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Of investment in education: is Nigeria still Africa’s giant?

Adekunle Adebajo

By Adekunle Adebajo

For as far as most Nigerians can remember, this country has been proudlyreferred to astheGiant of Africa. This title was earned by virtue of her intimidating economy, her huge population and her big brother role during the years immediately following her independence from British rule. However, the country is fast losing the respect accorded to her in the past, not only in Africa but across the globe. The factors responsible for this are not far-fetched: poor supply of electricity, poor state of infrastructure, notoriousness for internet fraud, corruption, an inferior quality of education among others.

Homing in on the last, it has been discovered that the state of the country’s schools can be easily explained financially. Comparing the budgetary behaviour of Nigeria and some other countries across Africa reveals that Nigeria’s giant status is not found where it matters the most, particularly in the level of attention paid to the education sector. While other African countries seem to have recognised the potency of education as a midwife to development, a better economy, a safer society and a more prosperous population, Nigeria’s priorities are still found in sustaining an excessively expensive system of governance and in national security, the funds for which often reflect better in foreign bank accounts rather than local battlefields. Rather than set the pace in implementing global standards, Nigeria evidently has a lot to learn from smaller and younger countries across the continent.

Kenya
Kenya’s education sector has traditionally received the lion’s share of the country’s national budget to take care of teachers’ salaries, and primary and secondary school subsidies; and this tradition was upheld in the 2015 budget.In April 2016, the Kenyan government tabled its 2016/17 national budget estimates before the National Assembly. The Budget Policy Statement (BPS) ceilings in all the sectors summed up to 1,498 Kenyan shillings; but the Gross Expenditure Estimates, after the increase by the Treasury, amounted to 1.667 trillion Kenyan shillings. Based on the BPS, education received a total of 346.6 Ksh, which in other words is 23.1% of the entire budget. This figure is topped only by the allocation to Energy, Infrastructure and ICT, some of the projects under which are also academic in nature, for instance the laptop project gulping Ksh 17.58 billion.

South Africa
In the 2016/17 budgetary year in South Africa, the country spent R213.7 billion on basic education, which is about 15% of the total budget; and, according to the National Treasury, the allocation is projected to rise an average of 7.4% annually over the following three fiscal years. In terms of percentage, this allocation, according to data from the United Nations, trumps those of the United States, United Kingdom and Germany. As projected, more recent figures are even more education-friendly. According to aUnited Nations Children Fund (UNICEF) document titled, “Education Budget, South Africa, 2017/2018”, the budget for school children is presently 17% of total government expenditure.

Ghana
Ghana has also established herself as one of Africa’s big spenders on education. In 2013, she committed a whopping 31% of her budget to education as against Nigeria’s 8% in the same year. The following year, the figure dropped to 20.5%; and it declined even more in 2015 to 17.8% and in 2016 to 13.5%. In 2017, however, the Ministry of Education’s budget experienced a 20.7% increase from the previous year’s figure; that is from 7.55 billion Ghanaian cedes to 9.12 billion Ghanaian cedes. And in 2018, the allocation has increased by another 11.6% as the government proposed last year to spend GHS 10.18 billion on the Ministry. This amounts to 16.42% of the total budget of GHS 62 billion.

Egypt
As for Egypt, one country whose universities alwaysstand out on the continental ranking, the government proposed to spend EGP 104 billion on education in the 2016/2017 fiscal year, which amounted to 11.1% of government spending in that year. This is an improvement on the allocation of EGP 99.3 billion the previous year. The increment in the allocation is partly attributable to the Egyptian Constitution. According to the document, the government is required to spend at least 3 per cent of the Gross National Product (GNP) on healthcare and at least 4 per cent on education every year. It is noteworthy that the global average education budget in relation to GDP stands at 5%.

Lesotho
This country is renowned to spend most part of its GDP on education. According to the budget speech to the parliament for the 2017/2018 fiscal year presented by Dr.MoeketsiMajoro, the Minister of Finance, the government proposed to spend a total of M2.423 billion on education and training in 2018. This, to put it differently, is 19.2% of the entire budget. The previous year, the government had spent 20.7% on

the same sector.

Now to Nigeria
In the acclaimed giant of Africa and home to the largest black population on earth, regard for education appears to be an anathema to all forms of government, whether led by a military dictator or a democratically elected individual, a Northerner or a Southerner, a Major General or a Ph.D. holder. An assessment of the trend from 1999 shows that the lowest allocation, 4.46%, to education was in 1999, and the highest, 11.44%, was in 2015. The average allocation in all 16 years of democratic rule is 9.14%. In the pre-1999 years of military rule, the sector did not fare any better as a study has shown that the average allocation to education between the years of 1981 and 1998 was a meagre 4.18%.

The situation has in fact worsened under the present administration. The first budget presented by President MuhammaduBuhari in December 2015 for the 2016 fiscal year was in stark contrast to the double digits legacy left by his predecessor. Education received ₦369.6 billion, which was 6.07% of the entire budget. In the 2017 budget proposals, N448.01billion was allocated to education, representing about 6% of the ₦7.30 trillion budget. And in the 2018 Appropriation Bill, the government proposed an allocation of ₦435.01 billion to education, which is just 7.04% of the total budgeted amount of ₦8.612 trillion.

