

La vida del matemático y ganador del Premio Nobel de Economía John Forbes Nash fue llevada a la gran pantalla en esta película, protagonizada por Russell Crowe; una historia de superación con dosis de mucho sufrimiento, pero también de amor. El personaje principal, Nash, debe enfrentarse a la enfermedad de la esquizofrenia.

7La ola

En 2008, Dennis Gansel dirigió esta película alemana. ¿Su lema? ‘El poder mediante la disciplina, fuerza mediante la comunidad, fuerza a través de la acción y fuerza a través del orgullo’. El punto de partida es un experimento que decide llevar a cabo un profesor de un colegio alemán para explicar a sus alumnos cómo funcionan los gobiernos autoritarios. La situación desembocará en un conflicto de consecuencias desproporcionadas e inimaginables: violencia, vandalismo, aislamiento por parte de un grupo de estudiantes…

8La sonrisa de Mona Lisa

Ambientada en el año 1953, ‘La sonrisa de Mona Lisa’ es una crítica al papel de la mujer en aquellos días. Hasta el colegio femenino de Wellesley llega la profesora de arte Katherine Watson (Julia Roberts) que enseñará a sus alumnas la importancia de pensar por sí mismas y que más allá de ser buenas esposas y madres la vida les puede proporcionar otras muchas posibilidades.

9Hasta los huesos

La anorexia es uno de los grandes problemas de la sociedad actual, y esta película dirigida por Marti Noxon y estrenada en 2017 narra la vida actual de Ellen, una veinteañera que padece esta enfermedad. En sus casi dos horas de duración trata sobre su tratamiento a través de una terapia ‘peculiar’, sobre las amistades y sobre el autodescubrimiento tan imprescindible en esta etapa de la vida post-adolescencia.

10Coach Carter

¿Estudios o deporte? Una pregunta que más de un joven y sus familias se habrán hecho, pues a muchos les llega el momento de tomar una decisión. Coach Carter está protagonizada por Samuel L. Jackson, quien interpreta a Ken Carter, un entrenador de baloncesto para el que los estudios y el conocimiento están por encima de cualquier actividad y ejercicio deportivo.

11Matilda

Un clásico de 1996 intepretado por Mara Wilson y dirigido por Danny DeVito, en el que una niña descubre los poderes ocultos que tiene y con los que puede hacer casi ‘magia’ a su alrededor. La pequeña utilizará estos poderes para contrarrestar la crueldad de las personas a su alrededor, como su familia o la directora de su propio colegio.

12Peso pesado

Un colegio se ve necesitado a recortar actividades dentro de su oferta formativa, motivado por la crisis económica. Sin embargo, el profesor de biología se lía la manta a la cabeza y decide recaudar fondos para mantener los cursos. ¿Cómo?Se convierte en luchador de artes marciales. Dirigida por Frank Coraci e interpretada por, entre otros, Kevin James, Salma Hayek y Henry Winkler.

13The Wolfpack

Este documental, premiado por festivales como Sundance, revela la vida de los hermanos Angulo, seis jóvenes que han sido educados en casa —homeschooling— y que han aprendido sin salir de las paredes de su hogar, en el centro de Nueva York. Una pata fundamental de su educación está en las películas y en la reconstrucción que hacen de ellas. Poco a poco, a medida que van saliendo a la gran ciudad, van dejando atrás sus costumbres y adentrándose.

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13 películas, documentales y series sobre educación que puedes ver en Netflix

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El Director General de la FAO pide acabar con la “triple discriminación” de las mujeres indígenas

Noticias

Febrero de 2018/Fuente: FAO

El progreso en la lucha contra el hambre y la pobreza extrema depende de la eliminación de la «triple discriminación» a la que se enfrentan las mujeres indígenas, afirmó hoy el Director General de la FAO, José Graziano da Silva.

Las mujeres indígenas sufren tasas mucho más altas de pobreza, desnutrición crónica y analfabetismo, así como menor acceso a la atención médica y la participación en la vida política, dijo Graziano da Silva a participantes de doce países en el Foro sobre Mujeres Indígenas en la capital mexicana.

Unos 370 millones de personas -alrededor del cinco por ciento de la población mundial y el 15 por ciento de los más pobres del mundo- se definen a sí mismos como indígenas.

En la región de América Latina y el Caribe, aproximadamente unos 45 millones de indígenas representan el 8,3% de la población, pero son el 15% de quienes padecen inseguridad alimentaria y pobreza extrema

Las mujeres indígenas en la región enfrentan tasas más altas de pobreza y desnutrición que cualquier otro grupo social y suelen ganar cuatro veces menos que los hombres, según el nuevo atlas regional de mujeres rurales de la FAO.

A nivel mundial, la situación es aún peor para las mujeres que forman parte de los más de 5.000 grupos indígenas de todo el mundo, que hablan más de la mitad de los idiomas del mundo y se reparten en más de 90 países.

«Las mujeres indígenas se enfrentan a una triple discriminación que incluye la pobreza, el género y la etnia, tanto dentro como fuera de sus comunidades, lo que las hace altamente vulnerables», dijo Graziano da Silva.

«Su empoderamiento social y económico no es solo una excelente manera de apoyarlas, sino también una condición necesaria para erradicar el hambre y la malnutrición en sus comunidades», afirmó.

La decisión de las Naciones Unidas de crear un Decenio dela Agricultura Familiar a partir de 2019 ofrece una plataforma sólida para centrarse en los medios de vida rurales, que son los de la mayoría de los pueblos indígenas, añadió.

El foro de tres días organizado por la FAO tiene como objetivo desarrollar recomendaciones de políticas públicas para empoderar a las mujeres indígenas, fortalecer su toma de decisiones y reconocer sus derechos a nivel comunitario para mejorar su liderazgo y sus oportunidades de desarrollo.

Cultivar el liderazgo

A menudo se olvida a las mujeres indígenas en los planes de desarrollo, pero son actores clave en la protección de la biodiversidad, la adaptación al cambio climático y la diversificación de las dietas nutritivas.

«Tienen un papel fundamental en los ámbitos espiritual, social y familiar y son custodias de semillas y portadoras críticas de conocimiento especializado», dijo Graziano da Silva.

Los territorios indígenas tradicionales abarcan el 22 por ciento de la superficie de la tierra y albergan el 80 por ciento de la biodiversidad del planeta, según la FAO.

La FAO tiene varios proyectos en los que trabaja con y para los pueblos indígenas en distintos temas: promoción de la sostenibilidad de la pesca artesanal en Centroamérica; intercambio de conocimiento en América Latina con el objetivo de impulsar la propia capacidad de los pueblos indígenas para asegurar una gobernanza adecuada y la implementación de las normas de tenencia de la tierra; programas para aprovechar los intereses y conocimientos indígenas para revertir la degradación de la tierra en Angola; programas para conectar productos alimentarios maoríes en Nueva Zelanda a mercados más grandes; y ayuda a los grupos marginados en el noreste y el centro de la India a afirmar su derecho a los bosques comunitarios.

La FAO también ha establecido escuelas de liderazgo orientadas a la participación y a las necesidades de las mujeres indígenas en Bolivia, Perú, India, Filipinas, Panamá, El Salvador y Paraguay, y esta innovadora institución se ampliará este año, dijo Graziano da Silva.

«Con voluntad política, podemos poner fin a la discriminación contra las mujeres indígenas», concluyó Graziano da Silva.

Fuente: http://www.fao.org/news/story/es/item/1095834/icode/

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