Lenin Romero*

María Figueredo

Mildred Heredia

RESUMEN

Hay en el ensayo un esfuerzo por conversar sobre las bases teóricas y fundamentos éticos, para generar  una enseñanza y co-aprendizaje situado en torno a los fines y objetivos nomológicos y diversos del metabolismo del “Buen Vivir” y su dinámica en Ciudad Caribia. Abordamos el sistema escolar en una perspectiva holística y polisémica, puesto que se desea establecer una cosmovisión, desde la cual los fines y objetivos de la escuela, deben asumirse en su misión, considerando para ello, el interés de asociar las experiencias educativas a la comprensión y el empoderamiento del sujeto de aprendizaje. El objetivo relevante de la experiencia, es el de refundar un discurso pedagógico, que enuncie y propicie el carácter liberador de la enseñanza, en el contexto de una ciudad que es una creación política con desafíos propios en la Refundación de la Res-pública. La complejidad teórico-metodológica, se asume desde una postura creativa en la comprensión de múltiples visiones a problemas pedagógicos que no solo pueden ser afectados por la ciencia como pensamiento único, tienen que ser abordados e interpretados por la filosofía de la acción, o mejor dicho por un enfoque interdisciplinar, y la acción-reflexión-acción, en la resignificación de los hechos y procesos. Se opta por un desempeño escolar a través de proyectos de aprendizaje y grupos estables, dando lugar, a la opción práctica onto-epistémica de enunciar  la voluntad de participar en y desde los grupos respecto de los bienes comunes del aprendizaje y el conocimiento en construcción.

Palabras clave: Buen Vivir, sujeto de aprendizaje, grupos estables.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El ensayo se aborda desde una perspectiva crítica en la búsqueda de reflexionar sobre el discurso pedagógico y los grupos estables en Ciudad Caribia, en el marco del proceso de transformación pedagógica que se adelanta en el sistema escolar de la ciudad, siendo en este contexto el estudiante el sujeto de aprendizaje efectivo, quien habrá de vertebrar sus interacciones en la ciudad, por una parte, con las instituciones, y por la otra, con las instancias, tanto del Poder público Nacional, como las del Poder Popular, ambas en interdependencia crítica.

Para ello el sistema escolar ha de procurar establecer las plurales interacciones entre actores y sujetos activos del aprendizaje, tanto social como del societal, rompiendo con la escuela fragmentada, domesticada, y dispersa en sus acciones onto-epistémicas fundamentalmente, abriendo espacio para el pensamiento diverso y complejo como alternativa frente a la visión única del conocimiento.

Aportando así en la construcción de la ciudad socialista, ecológica y autosustentable Caribia que emergente como alternativa a la ciudad capitalista, de igual manera impulsar los procesos para que emerjan otras tendencias que se correspondan con el siglo XXI, que signen la convivencialidad y sus nexos con la exigencia de refundar el discurso pedagógico liberador de la enseñanza, en el ámbito de una ciudad que es una creación política con desafíos propios cuyo ecosistema debe apuntalar al metabolismo positivo que dinamiza el “Buen Vivir” y su óptimo desarrollo preservando su potencial ambiental, ecológico y cognitivo.

La estructura organizativa del ensayo nos permite sumergirnos en una primera aproximación a la complejidad como paradigma de conocimiento en el sistema escolar de Ciudad Caribia, que aboga por una ontología de las prácticas educadoras, así como en las diversas formas de construcción de aprendizajes sociales y societales, que emergen de las experiencias y reflexiones concretas en la aplicación del saber y el conocimiento en el contexto donde actúan los sujetos de aprendizaje y se resignifica el conocimiento.

Por otra parte, planteamos el sistema escolar y sus prácticas desde el enfoque que habrá de adaptarse a la toponimia del tipo de ciudad, valorando las dimensiones fuentes del origen y sentido actual de la misma, atendiendo la diversidad de un perfil multivalente del republicano caribiano, así como las prácticas multidisciplinarias en el desempeño de los actores y la pedagogía de contexto en el siglo XXI, que embozamos con cinco partes principales entrelazas y apuntala al aprendizaje en el contexto de Ciudad Caribia, alejándose de la lógica tradicional de la racionalidad clásica, siendo el estudiante el centro del proceso de enseñanza. Y para cerrar este ensayo nos sumergimos en los grupos estables haciendo algunos aportes para su materialización.