Nigeria against the world
Across Africa, most countries are spending more and more on education by the year. As a matter of fact, government expenditure on education in Sub-Saharan Africa increased from US$12 billion in 2000 to US$67 billion in 2013 representing over 450% growth. This trend has resulted in higher literacy rates, lesser numbers of out-of-school children, improved quality of learning, and more foreign investments as well as greater industrialisation owing to greater availability of skilled labour. It has also led to a gradual increase in GDP for many of these countries as educated citizens naturally earn more than those who do benefit from formal learning.

Nigeria, on the other hand, especially under the presidency of MuhammaduBuhari, has yet to board the train of progress, despite cries from various corners. For this country, it has become an unending cycle of budgetary disregard for education, and complaints from stakeholders, accompaniedby silence from the government. The same pattern is repeated year in year out. This habit has affected us greatly, because not only are our schools not reckoned with on the international stage, the culture of academic tourism has seen our economy shed weight to the benefit of such countries as the United States, the United Kingdom and even Ghana.

In 2012, the Chairman of Exam Ethics International, Ike Onyechere, said Nigerians spend over ₦1.5 trillion annually on students studying abroad. ₦160 billion out of this goes to Ghana, while ₦80 billion goes to the United Kingdom. Likewise, in 2016, the Chairman of the Senate Committee on Tertiary Institution and Tertiary Education Trust Fund, Senator BintaMasi, said Nigeria spends over $2 billion annually as capital flight on education abroad. With this figure alone, Nigeria can build one or two world-class universities every year, considering the fact that Pakistan planned to spend $750 million for each of its new universities of engineering, science and technology and Qatar’s Cornell University spent the same amount establishing its School of Medicine in 2002.

The country’s lacklustre attitude towards education equally reflects in the ranking of universities across the globe and in Africa. According to the 2016 Times Higher Education World University Rankings, there is only one Nigerian university in the top 15 ranking in Africa, and that university, the University of Ibadan, is number 14 on the list. On the same list, we have six universities from South Africa, three from Egypt, two from Morocco, one from Uganda (ranked fourth), one from the Ghana (ranked seventh), and one from Kenya (ranked eighth). A similar pattern recurred in the 2018 ranking.

Finally
It is high time the Nigerian government recognised that recognising the good in education is for the good of the country. We do not have to go as far as the extreme West or the far East to get examples of countries reaping bountifully from great investments in education. Right here in Africa, there are more than sufficient instances. The Nigerian National Assembly should adopt the Egyptian legislative model by incorporating, into the constitution, a benchmark for budgetary allocations to the education sector. This preferably must not fall below 5% of the nation’s GDP or 20% of government’s annual spending.

Our schools are ailing; and it is not by scrapping Post UTME or quelling industrial actions that they will get better. We must make conscious, radical efforts by investing all we can to turn things around for good. Before we complain that our graduates are unemployable, we must ask first if our schools are habitable and if our facilities are universally acceptable. But beyond just dumping huge sums of money into the sector in theory, the government has to also ensure a balance in recurrent and capital expenditures as well as an effective implementation of whatever plans are laid out on paper. If we can do this, then the return of the giant to her rightful place is not only inevitable but will happen before long, before our very eyes.

Source:

https://www.thenigerianvoice.com/news/263557/of-investment-in-education-is-nigeria-still-africas-giant.html

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Un nuevo estudio demuestra que se aprende más de los libros que de las pantallas

Eva Rodríguez de Luis

Autor: Eva Rodríguez de Luis

¿Prefieres leer el periódico o en tu móvil? ¿Dónde leerías las cláusulas de tu hipoteca? ¿Y la cartelera del cine? ¿Son mejores las pantallas que el papel?

Los estudiantes de hoy en día son auténticos nativos digitales, es decir, son la primera generación que ha crecido rodeada de tecnología como los smartphones, tablets, eReaders, etc. Obviamente lo asumen como algo natural y es difícil encontrar un niño que no sepa manejarse con ellos.

De hecho, dedican tantas horas durante su adolescencia que pasan varias semanas al año pegados al móvil. Con esa dependencia tan brutal, no es de extrañar que nuestro cuerpo se esté modificando para el uso continuado de estos dispositivos.

Profesores, padres y políticos saben de la influencia de la tecnología y por ello intentan ganarse el favor de los más jóvenes con el uso de las redes sociales y promocionando el aprendizaje a través de los medios digitales, invirtiendo en iPads o libros de texto electrónicos. Y es que, si a los chavales les gusta la tecnología, ¿por qué no meterles los reyes visigodos desde la tablet? Igual así entran mejor.

Craso error. Un estudio reciente publicado por Business Insider evidencia que leer en medios digitales o en papel es diferente. Y es que puede que los libros electrónicos sean más ligeros y accesibles, pero el aprendizaje es peor, aunque les gusten más los gadgets.

¿De qué sirve leer rápido si no te enteras de nada?

