Organismo Internacional

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Aprender a convivir de modo sostenible: la UNESCO reúne en Argentina a 40 municipios de América Latina y el Caribe

Noticias

Abril de 2017/Fuente: UNESCO

Entre el 26 y 28 de abril de 2017, Villa María, en la provincia argentina de Córdoba, acoge la reunión regional de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Titulada «Aprender a vivir de manera sostenible en las ciudades», el encuentro reúne a delegados de 40 municipios de América Latina y el Caribe los que compartirán conocimientos y desarrollarán capacidades para acercar a los ciudadanos a decisiones que los afectan directamente, especialmente en lo educativo.

La cita regional es resultado de un esfuerzo conjunto de la Municipalidad de Villa María (Argentina) y de la UNESCO, incluyendo el Programa de Acción Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

La reunión se divide en dos instancias distintas y complementarias: el Taller Regional del Programa de Acción Mundial (PAM) – Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y las Ciudades; y el Taller Regional sobre Ciudades del Aprendizaje. El primero taller busca promover mayor conciencia y capacitación sobre la integración de la EDS a nivel local, enfocándose en la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, así como en la construcción de capacidades de EDS en ciudades y municipalidades. El taller se estructura en torno a las cinco áreas de acción prioritaria (políticas, entornos de aprendizaje, educadores, jóvenes y nivel local), así como también en los cinco ejes centrales de la Agenda 2030: el planeta, las personas, la paz, la prosperidad y las alianzas.

Por su parte, el Taller Regional sobre Ciudades del Aprendizaje contribuye a la implementación del concepto de ciudad del aprendizaje en América Latina y el Caribe, ayudando a una mejor comprensión del rol clave del aprendizaje a lo largo de la vida al momento de abordar desafíos sociales, culturales, económicos y ambientales en las metrópolis. El taller brindará una guía para que las urbes de la región avancen en su proceso de ciudades del aprendizaje por medio del intercambio de experiencias significativas y prácticas eficaces con las ciudades de la Red y con expertos en los campos del aprendizaje a lo largo de la vida.

Raúl Valdes Cotera, especialista de Programa de Políticas y Estrategias del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCO (UIL), está presente en la cita en Villa María, y explica el espíritu que inspira a estos talleres y a la Red: “En las Ciudades del Aprendizaje los ciudadanos están más próximos de las políticas, ellos pueden decidir sus procesos de aprendizaje y se abre un diálogo entre los diferentes proveedores de educación para que puedan coordinarse y así responder a las necesidades de la población. Cuando tenemos la posibilidad de dialogar estos procesos con los ciudadanos, tenemos muchas más posibilidades de responder directamente al aprendizaje, y que ese aprendizaje significativo pueda acercar a la ciudadanía a la felicidad”.

A su vez, el intendente de Villa María, Martín Gill indicó en su papel de anfitrión que “Es un orgullo para una ciudad del interior de Argentina, como Villa María, ser sede de este encuentro. Durante tres días, representantes de distintos países podremos pensar, compartir experiencias y encontrar caminos de desarrollo en materia de educación a lo largo de toda la vida. Con los esfuerzos asociados de todos los sectores vamos a lograr un resultado de mejores oportunidades y mayor calidad de vida para nuestra gente. El camino es el aprendizaje y la educación como un derecho y se logra a partir de la construcción colectiva».

¿Qué es la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO (GNLC)?

La Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO es una red orientada a la política internacional que proporciona inspiración, know-how y mejores prácticas. Este programa apoya y mejora la práctica del aprendizaje a lo largo de toda la vida en las ciudades, promoviendo el diálogo de políticas y el aprendizaje mutuo entre las ciudades miembros; forjando vínculos; fomentando asociaciones; proporcionando el desarrollo de capacidades; y desarrollando instrumentos para estimular y reconocer los progresos realizados en la creación de ciudades del aprendizaje.

La UNESCO define una ciudad del aprendizaje como la que moviliza de un modo efectivo sus recursos en todos los sectores para la promoción de un aprendizaje inclusivo desde la educación básica a la superior; que revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; amplía el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y fomenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida. Siguiendo estas pautas, las ciudades del aprendizaje mejoran el empoderamiento individual y la inclusión social, el desarrollo económico y la prosperidad cultural y el desarrollo sostenible.