I.- SUJETOS ACTIVOS, SOCIALIDAD ECOLÓGICA, EXPERIENCIAS Y SISTEMA ESCOLAR

Como actores en la ciudad optamos por integrarnos a una visión de la enseñanza que libere capacidades y potencialidades humanas y sociales propias, dado las conexiones y procesos dialógicos propiciados, sobre la comprensión de la Ciudad Socialista, ecológica, sustentable, Caribia: Motor de desarrollo Comunal, y la importancia que ella tiene para los sujetos activos que estructuran y participan en la creación cognoscitiva, afectiva, interpretativa, y argumental.

Comunicatividad esta necesaria entre educadores, estudiantes, y familias, quienes habrán de abogar por sentar bases teóricas y fundamentos éticos, para generar  una enseñanza y co-aprendizaje, que les permita construir prácticas compartidas, desde una estética, capaz de signar sentidos axiológicos y praxicos en torno a los fines y objetivos diversos sobre el metabolismo del “Buen Vivir” y su dinámica en la ciudad, en cuanto misión ética-política del sistema escolar comunal.

Pensamos y así lo hemos expuesto, que el conocimiento válido sobre la ciudad es aquel que le sirve a sus diferentes agentes, e instituciones, instancias y movimientos societales, para fortalecer los enunciados y criterios éticos y políticos que los unen en la dinámica de la comunidad y el ambiente del ecosistema Caribia en tanto protagonistas de la socialidad en desarrollo.

Estas interacciones ayudan y propician actitudes en los sujetos favorables a entrar en los canales y corredores, por donde el conocimiento necesario y legítimo, tiende a exponer y permitir reflexiones y explicaciones sobre la comprensión del “Buen Vivir”, la axiología que abona a la identidad de/en la ciudad, y su reconocimiento por parte de actores, a partir de la construcción de su historia, sus cualidades públicas, sus tendencias societales, el funcionamiento de las instancias públicas, políticas y comunitarias, de modo que los distintos sujetos, asuman y asimilen experiencias, imaginarios, códigos, en el contexto determinado y equilibrado.

De allí que es a partir de compartir en/entre la construcción de conocimientos válidos y concretos como los sujetos activos han de arrimar a los intercambios entre actores, entre el agenciamiento de la ciudad y su metabolismo, acciones y procesos para el desarrollo del “Buen Vivir”, como para el asentamiento en la socialidad ecológica, de la cognición, la afectividad entre distintos, la asociatividad, y el entramado de las acciones escolares del sistema escolar en la ciudad como una totalidad.

En este contexto el estudiante es el sujeto de aprendizaje efectivo, para ello el sistema escolar de la ciudad, ha de procurar establecer una visión o mejor dicho una cosmovisión, desde la cual los fines y objetivos de la escuela, deben asumir su misión, a partir, del interés de asociar las experiencias educativas a la comprensión y el empoderamiento del sujeto de aprendizaje, quien habrá de vertebrar sus interacciones en la ciudad, por una parte, con las instituciones, y por la otra, con las instancias, tanto del Poder público Nacional, como las del Poder Popular, ambas en interdependencia crítica.

Son pues estos procesos y relaciones quienes son fuentes cognitivas, afectivas, y materiales, para la enseñanza puesto que las experiencias insurgentes del metabolismo del “Buen Vivir” y su dinámica, constituyen aprendizajes que han de permitir reflexiones, interpretaciones y argumentos, para explicar cómo la ciudad educa y ciertamente cómo los actores diversos se unen para compartir el aprendizaje significativo en la ciudad educadora.

Esta trama asocia a los sujetos activos, en cuanto sujetos de aprendizaje, y que asimilan en una co-enseñanza y aprendizaje, el afianzamiento de la enunciación y su reconocimiento en el “Buen Vivir”, en cuanto filosofía de la praxis, comprometida con un sistema de intercambios signados por el valor del uso y la solidaridad, entorno a sus intereses y experiencias, para dinamizar la dialéctica del metabolismo social y societal, que da lugar a las vivencias, reflexiones y sus aprendizajes significativos.

Temáticas estas y nudos críticos que sirven para orientar las reflexiones epistémicas, metódicas, programáticas de contenidos, proyectos socio-comunitarios, acciones que terminan incidiendo en los conocimiento y sus distintas manifestaciones, el usos de estos contenidos problemáticos, vinculados a las teorías y prácticas en el sistema escolar.

II.- ¿QUÉ ENSEÑAR, A QUIÉN ENSEÑAR, PARA QUÉ ENSEÑAR  Y EL ROL DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA?