Los estudiantes dicen que prefieren leer en pantallas y que incluso se cansan menos, pero su rendimiento no dice lo mismo. Por ejemplo, asimilan mejor textos largos (que implican más de una página) de forma impresa que haciendo scroll en la pantalla, por su efecto de dispersión. En resumen, que se concentran menos teniendo que saltar. No es casualidad que estés leyendo párrafos cortos en este artículo.

La demostración no pudo ser más flagrante: el mismo texto, visto en pantalla o impreso. Tras su lectura, los sujetos tuvieron que completar tres tareas: describir la idea principal de lo leído, listar los puntos claves y añadir cualquier otro tema que considerasen relevante. Después tuvieron que hablar sobre la experiencia.

Para ellos, la lectura en una pantalla era algo así como la panacea: no solo les gusta más leer en una pantalla, sino que leen más rápido.

Sin embargo, los evaluadores del ejercicio mostraron que la comprensión era abrumadoramente superior en el texto en papel. Más o menos todos se quedaron con la idea general del texto, pero en cuanto había que hablar de los detalles, los que habían leído en una pantalla apenas pudieron retener información concreta.

Con estos resultados, la estrategia a tomar por profesores, padres y políticos sobre el incremento de contenido digital en la aulas debe tener en cuenta varios factores.

Niños en el aula aprendiendo con iPads. Mater Purísima

¿Por qué leemos?

Puedes leer por muchos motivos: por placer, por obligación, para aprender, para informarnos para pasar el rato… Parece algo obvio, pero deberíamos tenerlo en cuenta. No es lo mismo levantarnos por la mañana a leer los titulares de la prensa que preparar unas oposiciones, por ejemplo. Ni es lo mismo leer la cartelera del cine que leer el contrato de la hipoteca.

Cada propósito puede tener un medio que se le ajuste mejor. Vamos, que no vale aplicar con rotundidad la máxima de que el papel es siempre mejor para todo.

Sin embargo, para algunas tareas, el medio es irrelevante. Si a un estudiante le das un medio u otro y le dices que se tiene que quedar con la idea principal, da igual papel o pantalla. Pero si se requiere más concentración y comprensión, siempre será mejor un texto impreso. Aunque te gusten más las pantallas.

¿Leer rápido o leer mejor?

En otro experimento, los investigadores fueron capaces de crear un perfil de los estudiantes basados en la forma en la que leían y comprendían los textos. Concretamente, había un grupo bastante atípico que leía más despacio los textos cuando estos estaban en una pantalla que cuando estaban en un libro, y por ello, llegaban a comprenderlo mejor. Vamos, que no se limitaban a la archiconocida lectura diagonal. Lo que demuestra que no solo se trata de un tema de elegir el medio, sino de concentración.

Sí, retirar el papel de las aulas tiene enormes beneficios medioambientales y económicos, pero sin perder el objetivo del aprendizaje. A lo largo de nuestra vida académica, hay una serie de textos a los que volvemos de forma regular, algo que en un medio digital costaría bastante. Por ello, no debería haber miedo en invertir en libros que vamos a utilizar muchas veces: leer, releer, subrayar, tomas notas al margen…

No es que nos olvidemos de los gadgets y volvamos a los 80, sino que no perdamos nivel académico por satisfacer el gusto de los más jóvenes, que a la larga lo agradecerán.

Fuente del Artículo:

https://urbantecno.com/ciencia/tecnologia-aprendizaje-colegios

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La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa

Iliana Lo Priore

Por Iliana Lo Priore.

Como señalamos en un anterior trabajo publicado, “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática”, en el que nos aproximamos a una redefinición trascendente de la afectividad como afectualidad, con la intencionalidad de destacar la capacidad o potencia de los cuerpos  de afectar y ser afectados por empatía para favorecer nuevas relaciones intersubjetivas que propicien una transformación radical de la sociedad actual a favor de otro tipo de convivencia basada en la convicción de que el ser es relación con los demás, en la que se supere la separación moderna entre individuo y sociedad, una socialidad empática, donde unos dejen de ser usados como instrumento (económico, político, sexual, etcétera) de los intereses de otros. Donde desaparezcan el miedo y la  desconfianza hacia los demás. Inducidos por los poderes para propiciar irreconciliables disociaciones o separaciones, pretextando mediáticamente que los otros son competidores y potenciales o manifiestos enemigos al ser aparentemente distintos por su diversa otredad o condición sociocultural diferente (de clase social, étnica, política, religiosa, género, etcétera); y con su  desaparición, se posibilite un encuentro comunitario fraterno, igualitario, solidario, libertario y justiciero, dignificador de la condición ética de todos.  Relaciones intersubjetivas que expresen una distinta manera de percibir, sentir y pensar el mundo.

Es de destacar que el pueblo latinoamericano en su diversidad sociocultural  asienta su convivencia fundamentalmente en un tipo de relacionamiento de naturaleza afectiva.  Principalmente las mujeres establecen redes vinculantes de solidaridad, auxilio mutuo y compañerismo en sus comunidades que se sustentan en la afectividad.  Con base en ello es que creemos que la potenciación y redefinición de la afectividad relacionante de tipo popular, puede ser el basamento para redefinir las sociedades latinoamericanas y edificar una mejor vida social.