Desde junio de 2016, la ciudad de Villa María en Argentina es una ciudad miembro de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO (GNLC UNESCO). Villa María también ganó el año 2017 y el Premio de la UNESCO para la Ciudad del Aprendizaje 2017, por su notable progreso en la promoción de la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en sus comunidades locales.

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Por medio de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje, la UNESCO aprovecha las capacidades que tienen las ciudades para establecer y aplicar políticas integrales de aprendizaje a lo largo de toda la vida para abordar los desafíos sociales, culturales, económicos y ambientales.

El Programa Mundial de Acción sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO apoya a sus estados miembros mediante la generación y la promoción del aprendizaje en todos los niveles, en todas las esferas de la educación y en todos los sectores del desarrollo sostenible.

Más información

Aviso de pauta previo

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/aprender_a_convivir_de_modo_sostenible_la_unesco_reune_en/

 

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Las TIC: del aula a la agenda política

Reseñas

27 abril 2017/Fuente: openlibra

En la agenda de las políticas educativas de los países de América Latina está presente, cada vez con mayor fuerza, la necesidad de incluir las TIC para potenciar las estrategias de trabajo docente y enriquecer los aprendizajes de los alumnos. En los estados del arte como en las investigaciones sobre esta temática, se resalta la tendencia a la integración de las TIC en la escuela como parte de un proceso de innovación pedagógica.

Por una parte, hoy resulta difícil pensar la sociedad y la educación sin la presencia de las TIC. Al mismo tiempo, es necesario desnaturalizar el sentido común que sobre ellas se construye y reflexionar sobre el sentido de la inclusión de las TIC en la educación.

De acuerdo con algunos de los planteos de la UNESCO, los procesos integración de TIC en la educación pueden orientarse al desarrollo de distintos aspectos: educativos, en la formación de niños, jóvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperación; en la integración territorial, con el establecimiento de una infraestructura pública de redes que articulen a la comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales; en el desarrollo social, con la constitución de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos públicos a través de la formación continua y la recalificación profesional/laboral mediante la educación a distancia y la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje; en la modernización administrativa, informatizando la comunicación, la administración y la gestión de los organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares.

La variedad de ámbitos mencionados constituye una llamada de atención a los tomadores de decisiones, especialmente en el sector educativo, sobre los diferentes aspectos que deben considerarse para dimensionar, desde un principio, la complejidad de la tarea a llevar adelante.

Para leer, descargue aqui: https://openlibra.com/es/book/download/las-tic-del-aula-a-la-agenda-politica

Fuente: https://openlibra.com/es/book/las-tic-del-aula-a-la-agenda-politica

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La OCDE asegura que una educación equitativa pasa por la profesionalización del profesorado

Noticias

27 abril 2017/Fuente: educaweb

De la división a la integración, de la uniformidad a la diversidad y de la homogeneidad a la personalización educativa. Así ha comparado Andreas Schleicher, responsable de análisis educativo de la OCDE, la educación del pasado y la del futuro durante el webinar Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, espacio en el que expuso algunos datos del informe de la OCDE con el mismo nombre.

Para conseguir esta educación, sin embargo, aún queda un camino por hacer. Y la profesionalización del profesorado será un elemento clave para la implementación del cambio. Uno de los pasos para lograrlo es dotar a los docentes de unas habilidades transversales que les permitan poder enfrentarse a la diversidad de alumnos y alumnas que se encuentran en el aula y poder así extraer todo el potencial del alumnado.

Para ello, la tarea que el profesorado del futuro debe desempeñar, según indica el documento de la OCDE, es la de identificar las habilidades y aspiraciones del alumnado, y adaptar así los contenidos de manera individualizada para conseguir unos resultados óptimos. Según palabras de Schleicher, esto significa dejar de ver al estudiante como un recipiente que hay que llenar con unos conocimientos concretos, y pasar a ofrecerle herramientas individualizadas según sus objetivos.

La cooperación entre docentes de distintas clases es una de las mejores maneras de conseguir, de forma indirecta, potenciar las habilidades de los alumnos según las conclusiones extraídas de PISA 2016. «¿Se imaginan qué pasaría si la cooperación fuese entre el profesorado de todo un distrito?». El informe de la OCDE aventura que, si existiesen las estructuras necesarias para el aprendizaje cooperativo entre profesores de una misma área, se podría alcanzar un elevado índice de enriquecimiento del profesorado.