En la ciudad hay que discutir y promover las formas cómo se enseña, qué enseñar, para qué aprender, dado que hasta ahora se viene informando más sobre lo que se necesita conocer, sin cuestionar cómo se enseña lo que se aprende en el sistema escolar hegemónico actual. Domina pues, a nuestro juicio, una trasmisión comunicativa mono vehicular entre docentes y estudiantes, y se desechan las plurales interacciones entre actores y sujetos activos del aprendizaje, tanto social como del societal. La Escuela está entonces, fragmentada, domesticada, y dispersa en sus acciones onto-epistémicas fundamentalmente.

Dos tendencias seculares tienen según nuestra óptica cansancio en las escuelas de la ciudad, una la que se apoya en el interés de extender el sistema escolar y ofrecer oportunidades de acceso solamente, la otra, el mejoramiento del funcionamiento de la escuela y su entorno sistémico, siendo desde luego, ambas tendencias necesarias e importantes pero insuficientes para encarar la transformación del nicho escolar.

Sin embargo, para refundar una ciudad emergente como alternativa a la ciudad capitalista, se necesita que emerjan otras tendencias, aquellas que en correspondencia con el siglo que corre, signen la convivencialidad y sus nexos con la exigencia de refundar el discurso pedagógico, que enuncie y propicie el carácter liberador de la enseñanza, en el contexto de una ciudad que es una creación política con desafíos propios, es una ciudad compacta, ecológica y autosustentable, es decir, es un ecosistema que implica un metabolismo positivo para dinamizar el “Buen Vivir” y por consiguiente, su óptimo desarrollo que ha de ocurrir sin destrucción de su potencial ambiental, ecológico y cognitivo.

Es además una ciudad Socialista, una  realidad en contravía según su localización Distrital, puesto que éste territorio además de ser una reserva ecológica, es actualmente una proposición para mostrar el socialismo en lo concreto y evidenciar su viabilidad en todas sus acciones.

Así que al encontrarse situada en las poligonales de la Cordillera de la Costa, y en interacción con el Distrito Capital, recibe como consecuencia efectos geopolíticos de la capital del país dada su proximidad, está entonces impactada por intercambios e interacciones de acumulación de mercancías cognitivas y económicas, cuya existencia real tiene su presencia en el espacio metropolitano, circunstancia ésta que permea la dinámica metabólica en el territorio de la ciudad, sobre todo por los dominios de medios y relaciones productivas signadas por la explotación y la desigualdad capitalista, nexos estos que bloquean y amenazan las prácticas y su desarrollo como ciudad emergente o como ciudad alternativa.

Esta realidad nos conduce a luchar por una situación diferente y distinta a la creación de las llamadas ciudades dormitorios, es decir, dado que crece la población entonces hay que albergar este crecimiento, o dado que el trabajo se realiza en las zonas o ajenos a la ciudad, entonces hay que educar para reproducir el orden cultural y social de modos de producción que generan desigualdad y exclusión. Esta puede ser una tentación evidente.

En este sentido el sistema escolar y sus medios de intercambio actúan en el interés de reproducir el sistema de división social del trabajo, y por lo tanto, su procesos de formación se imparten para contribuir a sus vínculos con la población, mediante la habilitación y las destrezas, para la reproducción en el sujeto trabajador de comportamientos pasivos y alienados al capital y su cultura por el lugar de hecho del intercambio capitalista, misión que probablemente asume la escuela a través de los perfiles cognoscitivos, y por mediación de contenidos en un currículo social y societal para mantener las relaciones de enajenación, explotación y desigualdad.

Esta complejidad creemos se está presentando en Ciudad Caribia. Por ello es que se propone que comencemos por una experiencia de socialidad propia, de fines y objetivos adecuados a la evolución de la ciudad, en el contexto de relaciones no-capitalistas de producción, intercambios sociales, y consumo necesario, pues ella está enmarcada en una disposición política, de actores vinculados a otra hegemonía social, o mejor dicho a una contra hegemonía societal, que valora el contexto ancestral del territorio, que al menos, hace efectivas ciertas evidencias, que tiene su origen “no-mercantil” en el camino de los indios y entre el metabolismo histórico de la hacienda, sistema económico de intercambio, donde pugnan tensiones y contradicciones, en procesos de liberación de los esclavos e indígenas, particularmente Caribes, asentados en las coordenadas geo históricas entre la Guaira y el Distrito Capital, estos hechos si se considera qué motivó la fundación de la ciudad y su epónimo.

Es necesario entonces, abogar y actuar, para afirmarla como una experiencia singular, requiere que nos situemos, todos los actores, en cuanto se refiere a la reflexión y actuación en el sistema escolar comunal, a partir de significar la emergencia de Ciudad Caribia hace nueve años, ubicándola en su contexto colonial y republicano precedente.