La afectualidad que suscribimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro. Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, concepto formulado por Deleuze y Guattari (1988), para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Comprender esa razón sensible (Maffesoli, 1997), supone, a su vez, una sensibilidad intelectual para aprehender sus expresiones en la realidad social en quien trata de entender la incidencia conformante de  lo sensible, sin relegarlo o subordinarlo ante la razón instrumental prevaleciente que convierte todo en un medio, herramienta o instrumento, cosa que pervertiría la comprensión de las relaciones de afectualidad que son anti-instrumentales.

Ello requiere que se supere la concepción racionalista mecánica en su pretensión científica positivista hegemónica que rechaza lo que no sea objetivable y cuantificable como objeto, ya que las relaciones de afectualidad son transobjetuales  en la interacción social; siendo para ésta la afectualidad, por tanto,  algo subjetivo, ambiguo, difuso o impreciso para su mirada de racionalidad cientificista.

La socialidad empática reclama, en consecuencia, otro tipo de intelección o ciencia que asuma la racionalidad de la  empatía intelectual con ella, la congruencia de la razón-sensible,  para compaginar lo sensible con lo inteligible, sin que ello signifique que se desdeñe el necesario distanciamiento subjetivo y relativista requerido para estudiarla en las modificacio

nes sociales que está produciendo la Posmodernidad, a través de las experiencias que afectan empáticamente a los cuerpos y que producen socialidad.

Para que esta afectualidad sea una experiencia densa se propone la pedagógica como condición de posibilidad.  La Pedagógica es,  una racionalidad ético-pedagógica en tanto envuelve una fundamentación  metódica coherente de pensamiento y acción que atiende a fines éticos que conlleva a una crítica y prácticas transformadoras de  la cultura o contracultura dominante de la modernidad o colonialidad,  y entraña o agencia la deseducación para la dominación y la reeducación liberadora, descolonizadora y transmoderna.  La Pedagógica contribuiría además a:  a) una erótica sin relaciones de dominación, reivindicando o revalorizando la afectividad o amorosidad entre hombre-mujer, padres-hijos, hermano-hermano, docente-estudiante, etcétera, y b) una política empoderadora del pueblo-víctima contraria a la prevaleciente por antidemocrática e injusta al no promover la distribución de la riqueza producida socialmente por el trabajo de todos los que trabajan.

Para ejemplificar la relación entre la erótica y la pedagógica dusselianas, se puede señalar que el niño o la niña, o los hombres y las mujeres, los seres humanos en general,  no advienen primeramente al mundo a encontrarse con/entre los entes u objetos como proponen las epistemologías que pretenden apoyarse en la inicial relación o  interacción sujeto-objeto; por el contrario, advienen al mundo en una relación fundante de sujeto-sujeto, de tipo erótica, afectiva o amorosa, que se produce en el vientre de la madre con ella, que es precedida de una relación también erótico-sexual entre hombre-mujer.  De aquí que la primera relación ético-pedagógica, madre-hijo(a), es erótica, y desde este enfoque se puede sustentar la continuidad escolar de la pedagógica.

La relación docente- niñx, niña (a)-niña (o) asumida desde esta perspectiva es ética amorosa, pedagógica, elementos claves para asumir la afectualidad como potencia social de una convivencia alternativa.

Por todo lo expresado hasta aquí, se trataría de reflexionar en torno a posibles experiencias pedagógicas densas “de/con los otros y lo otro”, que potenciarían la corporeidad favoreciendo una educación que ella misma fuera manifestación de la socialidad empática con base en el desarrollo de una sensibilidad convivencial entre los participantes y autores educativos.  No se trataría tan solo de innovar, ni de crear a partir de la nada, sino de crear, re-crear y reconvertir experiencias desde el acervo de profesionalidad que muchos docentes han agenciado autopoiéticamente o producido y acumulado autónomamente por medio de su praxis educativa. La afectualidad en la educación al trascender la relación del sí mismo-consigo mismo a la relación con la otredad, en una circularidad pedagógica,  humanizaría todos los procesos educativos abriendo ventanas a la estética, integralidad, dignidad y a una convivencia-otra pertinente y urgente en la construcción de la ciudadanía que nos ocupa.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1988)  Mil Mesetas. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Dussel, E.  (1980).  Filosofía ética latinoamericana.  Bogotá: Editorial C.E.D.

Maffesoli, M. (1997)  Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

                  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la  socialidad empática. En OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Lo Priore, I. (2017). ¿Desde dónde asumo el pensamiento pedagógico? Material de mimeo, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Valencia.

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática

Iliana Lo Priore 5 comentarios

Por: Iliana Lo Priore.