Un buen ejemplo expuesto en el webinar sobre cómo la política puede favorecer la labor formativa del profesorado es la del estado de Singapur. Un país en el que los profesores mejoran su formación año tras año de manera externa con un trabajo de una media de 100 horas. Y los resultados de la labor del profesorado llegan. El país asiático se coronó con la primera posición en el último ranking PISA.

¿Cómo fomentar que el profesor adquiera estas competencias?

Suecia se ha dado cuenta de la importancia de dotar a sus profesores de las mejores herramientas y por ello ha llevado a cabo una reforma de su sistema educativo. Desde 2013, el país nórdico estableció diferentes clases de profesores y unas estrictas barreras para conseguir cada una de estas categorías profesionales, con lo que se aseguraron que sólo aquellos realmente preparados pudiesen ser docentes.

Pero no sólo eso, sino que también se ha implementado un nuevo sistema de distribución salarial que varía según la categoría de cada profesor. Eso se ha traducido en una gran competencia entre profesores para conseguir entrar en una categoría superior, lo cual, de manera indirecta, ha beneficiado al alumnado que recibe siempre clases de un profesorado que mejora sus competencias día a día.

En 2017, también en Suecia, a través del programa The Boost for Teachers Programme se ofreció a 30.000 profesores la posibilidad de avanzar en su formación como docentes y 24.000 de estos participaron. En la segunda parte de este proyecto se ofrecieron clases sobre educación efectiva con el fin de mejorar las competencias del profesorado en las materias que impartía y en fomentar la no utilización de notas formales para evaluar al alumnado.

¿Cómo se consigue la equidad?

Otro de los puntos que se cita en el informe corresponde a la equidad. Llegar a ella se trata de un objetivo totalmente necesario para asegurar la igualdad de posibilidades formativas entre todo tipo de clases socioeconómicas.

A grandes rasgos, según Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, los países que consiguen una combinación entre excelencia y equidad coinciden en detectar los obstáculos del alumnado en riesgo de exclusión (a causa de escasez económica o por factores de género o nacionalidad) y ofrecerles recursos para superarlos. Y para conseguir esta paridad de condiciones, se necesitan medidas políticas que lo posibiliten.

Entre estas medidas se encuentran desde proporcionar una educación preescolar de calidad y accesible a todos los públicos, identificar los riesgos del abandono escolar para ofrecer a los niños en riesgo de exclusión apoyo y alternativas formativas, hasta asignar más recursos más a las escuelas que se encuentran en barrios desfavorecidos, desarrollar capacidades de integración de inmigrantes y instaurar la equidad de género a través de la eliminación de estereotipos en los estudios.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/26/profesores-motor-educacion-futuro-13907/

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Unesco: Comunidades indígenas, con los peores resultados en educación

Noticias

Unesco/27 abril 2017/Fuente: El Tiempo

Los más de 620 pueblos que habitan América Latina han sido marginados, según la Unesco.

Los pueblos originarios de América Latina y el Caribe han obtenido de forma constante los peores resultados en logros de aprendizaje en los últimos 10 años, según reveló la Unesco en un estudio que publicó recientemente.

La discusión en torno a la educación de las comunidades indígenas en la región se dio durante un evento en Santiago de Chile en el que se reunieron expertos y funcionarios de los gobiernos latinoamericanos.

Cecilia Barbieri, directora de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, indicó que la consecución de un enfoque inclusivo en el sistema educativo se sustenta en un poderoso argumento basado en los derechos humanos y una sólida razón en materia de desarrollo.

Además, expresó que el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de Educación con miras a 2030 tiene como idea garantizar una educación de calidad, inclusiva e igualitaria y promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida de todos.

“En el caso de los pueblos indígenas, esto significa avanzar hacia una justicia cognitiva y epistémica por medio de la redistribución de oportunidades de aprendizaje, el reconocimiento y la legitimación de la cultura y conocimientos indígenas; y su inclusión en la política pública”, aseguró Barbieri.

Uno de los textos usados para el debate fue ‘Inequidad en los logros de aprendizaje entre los estudiantes indígenas en América Latina: ¿Qué nos dice Terce?’, el cual asegura que los más de 620 pueblos indígenas que habitan la región históricamente han sufrido la marginación de los sistemas de educación y la política social en general.