Describiéndola desde luego, como un territorio, y valorándola como un sujeto jurídico de derecho patrimonial, que actualmente, alberga el deseo manifiesto del Estado, de fundar redes públicas, otras formas de gobierno, gobernanza, y gobernabilidad. Por todo lo dicho se necesita una enseñanza para la elaboración y producción de conocimiento pertinente, y para ello hay que brindarle la oportunidad a su sistema escolar de optar en la transformación curricular, por apostar a una pedagogía de contexto que resignifique y de sentido a la educación en la ciudad.

En la Ciudad, hay que explicar y criticar la dinámica del metabolismo federal liberal, sobre todo, revisar epistémicamente, la arqueología política del predominio dominante en el Distrito Capital, en cuanto escenario específico, confrontado por Ciudad Caribia en cuanto sujeto revolucionario territorial, quien desafía, por mandato constituyente y legal, la fundación de la primera ciudad socialista del país, suceso de relevancia este, que ocurre en medio de tensiones políticas entre concepciones éticas y gnoseológicas, sobre el rol del Estado Social de Derecho y Justicia, y el Estado de Derecho Liberal Republicano, quienes signan históricamente la dialéctica que moviliza los actores por la resignificación y Refundación Social de la Res-pública como totalidad.

En este entorno definir la visión y la misión que cumplirá el sistema escolar, las escuelas y sus actores sustantivos, ya que ello tiene relevancia y significación epistémica, metodológica y axiológica de mucha importancia política y social para sentar fundamentos y criterios, teóricos metodológicos, para orientar y equilibrar el metabolismos del “Buen Vivir” en la ciudad ecológica, autosustentable y auto-gobernada mediante formas político diversas.

Hay que empujar una Gobernanza sustancialmente comprometida en la construcción de su presente y futuro, a partir del establecimiento de los nexos entre el sistema político comunal y su sistema escolar, sus agencias de socialización progresiva, y el trabajo denodado por la configuración de un sujeto educativo que disponga sus capacidades y habilidades en favor de relaciones de producción no capitalistas, prefiriendo las de autosustentabilidad, a partir de enfoques y prácticas de gestión, legitimadas popularmente por múltiples formas de gobiernos, y mediante relaciones de intercambios societales propias de una socialidad en equilibrio con el ecosistema ambiental de la ciudad y en cuanto motor de desarrollo autónomo comunal.

El sistema escolar y sus modalidades y programas de aprendizajes han de situarse en una cosmovisión autónoma y particular de gestión y administración social de los planes y programas integrales de aprendizaje y enseñanza, tanto la par los alumnos como para sus familias y demás actores intervinientes en el proceso de formación, investigación e integración socio-Comunitario.

Este sistema y sus actores han de resolver, según lo hemos visto, una opción epistémica y una acción axiológica, inicialmente. Deben sus actores unirse frente a cuáles tendencias de la pedagogía y la educación sobre la enseñanza y los aprendizajes, han de situarse.

Pensamos desde luego, que los docentes, estudiantes, grupos-multifamiliares, y otros actores comunales, tienen la obligación ética de enunciar sus acciones mediante enfoques multisémico, sobre todo para resolver qué sujeto de enseñanza se formará en la ciudad, para qué formarlo en cuanto sujeto activo de la enseñanza, considerando desde luego, que vive en una ciudad ecológica socialista, autosustentable, democrática y comunal.

Deben ponerse de acuerdo los sujetos educativos, sea en el consejo educativo de la ciudad, en los colectivos de docentes y demás formadores, entre los actores comunitarios e instituciones actuantes, y decidir igualmente, cuáles capacidades potenciar, las afectivas, motrices, éticas, entre otras, y sobre cuales habilidades insistir, sobre todo las asociadas a las experiencias que logran en los intercambios del conocimiento válido con sus apreciaciones y criterios plurales, es decir, hundir el aprendizaje significativo colaborativo en el ámbito societal y social.

Este tipo de enseñanza aprendizaje habrá de hacerse en actuaciones metodológicas colaborativas, integradas desde las áreas de conocimiento, y según cómo se realice el despliegue didáctico alternativo, esto debe ser acompañado con estrategias docentes, que usen medios interactivos de comunicación y vinculación interdependiente, multidisciplinar, transdisciplinar, e interdisciplinar, para crear los nexos vivenciales entre grupos estables, agregaciones cognitivas, asociaciones gnoseológicas, que se reconozcan en la centralidad del actor como sujetos de conocimientos, de reflexión, y de aplicación resignificativa y en construcción permanentes, sujetos de aprendizaje activos de múltiples atributos y competencias para enfrentar el azar y la incertidumbre la las contradicciones propias y en evolución de la ciudad y su metabolismo.