El presente texto recoge una propuesta de investigación y difusión colectiva e institucional que desde la necesidad de problematizar la noción de afectividad que ha predominado hasta ahora en el medio educativo escolar de la niñez, de la adolescencia y de la juventud, busca  reconsiderarla como afectación al  tratar de trascender  lo emotivo como límite de su significado, ya que la replantea como capacidad de los cuerpos de afectar y de ser afectados por su tipo de relacionamiento con los otros seres y entes con los que interactúa en el mundo.  De aquí que propongamos el término afectualidad en vez de afectividad, ya que no se trata de algo tan solo inmanente o inherente a cada cuerpo y no trascendente, su capacidad afectiva, sino que planteamos hacer trascendente  esa inmanencia afectiva como potencia relacional, de afectación de los cuerpos, o corporeidad.  Renombrar la emoción afectiva, en tanto cualidad adjetiva o predicativa, como sustantivo-sujeto, la afectualidad, es imprescindible para referir y resaltar una significación-otra. La  problematización  deviene de los cambios que ha experimentado el contexto sociocultural e institucional moderno de nuestros países latinoamericanos, así como  los de otras regiones en el mundo, producto de una dilatada crisis estructural profunda por la que atravesamos a nivel planetario, y que repercute  en la experiencia vital de las relaciones y encuentros que forman a la corporeidad.

Son numerosos los investigadores sociales y de otros campos que,  pese a sus diferencias,  concuerdan en que la crisis general que asola al modo civilizacional que prevalece en el mundo , y que conocemos como época Moderna, obedece al agotamiento o “fin” de dicho modo de producir y reproducir la vida-muerte en el planeta, y que el tránsito epocal  convulsivo en todos los planos que en consecuencia vivimos de crisis civilizacional en lo económico, social, ecológico, político, educativo, en las racionalidades, en el conocimiento, etcétera, se  debe denominar Posmodernidad, aunque algunos opten por nombrarlo “modernidad tardía o tardomodernidad”, “sobremodernidad”, “transmodernidad” , etcétera. Crisis que nos obliga éticamente a buscar alternativas a ese “modo civilizatorio” que por sobradas  razones ha sido calificado como depredador de la naturaleza y de la humanidad.

Entre los efectos culturales del agotamiento de la Modernidad destaca la deriva semiótica, por falta de correspondencia o anclaje en la realidad de los signos como lo tuvieron imaginaria o simbólicamente en el pasado, de los significantes o ideas-fuerza de progreso, desarrollo, igualdad, justicia social, evolución histórica, humanización, educabilidad, etcétera (Lanz, 1998).  Ideas-fuerza que alimentaron, principalmente desde el siglo XVIII con el movimiento ideológico-cultural de la Ilustración europea, la esperanza de millones de seres que guiados por aquellas promovieron los ideales sociales del capitalismo liberal y del socialismo o capitalismo de Estado, así como las conflagraciones de las dos guerras mundiales del siglo XX que condujeron a la muerte de millones de seres humanos y a un reparto geopolítico del mundo entre las potencias guerreras.  Geopolítica de las potencias que nos mantiene en vilo ante una siempre amenazante tercera conflagración mundial.

Es de resaltar para nuestros efectos, que el concepto de Posmodernidad ha sido usado por destacados investigadores educativos en la región para aproximarse a la comprensión de la repercusión de la crisis de la Modernidad en la educación, por ejemplo, Peralta (2017), lo ha usado parcialmente, –sin las implicaciones que aquí apuntamos en función de la educación de niños y niñas–, y considerar su incidencia en la elaboración de lo que denomina currículos posmodernos para la infancia.

No obstante esa disolución de los fundamentos de la Modernidad y sus realizaciones prometidas, y que han dejado un gran manto de incertidumbre por el derrumbe de las grandes teorías, relatos y narraciones o  presuntas verdades generales establecidas (Morin, 1995), hay investigadores de la Posmodernidad que paralelamente han evidenciado el surgimiento de un nuevo tipo de relacionamiento sociocultural como efecto inverso posmoderno, que han denominado socialidad en tanto nueva forma de sociedad o de agregación entre los hombres y mujeres, que despunta desde fines del siglo pasado (Maffesoli, 1990).  Una socialidad de tipo empática que se traduce en la sensibilidad de una comunidad emocional, que llama Maffesoli por sus formas de agregación por empatía, neotribalización o nuevas tribus.  Noción ésta que ha resultado muy productiva en las investigaciones en torno a los nuevos comportamientos y tendencias que manifiestan los adolescentes y jóvenes en los diferentes países latinoamericanos. Esta socialidad empática, que actúa como una “nebulosa afectual” permea  diversos ámbitos de la vida cultural que propicia nuevas sensibilidades por proximidad afectiva y gustos compartidos desde el deporte,  la música, la estética, etcétera, hasta la ética y la política, llegando incluso a transfigurar a ésta última en el ámbito de lo público: “la política como antipolítica” por el rechazo a las formas tradicionales burocráticas de participación en los asuntos de interés general, por ejemplo, los partidos políticos; así como el rechazo ético-corporal a las instituciones gubernamentales o estatales que son consideradas administradoras parcializadas de políticas del poder o dominio de unos grupos o intereses sobre los demás, como ha sido el caso manifestado por los movimientos de los “indignados” en Europa.  Incluso la prevalencia  de la imagen, no se debe tan solo a su mediatización tecnológica digitalizada, sino a la recuperación sinérgica  que ésta favoreció  por su existencia previa como tendencia cultural posmoderna.