El documento señala que en Paraguay se registra el porcentaje más alto de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios (17 y 14 por ciento respectivamente) en los grados tercer y sexto (los que son evaluados). En el resto de países, incluido Colombia, esta cifra es inferior al 10 por ciento.

Al respecto, Barbieri aseguró que en la región las poblaciones indígenas no son una minoría, pero en muchos casos padecen las mismas trabas sociales que los grupos vulnerables: menos acceso a oportunidades, menos acceso a educación, a trabajo digno y a salarios equitativos.

“Es por todo lo anterior que las poblaciones indígenas deben ser consideradas prioritarias en la planificación de la educación, desde las infraestructuras hasta el desarrollo de materiales o los procesos pedagógicos”, puntualizó Barbieri.

Para el estudio se utilizaron los resultados de Terce, el estudio de logro de aprendizaje a gran escala más importante de la región y que comprende 15 países (Colombia incluido). La prueba evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de matemática y lengua (lectura y escritura).

Según las conclusiones de los resultados de 2016, los pueblos originarios se quedan atrás en todos los indicadores sociales de la región en comparación con los grupos no indígenas, y las brechas entre ambos es más pronunciada entre estudiantes de zonas urbanas y rurales. O sea, hay evidencia diferenciada para grupos indígenas dentro de un mismo país.

Para la Unesco hay un objetivo muy claro en todo esto y es no dejar a nadie atrás en la región, lo cual se traduce en la necesidad de más educación y de mejor calidad para los pueblos indígenas. Esto quiere decir que las comunidades sean capaces de ejercer su derecho a establecer y controlar sus sistemas de educación.

Carlos Vargas Tamez, de la Sección de alianzas, cooperación e investigación de la Unesco, propuso durante su presentación en Santiago repensar el propósito de la educación y la organización del aprendizaje desde el reconocimiento de la riqueza cultural y la diversidad de cosmovisiones.

Para ello, aseguró el experto, es necesario contrarrestar el discurso dominante sobre la educación y el desarrollo. Mejor dicho, asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para para todas las personas, no dejar a nadie atrás.

¿Qué dicen los profesores?

José Gregorio Mojica, profesor kogui en la comunidad indígena Quebrada del Sol en la Sierra Nevada de Santa Marta, expresó que debe haber un equilibrio entre los conocimientos occidentales y los tradicionales.

“Si un niño se prepara solo en su conocimiento propio como indígena va a tener mucha falencia en el momento de comunicarse con el mundo externo. E igualmente si solo aprende conocimientos occidentales pues no va a tener habilidad para comunicarse con la misma gente de su pueblo”, aseguró el docente.

También dijo que lo más importante no es aprender matemáticas o ciencias, lo fundamental es que el niño en contextos indígenas aprenda a manejar las dos lenguas: su lengua, que es la propia, y la lengua castellana, con eso le basta para entender las otras disciplinas.

Otro personaje que conoce el contexto de la educación de las comunidades indígenas pero con una visión más amplia de toda América Latina es Eligio Salamanca. El profesor dicta clases en una comunidad indígena mapuche al sur de Chile y estuvo nominado dentro de los 50 mejores profesores del mundo por la Varkey Foundation.
Según explica Salamanca, la educación que se imparte por lo general en sectores rurales tiene escasa coherencia con el contexto indígena, por tanto no es pertinente y es poco significativa para sus beneficiarios.

La educación que se imparte por lo general en sectores rurales tiene escasa coherencia con el contexto indígena.

“Es lejana al contexto sociocultural de comunidades indígenas, ya que no recogen ni consideran por ejemplo: la cosmovisión, el origen, las costumbres, las prioridades, las pautas de acción, los valores, los conocimientos, los saberes, etc. Todos ellos, aspectos fundamentales en los cuales debe basarse o al menos considerar cualquier proceso educativo”, asegura el profesor chileno.

La propuesta del profesor es que la educación que se imparte en comunidades indígenas tenga políticas diseñadas con los interesados y beneficiarios, en instancias de trabajo que permitan recoger las necesidades, intereses y expectativas; consensuar metas y objetivos que sirvan de base para la propuesta de programas de estudios, propuestas curriculares, estrategias, etc.