Habrá que responder las múltiples implicaciones que tiene la ciudad en dinámica, y en este plano el sistema escolar, ha de adoptar una forma de integración formativa poli céntrica entre y con las escuelas, y sus actores sustantivos, para diseñar su propia visón, misión, principios y acciones, tanto en cuanto a metas teóricas y prácticas, mediante las cuales se asumirá la investigación acción, el desarrollo de la docencia centrada en el estudiante y en la integración socio-comunitaria, a partir del metabolismos social y societal del “Buen Vivir”, traducido en objetivos acciones y resultados, siguiendo el alcance ambiental, ecológico, del sistema ecosocialista singular, que está en proceso de construcción y que depende en gran medida de sus agentes de movilización y actuación.

III.- LA COMPLEJIDAD COMO PARADIGMA DE CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA ESCOLAR DE CIUDAD CARIBIA

Si abordamos las interrogantes de la enseñanza y los asociados al aprendizaje, observaremos de modo controversial, el alejamiento metodológico del conocimiento y su complejidad, al ponderar solo el acceso y la masificación escolar en el sistema como tendencias predominantes. Esta situación la vemos con preocupación.

Es notorio en la –ciudad- que el alto crecimiento del acceso, la masificación y democratización de la enseñanza, tiene una tendencia a la progresiva desescolarización sobre todo, en educación media, y esto al parecer está asociado al enfoque de la educación y la enseñanza, centrada en el currículo, sin estimar suficientemente  el valor y significado del sujeto activo de conocimiento,  en cuanto es una entidad signada y situada en el binomio entre el docente, el niño,  o los adolescentes, las familias, y otros agentes de socialidad comunal, al parecer, permanecen ajenos, y sus posturas solo centran su actos en los contenidos y en la acción del docente. Por supuesto, que estas son acciones y visiones necesarias en la enseñanza, no las minusvaloramos, por el contrario son significativas, pero reducir la acción educativa a la reproducción de contenidos, en el mayor de los casos solo apunta hacia el conocimiento preexistente, y su elaboración y aplicación pocas veces ocurre. Esto lo cuestionamos y aspiramos que se amplíen los fines y objetivos del conocimiento y el sistema escolar.

Abogamos entonces por una ontología de las prácticas educadoras, y anhelamos las diversas formas de construcción de aprendizajes sociales y societales, que en el mejor de los casos emergen de las experiencias y reflexiones concretas en la aplicación del saber y el conocimiento en el contexto donde actúan los sujetos de aprendizaje y se resignifica el conocimiento.

Cuatro situaciones tenemos que superar inmediatamente, pues ellas se hacen predominantes en la docencia y la investigación, cuando se opera sobre la realidad y sus actores las refuerzan:

1. Carácter objetivo y único de la ciencia y su aplicación en la ciudad.
2. No se mira la ciudad en su problemática como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable, procesos todos subjetivos-concretos que deben unas reflexiones.
3. Se observa cómo la racionalidad que usamos para explicar e interpretar los procesos y realidades emergentes son fundamentalmente distorsionados.
4. Hay que reconocer cómo se producen los resultados en la edificación y sus realizaciones, al reconocer los vínculos entre turbulencias y acciones educadoras durante la aplicación de la ciencia, la política, los valores, las reacciones, y la resiliencia, al interactuar los actores para afrontar las incertidumbres y azares, encontradas en el metabolismo del “Buen Vivir” en la ciudad.

Estas funciones sustantivas de la gestión educativa se ven afectadas en el desenvolvimiento del sistema escolar y sus unidades de gestión, la visión y la misión del mismo, incluso en la acción de sus sujetos de conocimiento y aprendizaje, solo responden normativa al sistema de distribución cognoscitiva lejos de su contexto.

En nuestro caso, debemos definir la cosmovisión desde la cual observamos y actuamos para producir nuestro reconocimiento en cuanto sujeto de aprendizaje, y también valorarnos como actor comprometido en las transformaciones comunales, que construyen pues, otra racionalidad, una donde el ejercicio de la crítica y sus significados, sirven para accionar, por lo tanto, la enseñanza ha de encarar esta problemática del conocimiento, su accionar y sobre todo, la de resignificar las realidades en sus perspectivas producto de una interacción plural y multisémica, la otra, en la racionalidad para comprender la dinámica ecosocial como finalidad cognoscitiva y útil para la cognición.

Mirar entonces, el conocimiento y su aplicación desde la realidad de la construcción de la ciudad, ponderando cómo se construye el poder, su gobernabilidad, su gobernanza, la agregación intersistémica, y entre sistemas, constituyen retos y desafíos para la enseñanza y el aprendizaje.