La breve consideración hecha sobre la condición posmoderna nos ha servido para resaltar una de sus tendencias: su socialidad empática que promueve comunidades o tribus por afinidad afectiva de duración efímera, según Maffesoli.  Una tendencia que contrarresta al prevaleciente narcisismo individualista  disolvente de vínculos sociales orgánicos cohesionadores, producido por el modo civilizatorio moderno depredador-competitivo, sin que por ello la tribalización deje de  expresar como potencia afirmativa  la individuación de modo colectivo que busca la realización o satisfacción  personal de cada quien de manera conjunta, por más efímeras que estas experiencias asociativas puedan ser.  Experiencias que deseamos estudiar o investigar, repotenciar institucionalmente y dar mayor afirmación sociocultural a través de la educación de los niños y niñas para fortalecer los relacionamientos sociales por medio de la afectualidad para provecho de una mejor sociedad o una sociedad-otra.

Cabe aquí, por consiguiente, aproximarnos  a lo que se ha entendido por afectividad, sin que ello escamotee lo que debe ser investigado colectiva e institucionalmente al respecto. Lo hacemos para evidenciar con una comparación crítica la inconsistencia de seguir sustentando una representación de la afectividad desactualizada para dar cuenta de las nuevas realidades socioculturales que la implican.

Aunque existen diversas conceptualizaciones sobre la afectividad que responden principalmente a enfoques disciplinarios (psicológicos, antropológicos, sociológicos, etcétera), queremos recuperar resumidamente la perspectiva filosófica de Baruch de Spinoza (1980).  Para él no existe una sola clase de afecto, sino varias, o una afectividad múltiple: afectio y afectus. El afectio es el estado de un cuerpo cuando afecta a otro o es afectado por otro, mientras que el afectus consiste en la modificación continua o intensiva que sufre el cuerpo como aumento o disminución de su capacidad o poder de acción.  Para él el afecto es inmanencia concreta y abstracta o virtualidad potencial realizable de los cuerpos.  Por ello, para otro filosofo que lo comenta, Gilles Deleuze (1984), el afecto es inmanencia de la inmanencia, o inmanencia del poder puro, poder de afectar otros cuerpos. No obstante, reiteramos que para nosotros el afecto en tanto afectualidad, es una inmanencia de la corporeidad que se puede manifestar de manera trascendente en la transformación de las relaciones sociales y sus instituciones para que sea también poder emancipador de los cuerpos por sí mismos.  Trascendencia que nos es muy cara a los educadores para reconsiderarla como potencialidad manifiesta en una socialidad que la expresa posmodernamente para refundar o cambiar la sociedad desde su reconfiguración educativa, particularmente en la formación de la infancia.

Por ello creemos que es relevante y urgente acometer la tarea de investigar colectivamente las posibilidades que encierra la afectualidad al superar las limitaciones que la representación de la afectividad prevaleciente obstaculiza e impide, y, por otra parte, registrar y  potenciar las experiencias educativas en distintos planos y aspectos que desde esta nueva perspectiva acometan los educadores por su proyección sobre la afirmación de una socialidad empática transformadora de la sociedad.

Para desarrollar esa tarea indagativa y experimental es necesario articularnos con base en proyectos de investigación, seminarios itinerantes, conferencias, encuentros, conversatorios, talleres, etcétera.  En esta dirección estratégica destacan los educadores de la infancia por cuanto es parte de su acervo pedagógico-educativo la valoración de la afectividad en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño para su desenvolvimiento social presente y futuro. De aquí que la revisión crítica y experimental o práctica de esa valoración para adecuarla a los nuevos tiempos y al “espíritu de la época”, no sea extraña u ajena a su quehacer profesional. Centrándose para ello, en la revisión del tipo de agenciamiento pedagógico de  encuentros relacionales empáticos densos o  intensos que subjetiven  las experiencias relacionales de afectualidad, su  composición u organización para desarrollar la capacidad o poder de afectar y ser afectados individual y  colectivamente por esa clase de socialidad.

Con base en lo planteado, y por la dimensión y exigencias que se desprenden, vemos como un requerimiento encontrar una forma de articulación entre quienes compartan esta propuesta para facilitar su promoción y realización.  Para efectos de las temáticas a ser abordadas desde las diferentes formas señaladas, sugerimos las siguientes, sin que ello implique un orden agotado y cerrado:

– Contexto sociocultural de crisis de la Modernidad y advenimiento de la socialidad posmoderna, y sus derivaciones para la infancia principalmente.

– Implicaciones epistémicas y epistemológicas de una racionalidad sensible o empática ante las racionalidades modernas, particularmente para la “racionalidad educativa moderna”.

– Surgimiento de nuevos dispositivos de subjetivación de los cuerpos: sujeción y des-sujeción en los niños y niñas.

– Antecedentes teóricos sobre la afectividad y nuevos desarrollos: la afectualidad.

– Derivaciones educativas del “fin de la Modernidad” y crisis escolar para reconsiderar la función pedagógica de los docentes.

– Consideraciones, acciones y experiencias educativas orientadas en función  del agenciamiento  de la afectualidad infantil o de su potencia relacional.