“Sumado a lo anterior, creo que los profesores que se desempeñan en escuelas con alta concentración de estudiantes indígenas, pueden realizar ciertas acciones educativas y/o pedagógicas para impartir una oferta educativa más asertiva con las comunidades indígenas”.

Colombia, en transición

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en Colombia hay 131.776 estudiantes correspondientes a la matrícula indígena para la vigencia 2016. A los cuales se les garantiza el acceso a la educación bajo el sustento de un amplio marco normativo.

En la actualidad se está viviendo un proceso de transición de la etnoeducación hacia el reconocimiento de sistemas educativos propios, comunitarios e interculturales. Es decir, hay un sistema de política participativa con las autoridades tradicionales y organizaciones representativas de los grupos étnicos.

En un consenso entre las autoridades indígenas y el MEN se llegará a un acuerdo de cómo será el sistema educativo de las comunidades.

En el país, se desarrollan los Proyectos Educativos Interculturales que contemplan en sus estructuras curriculares el manejo de un bilingüismo equilibrado entre las lenguas nativas y el castellano.

Según el MEN, cada lengua posee un estado de vitalidad diferenciado, por lo que su tratamiento puede estar enfocado en su fortalecimiento o revitalización lingüística. En este aspecto es el Pueblo Indígena y su comunidad de habla, con asesoramiento técnico, los que determinan su ejes de enseñanza.

Fuente: http://www.eltiempo.com/vida/educacion/educacion-de-las-comunidades-indigenas-en-america-latina-81170

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Unicef advierte de que millones de niños siguen sin acceso a vacunas cada año

Noticias

27 abril 2017/Fuente: Hoy lo Angeles

Unicef avisó hoy de que, pese a los progresos, cada año cerca de 20 millones de niños en el mundo siguen sin tener acceso a las vacunas que necesitan.

Según la agencia de la ONU para la Infancia, dos tercios de los niños sin vacunar viven en países afectados por conflictos y la pobreza continúa siendo un factor determinante en la salud de los menores.

A nivel global, los niños más pobres tienen casi el doble de probabilidades de morir antes de los cinco años que los más ricos, aseguró Unicef en un comunicado.

«Todos los niños, sin importar dónde viven o cuáles son sus circunstancias, tienen derecho a sobrevivir y progresar, libres de enfermedades mortales», señaló el jefe de Inmunización de Unicef, Robin Nandy.

La organización destacó las dificultades para acceder a vacunas que se dan en comunidades rurales, pero también más y más en ciudades y suburbios pobres.

Según la nota, cada año 1,5 millones de niños siguen muriendo alrededor del mundo por enfermedades que pueden prevenirse con vacunas.

Al mismo tiempo, Unicef recuerda los grandes progresos logrados en los últimos años gracias a un mejor acceso a la inmunización, acercando por ejemplo al mundo a la erradicación de la polio.

Entre los años 2000 y 2015, las muertes de menores de cinco años por sarampión se redujeron en un 85 % y las vinculadas al tétano neonatal en un 83 %.

También se atribuyen a las vacunas una parte del recorte en las cifras de muertes por neumonía y por diarrea logrado en ese periodo, recordó Unicef.

En 2016, la agencia de la ONU para la Infancia facilitó vacunas para casi la mitad de los menores de cinco años del mundo, con un total de 2.500 millones de dosis.

Las mayores cantidades se destinaron a Nigeria, Pakistán y Afganistán, los tres países donde la polio sigue siendo endémica.

Fuente: http://www.hoylosangeles.com/efe-3249319-12832347-20170426-story.html

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UNICEF: más de 25 millones de infantes no asisten a la escuela por la guerra

UNICEF

UNICEF/ 25 de abril de 2017/Por: Administrador Regeneración/Fuente: http://regeneracion.mx

Más de 25 millones de niños entre los seis y quince años de edad no van a la escuela debido a la guerra y los conflictos violentos que se viven en 22 países del mundo, según ha denunciado el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

“En ningún momento es más importante la educación que en los tiempos de guerra”, ha subrayado en un comunicado la responsable de Educación de UNICEF, Josephine Bourne. “Sin educación, ¿cómo podrán alcanzar los niños su potencial y contribuir al futuro y a la estabilidad de sus familias, sus comunidades y economías?”, ha planteado.