Son en lo fundamental, una manera de ejercer una racionalidad que define un rol diferenciado del sistema escolar y sus medios para la comunicatividad, sus asociaciones, las adquisiciones, así como, las maneras de disponer de ellas, en las acciones de los sujetos educativos y de conocimiento al explicar las diversas tendencias o interpretaciones de la subjetividad.

Igualmente, afecta positivamente la comprensión de múltiples visiones a partir de respuestas diversas a problemas que no solo pueden ser afectados por la ciencia como pensamiento único, tienen que ser abordados e interpretados desde la teoría crítica y la acción reflexión, que resignifique los hechos y procesos.

Hay pues una complejidad que debe ser enseñada, mediante didácticas y epistémicas de aprendizajes diversos y diferentes con rigor y propiedad. Hay que permear la enseñanza en la ciudad sobre la base de sistemas complejos para explicar y construir visiones, posturas, compromisos, con cabeza propia, y ello solo es posible, si desarrollamos una escolaridad múltiple y crítica, una que nos adelante distintos puntos de vista, y plurales por la distinción de sus contenidos epistémicos, éticos, axiológicos, y metódicos, para cuyos efectos, la organización de los programas y proyectos escolares en el territorio, deben apoyarse para ello en los grupos estables y sus vinculaciones societales y sociales con las áreas de formación cognitiva que son necesarias e indispensables.

Otra racionalidad debe surgir sobre el nexo entre la ciencias y la filosofía de la praxis, quienes exigen al sistema escolar, sus escuelas y sujetos educativos, apliquen las ciencias complejas, entre-lazada con la filosofía de la praxis, entre ellas y las ciencias de la sociedad, cercana al sujeto y el objeto de conocimientos y transformación de la ciudad y sus gente, sea para establecer razones, argumentos e interpretaciones distintas y sujetas a resignificación y refundación, tal como lo es el metabolismo societal y social de la ciudad.

IV.- EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS PRÁCTICAS ESCOLARES EN CIUDAD CARIBIA

Tenemos que elaborar un relato que entienda y comprenda el significado y el sentido de una Ciudad que nació como desafío político, y opción pública,  para estructurar una experiencia de construcción socialista de una ciudad ecológica autosustentable y ambiental, para enmarcar el territorio, que hoy aloja poblaciones excluidas y situadas por la naturaleza, quienes llegaron luego de una “visita necesaria a los albergues o refugios” donde permanecieron posteriormente a los efectos de fenómenos naturales que amenazaron sus vidas y las de los suyos.

Esta es una dimensión fundante sobre la población que estructura el territorio de la ciudad, igualmente es una ciudad construida como un ecosistema ecológico de una ciudad compacta, es decir, un ambiente en cuyo metabolismos social el “Buen Vivir” tiene presencia en la morfología de sus estructuras y en sus interacciones. Es una ciudad llena de aprendizajes y conocimientos, tanto en el porcentaje de construcción actual, como en la perspectiva de organización, expansión y construcción de una experiencia eco-política de un desarrollo sostenible de formas diversas de autorregulación y gobernanza. Es pues una Ciudad integrada a una complejidad científica ordenada según un plan ambiental y urbano de evolución.

Es una comunidad política de convivencialidad en sí misma, por lo tanto, el sistema escolar de la ciudad une cuatro unidades educativas de educación inicial, dos escuelas de Educación Ecológicas Integrales, y un Liceo de Educación media. Según la ubicación ella están construidas para atender una demanda comunal y para ello se ha dotado de una infraestructura específica, flexible, pues la ciudad ocupa territorio de protección ambiental de la Ciudad Capital, en el contexto de la cordillera de la Costa.

Siendo de hecho un territorio asumido como un sujeto jurídico-político, que es direccionado por formas plurales de gobernanza, léase consejos comunales, movimientos sociales, Comunas,  e instituciones nacionales desconcentradas del Poder Público Nacional (Autoridad Única y el Distrito Motor de Desarrollo), Instituciones Municipales, y órganos del Poder Judicial, además,  de instituciones auxiliares de la justicia y la paz, como los son: Guardia Nacional Bolivariana, Policía Nacional Bolivariana, y la Defensa Pública, entre otras entidades que atienden la dinámica del metabolismo de la ciudad.

Es un ente de la complejidad de interacciones donde se asientan los fines y planes de la Nación (Plan de la Patria. Segundo Plan de desarrollo económico y social de la Nación 2013-2019) en su desarrollo y ejecución. Las unidades Educativas locales habrán de establecer el sentido epistémico, axiológico, y cognitivo,  de un currículo societal y social centrado en el estudiante y la comunidad.