REFERENCIAS

Deleuze, M.  (1984)  Spinoza: filosofía práctica.  Tusquets editores: Barcelona

Lanz, R.  (1998)  Temas posmodernos. Crítica de la razón formal. Fondo Editorial de la Asamblea  Legislativa del Estado Miranda: Caracas

Maffesoli, M.  (1990)  El tiempo de las tribus.  Editorial Icaria: Barcelona

Morin, E.  (1995)  Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa: Barcelona

Peralta, M.V.  (2017)  Construyendo currículos posmodernos en la Educación Inicial Latinoamericana.  Homo Sapiens Ediciones: Rosario

Spinoza, B.  (1980)  Ética demostrada según el orden geométrico. Editorial Orbis: Madrid

 

  • Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de  una gran alegoría  en sus grandes trazos  que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros),  abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse  desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos,  los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente  histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en  cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar  el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros  materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie  genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de  los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través  del expansionismo territorial violento de los  imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre,  a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”.  Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado,  democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado,  incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista  contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas,  que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente.  Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente  de Indoafrolatinoamérica, a la cual  política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como  su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando  el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales  y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros).  Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista  en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por  la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente  la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada  principalmente  han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia,  impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente.  Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como  hizo la política de la Modernidad  que copiamos postizamente  como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una  socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre.  Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

 

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica  existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática  realidad.  Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”.  Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir  ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en  dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial.  Afectualidad latente  en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores   de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la  razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del  capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

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Dakar: Ni un solo niño fuera de la escuela

Noticias

Dakar/febrero de 2018/Por: JOSÉ NARANJO/Fuente: https://elpais.com

La Conferencia de la Educación en Dakar ha sido un éxito: 1.860 millones de euros recaudados para los próximos tres años. Por primera vez aportan dinero China, Emiratos Árabes y Senegal. España dona tras la crisis y 50 países en desarrollo elevan su gasto al 20%. El impulso de Senegal y Francia ha ayudado.

“La batalla por la educación es la madre de todas las batallas; si la perdemos, perderemos todas las demás”. Estas palabras de Macky Sall, presidente de Senegal, resumen el espíritu del encuentro internacional de financiación de la Alianza Mundial por la Educación (AME), celebrado el pasado viernes en Diamnadio, en el que la escolarización de todos los niños y niñas del mundo y que la educación que reciban sea inclusiva, equitativa y de calidad, según el objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, vivió un importante impulso político y financiero.

Que haya 263 millones de niños no escolarizados en el mundo y que puedan ser 500 millones en pocos años si no se invierte la tendencia actual da una idea de la importancia del desafío. Durante la conferencia, patrocinada por el propio Sall y por su homólogo francés Emmanuel Macron y a la que asistieron una decena de jefes de Estado y Gobierno africanos y decenas de ministros de todo el mundo, la AME obtuvo el compromiso de los países donantes de contribuir con 2.300 millones de dólares (1.860 millones de euros) para el periodo 2018-2020, frente a los 1.300 millones conseguidos entre 2015 y 2017. Sin embargo, el mayor esfuerzo procedió de 50 países en vías de desarrollo que anunciaron un incremento de su gasto público en esta materia hasta alcanzar o superar el 20% de sus respectivos presupuestos, lo que representa 110.000 millones de dólares hasta 2020, frente a los 80.000 del periodo anterior.

Entre las instituciones y países donantes destacó el compromiso de la Comisión Europea, del Reino Unido, que anunció una inversión de 740 millones; de Noruega, que aportará 400 millones, y de Francia, que multiplica por diez su contribución alcanzando los 200 millones. Hay países que se incorporan por primera vez, como China o Emiratos Árabes Unidos, que inyectará 100 millones. Y como hecho inédito una nación africana, Senegal, se convierte también en donante con dos millones. España interrumpió en 2010 sus contribuciones a la AME debido a la crisis económica y ha regresado aportando 1,5 millones para 2018-2020. “Lo importante es haber vuelto, ya iremos subiendo en los próximos años”, dijo el secretario de Estado de Cooperación Internacional, Fernando García Casas, presente en el encuentro.

El cantante senegalés Youssou N'Dour durante la conferencia sobre financiación de la Educación celebrada en Dakar al final de la semana pasada. Al fondo, la imagen de Nelson Mandela.ampliar foto
El cantante senegalés Youssou N’Dour durante la conferencia sobre financiación de la Educación celebrada en Dakar al final de la semana pasada. Al fondo, la imagen de Nelson Mandela. LUDOVIC MARIN/REUTERS

“El compromiso por la Educación no es una elección, es una necesidad” dijo Macron nada más subir a la tribuna de oradores, “las sociedades de hoy están sumidas en el miedo al cambio climático, a la violencia, a los cambios tecnológicos y buscan respuestas en el repliegue en sí mismas, en los nacionalismos. Pero la única respuesta posible es la Educación”, aseguró. A su lado estaban los presidentes de países del Sahel afectados por el terrorismo yihadista, como Chad, Níger, Malí o Burkina Faso. “Estamos perdiendo terreno”, añadió, “en países frágiles surgen fundamentalismos que nos dicen que las niñas no deben ir al colegio. Debemos reaccionar y hacerlo ya”.