En el nivel de educación primaria, Sudán del Sur tiene la mayor tasa de niños sin escolarizar, con cerca del 72 por ciento de los niños sin acudir al colegio. Le siguen Chad, con un 50 por ciento de niños que no van a clases, y Afganistán, con el 46 por ciento. Estos tres países son también los que tienen una mayor tasa de niñas sin escolarizar, con Sudán del Sur en cabeza, con un 76 por ciento, con un 55 por ciento en Afganistán y un 53 por ciento en Chad.

En el nivel de escuela secundaria básica, las mayores tasas de niños sin escolarizar se dan en Níger, con un 68 por ciento, Sudán del Sur, con un 60 por ciento, y República Centroafricana, con un 55 por ciento. La tasa de niñas sin escolarizar en esta franja se dispara, con cerca de tres cuartas partes de las menores de Níger sin poder ir a las escuela y dos de cada tres tanto en Afganistán como en República Centroafricana.

Para ayudar a entender la necesidad de que los niños y las niñas vayan a la escuela y los desafíos derivados de abandonar las clases por la guerra, la refugiada siria y activista a favor de la educación Muzoon Almelehan, conocida como la ‘Malala de Siria’, ha viajado a Chad, un país en el que cerca del triple de las niñas en relación a los niños no pueden ir a la escuela.

Muzoon se ha reunido con una niña de 16 años que fue secuestrada por Boko Haram frente a su escuela en Nigeria cuando tenía trece años y que fue drogada, explotada y violada durante tres años antes de que consiguiera huir a Chad.

Muzoon también se ha reunido con niños que han podido tener por primera vez una educación y con miembros de comunidades que, como le pasó a ella en su día, lo arriesgan todo para llevar a sus hijos al colegio.

Con información de: UNICEF

https://www.unicef.org/es

Fuente de la Noticia:

UNICEF: más de 25 millones de infantes no asisten a la escuela por la guerra

 

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Colombia: El derecho a la educación prevalece sobre el cumplimiento de obligaciones meramente monetarias

Noticias

CLADE- Colombia/ 25 de abril de 2017/ Autora: Adelaida Entenza.

Así lo determinó la Corte Constitucional al analizar el caso de una estudiante de medicina que no pudo continuar con el desarrollo de sus actividades académicas en la Universidad de la Sabana, debido a que la institución no emitió la orden de matrícula por tener la estudiante una deuda pendiente de pago.

En la resolución del caso, la Corte recuerda que en su desarrollo jurisprudencial ha considerado que la educación es clave para la igualdad, permite el desarrollo integral de las personas y la realización de sus demás derechos, guarda íntima conexión con la dignidad humana, y resulta indispensable para la equidad y la cohesión social. Resalta que, de manera consistente, se ha defendido el carácter fundamental del derecho a la educación, y que dada la importancia que tiene este derecho para el desarrollo de las personas, la educación goza de una especial protección por parte del Estado.

Al analizar la tensión entre el derecho a la educación y la autonomía universitaria (la cual había sido alegada por la institución educativa), la Corte concluyó que dicha autonomía encuentra límites demarcados por los derechos fundamentales; advirtiendo que la Universidad tiene a su disposición medidas de cobro que no lesionan el derecho fundamental a la educación, afirmando que “la decisión de impedirle a la estudiante continuar con sus actividades académicas por motivos netamente económicos es una medida desproporcionada que vulnera esta garantía fundamental”.

Con base a ello, ordenó el reintegro de la estudiante a sus actividades académicas en un plazo no superior a 48 horas, absteniéndose la institución universitaria en cuestión “de seguir afectando el proceso educativo por razones relacionadas con el cumplimiento de obligaciones meramente pecuniarias”.

Por su parte, en virtud de que ya habían transcurrido más de ocho meses en los que la estudiante se había encontrado impedida de continuar sus estudios, la Corte ordenó a la Universidad de la Sabana realizar todas las acciones tendientes a garantizar que la estudiante se ponga al día en sus obligaciones académicas, así como concertar un nuevo acuerdo de pago que se ajuste a su situación económica real y actual.

Acceda aquí al texto completo de la Sentencia T-102/17

Fuente de la Noticia:

http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/colombia-el-derecho-a-la-educacion-prevalece-sobre-el-cumplimiento-de-obligaciones-meramente-monetarias/

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