Este enfoque habrá de adaptarse a la toponimia del tipo de ciudad, por una parte, valorando de hecho las dimensiones fuentes del origen y sentido actual de la misma, así mismo, como en otro sentido,  también tendrán los actores locales, los desafíos y expectativas, para establecer un sistema escolar integrado.

Diseñado bajo la postura ética holística de un desenvolvimiento en contexto, a partir de la consulta y participación de todos y todas los actores comunales, mediando sus acciones comunicativas,  por la  hermenéuticas interactiva, para la formación de imaginarios, que estimulen capacidades específicas, y habiliten a las personas en sus destrezas, como sujetos de conocimiento y aprendizajes, a través de estrategias docentes, de investigación, y de integración comunitarias, desde el uso de herramientas didácticas y metodológicas para la formación, en una concepción entrópica y meta cognitiva múltiples,  de  la co-educación popular y social, que atiende la diversidad de un perfil multivalente del republicano caribiano.

4.1.- Las prácticas multidisciplinarias en el desempeño de los actores

El sistema escolar debe encarar  el desempeño multidisciplinario de sus actores, asumir igualmente la diferencialidad del aprendizaje y su cognición, ya que las unidades de gestión se comprometen en las respuestas, a cuál conocimiento ha de tributarse en su profundidad y pertinencia, así como los nexos onto-epistémicos y morfo genéticos para la construcción de procesos pluriversos desde el entorno de la ciudad y en los nodos de la endogeneidad de la totalidad poligonal, más allá de la escuela y su periferia.

Para ello, debe entonces quebrantar el sentido objetivado de la experiencia convivencial de la formación dentro de la escuela, sobre el pensamiento y la acción normativa positiva, para otra visión y misión que facilite alcanzar las perspectivas comunitarias, fundadas en las teorías críticas y los aprendizajes sociales significativos, en, durante, y su aplicación y recreación meta-cognoscitiva comprometida en la dinámica del metabolismo de la ciudad.

Necesitamos una educabilidad para la aplicación y transformación disciplinar. Se requiere por lo tanto una aplicación de las diversas perspectivas del conocimiento a la experiencia múltiple de explicaciones y aplicaciones para mejorar las condiciones de vida. Una teoría de proximidad contextual impone a la pedagogía el diálogo y el convencimiento como prácticas liberadoras de capacidades y afirmadora de potencialidades para el desarrollo humano integral y el ejercicio pleno de las voluntades para hacer efectivos el derecho como alcance de una educación para la libertad y la autonomía.

Las competencias para el desempeño laboral, académico, profesional y político, han de servir para impulsar el pensamiento complejo del sujeto educativo, ya que en su concreción societal y social, exige de sus capacidades y sentimientos para ubicarse en el lugar de enunciación socio-cultural para resolver problemas y tomar decisiones con idoneidad ética, asumiendo efectivamente el ejercicio de sus acciones con calidad política y en el contexto de las exigencias ambientales y económicas, quienes suceden frecuentemente de manera azarosa y caótica, siendo ellas fuentes de conocimientos y aprendizajes distintos en favor de la cultura para el desarrollo social y el equilibrio ecológico socialista del tejido potencial de la ciudad.

Las prácticas comunitarias y los sujetos educativos constituyen la centralidad del sistema escolar y sus unidades activas (léanse escuelas), son sujetos de conocimiento y aplicación para abordar las teorías en su resignificación, y las prácticas en sus metódicas que hacen suyas lo que significan potenciarlas dentro de los límites del ejercicio del pensamiento propio.

Las prácticas han de alejarse de la lógica tradicional de la racionalidad clásica, ya que las competencias operacionales que han de signar las acciones didácticas y estratégicas de esta comunicatividad, se apoyan en habilitación complejas de conocimientos y aprendizajes, que mezclan capacidades a la experiencia y sus derivadas cognitivas, afectivas, motrices, y éticas, para propiciar operaciones tecno políticas complejas sobre los perfiles definidos para la formación, la investigación, la aplicación, y la resemantización respectiva de la integración socio-comunal.

La cosmología de la acción educativa ha de apuntar a la enseñanza para saber hacer y comprender los alcances de la innovación, el desarrollo de tecnología blanda, y la aplicación multiniveles de los aprendizajes significativos, en la construcción de lógicas diversas y multimodales para la habilitación del saber hacer, saber pensar, y saber asumir responsabilidades, en la ciudad y su metabolismo.