El presidente de Chad, Idris Déby, puso el acento en la carga que supone enfrentarse al radicalismo de Boko Haram y acoger a decenas de miles de refugiados, mientras que su homólogo nigerino, Mahamadou Issoufou, citó el problema demográfico. El 75% de la población de Níger tiene menos de 25 años y su inserción laboral es complicada. “Hemos incrementado el peso de la Formación Profesional en la Educación, pasando del 5 al 25% en 2016. Queremos llegar al 40% porque tenemos la obligación de dar trabajo a nuestros jóvenes”.

Los presidentes de Malí y Burkina Faso, Ibrahim Boubacar Keita y Marc Roch Cristian Kaboré, admitieron las dificultades para escolarizar a los niños y niñas. Sin embargo, Senegal es la prueba de que es posible avanzar, aunque sea a trompicones. En los últimos cinco años ha incrementado el gasto en Educación hasta alcanzar el 25,4% de su presupuesto, consiguiendo importantes logros en el acceso a la escuela. Aún quedan importantes desafíos relacionados con la calidad y las infraestructuras y que el 80% del dinero vaya a pagar a los profesores, como admitió el ministro Serigne Mbaye Thiam, deja poco margen de maniobra. “Hemos hecho un notable esfuerzo en la construcción de 6.800 abrigos provisionales para que nadie quede sin ir al colegio y estamos trabajando en la capacitación de los maestros mediante su titulación obligatoria”, añadió Sall.

Un discurso valiente y africanista

Pero fue Nana Akufo-Addo, el presidente de Ghana, quien logró levantar a los asistentes de sus asientos con un discurso valiente y profundamente africanista. “No podemos dejar en manos de otros la financiación de nuestra Educación porque cuando ellos cambien sus políticas, sufriremos. África es rica, aquí hay dinero. Eliminemos la corrupción y alcancemos acuerdos inteligentes con quienes quieren explotar nuestros recursos y habremos conseguido mucho. Tenemos capacidad para desarrollarnos por nuestros medios. Hagámoslo”, explicó. Una de sus primeras medidas como presidente ha sido la gratuidad de la enseñanza secundaria, lo que ha supuesto 90.000 estudiantes suplementarios en un año.

Es la primera vez que un país africano, Senegal, es donante en este fondo

La conferencia se celebró en el flamante Centro Internacional de Conferencias Abdou Diouf, en la localidad de Diamnadio, a unos 50 kilómetros de Dakar, cercana al recién inaugurado aeropuerto de la capital senegalesa, y contó con la participación de unas 1.200 personas, entre las que se encontraba la madrina de la AME, la cantante barbadense Rihanna. Tras su concierto inicial, el también cantante Youssou Ndour tuvo un cariñoso gesto hacia ella, así como el presidente Macky Sall, después de que en los últimos días grupos islamistas radicales la acusaran de promover la homosexualidad y el satanismo y pretendieran declararla persona non grata en Senegal. De hecho, limitó su agenda al encuentro internacional y canceló una visita a una escuela por razones de seguridad.

La AME es una alianza multilateral creada en 2002 para fomentar la escolarización y la educación de calidad en el mundo, sobre todo en los países más desfavorecidos, de los que 65 forman parte de ella, así como donantes, organizaciones de la sociedad civil y de docentes y fundaciones filantrópicas. Su presidenta, Julia Gillard, se declaró “entusiasmada” tras el encuentro por “la generosidad y la determinación de la que todos hemos sido testigos hoy por garantizar a cada niño y a cada joven un acceso a la educación de calidad. El éxito de esta conferencia marca un hito en el apoyo político mundial a la financiación de la educación”.

El presidente senegalés Macky Sall y su homólogo francés Emmanuel Macron durante la visita de este a Dakar para la Conferencia Mundial sobre Educación.ampliar foto
El presidente senegalés Macky Sall y su homólogo francés Emmanuel Macron durante la visita de este a Dakar para la Conferencia Mundial sobre Educación. REUTERS/PHILIPPE WOJAZER

El objetivo de 2.000 millones de dólares anuales procedentes de los donantes no está conseguido aún, pero la propia Gillard explicó que hay tiempo para seguir trabajando con otros socios como Estados Unidos o Japón y que “no descansaremos hasta que todos los niños y niñas puedan ir al colegio”. Macron y Sall también se comprometieron a proseguir con su tarea de embajadores de la AME, que invertirá el dinero recaudado en apoyar a los sistemas públicos de educación de 89 países del mundo (870 millones de alumnos) mediante proyectos de formación de docentes, construcción de aulas y distribución de manuales escolares, entre otras iniciativas.“Necesitamos inteligencia colectiva y visión política de largo alcance para lograrlo”, dijo Audrey Azoulay, directora general de UNESCO, “la Agenda 2030 para la Educación es la más ambiciosa jamás concebida”. A lo que el expresidente de Tanzania Jakaya Kikwete añadió: “Imaginad un mundo en el que 1.000 millones de niños y niñas no puedan ir al colegio y no tengan los conocimientos de base para poder desarrollarse. Si no reaccionamos, será una realidad pronto. Revirtamos esta crisis. Hoy es el día de empezar”.

Fuente de la Noticia:

https://elpais.com/elpais/2018/02/04/planeta_futuro/1517765755_579031.html

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