4.2.- El pensamiento complejo y  el contexto de sus prácticas

Las acciones del pensamiento complejo tienen como soporte el enfoque de sistemas complejos que sirven para orientar y ofrecer sentidos múltiples a las explicaciones que insurgen de la visión plural e indeterminadas de sus interacciones, entre sujetos activos e instancias comunales, al encontrase entre bienes cognoscitivos comunes que median distintas capacidades y habilidades para quienes deciden y actúan con claridad de conciencia y compromiso de subsunción en las perspectivas liberadoras y criticas del conocimiento válido, construido en la ciudad, tanto por el sistema escolar y sus agencias de socialización, como por el sistema político-cultural y sus actores decisorios en los distintos espacios del territorio ocupado.

El pensamiento sistémico toma como referencia el contexto del metabolismo societal y social de la ciudad, de modo, que sus aportes cognoscitivos emergen  desde esta enunciación, donde se disparan según su argumentación y sistematización una epistemología crítica, constructiva de explicaciones, e interpretaciones holísticas propias, que sirven para establecer relaciones e interacciones que logran sus argumentos en los diversos modos de comprender la asociatividad y la adquisición de sistemas simbólicos, mentales, políticos, y específicos, a partir de la interpretación del dinamismo de los procesos y en el desplazamiento de hechos y sucesos que sirven para interactuar en los sistemas complejos de pensamiento pluridisciplinares, cualitativos, flexibles y abiertos, de recursividad circular en espiral, sobre innovaciones tecnológicas interactivas, sin otra limitación que la que surja de sus imprevistos.

4.3.- La pedagogía de contexto en el siglo XXI tiene cinco partes principales entrelazadas:

1. El estudiante es el centro de la enseñanza en las instituciones educativas, esta forma de mirar la educación en el sistema escolar requiere de diversos estilos de aprendizaje y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada persona, en su contexto, formando parte de la dinámica del metabolismo societal y social en la ciudad, cada niño, niña o adolescente, ha de ser evaluado y consultado para detectar capacidades que han de fortalecerse en el desempeño según niveles cognitivo-afectivos en el nivel o en la modalidad de aprendizaje.
2. El docente ha de aprender un conjunto de estrategias interactivas y colaborativas para formular experiencias que susciten y habiliten desde la mediación saber escuchar y compartir sin imponer, ya que la docencia es un acto de creación que insurge de la investigación en el contexto en desarrollo, por lo tanto, el sistema escolar fomentará la participación y movilización entorno a la de producción, de la industrial, y los servicios comunales, de modo que las unidades escolares habiliten a las personas en capacidades creativas y de colaboración. El conocimiento está distribuido en la ciudad, sus lugares de interacción, su naturaleza y en fin en todos sus rincones, el problema que debe resolver la enseñanza es facilitar, orientar y apoyar lo necesario para el “Buen Vivir”.
3. Plan de estudios y el sistema de evaluación: Organizar las acciones de docencia, investigación e integración comunitaria a partir de las áreas de conocimiento y formación articuladas a los grupos estables voluntarios, ofreciendo la habilitación de capacidades y competencias propias para desenvolver las prácticas cognitivas y de movilización en el contexto de la colaboración integral del pensamiento complejo. Seleccionar las innovaciones que deben producirse en el desempeño de la ciudad, situada la enseñanza y el aprendizaje, en los sistemas de articulación y las necesidades de formación científica-tecnológica según los perfiles evaluables de las personas, luego de cada habilitación compartida en y desde la producción social de conocimientos y aprendizajes pertinentes.
4. El trabajo interdisciplinario debe responder a los proyectos de aprendizajes según las áreas de conocimiento complejo, el equilibrio ambiental, la informática, la robótica, la investigación y la innovación científica, quienes pueden ser los territorios donde los estudiantes aprenden a sustentar sus acciones en múltiples disciplinas y reconocer la interdependencia de las mismas, en torno al sistema escolar, el político, el sociocultural, y el ético popular. La enseñanza interdisciplinaria por su parte, tiene en los proyectos de integración comunitaria, el ámbito adecuado para trabajar en equipos o colectivos, que en nuestro caso son los denominados grupos estables. Interacción que se produce entre las capacidades y habilidades que necesita la dinámica de la ciudad y la pedagogía de contexto que permite el desenlace de la docencia a partir de la indagación en cada corredor territorial.
5. La solidaridad afectiva con transparencia permite un aprendizaje social propio ya que el accionar en conjunto recíprocamente es una forma de comprender y comprometerse, sin aspirar valores de cambio, por el contrario se afirman el uso y sus valores para que el trinomio docente, estudiante y comunidad, unan sus afectividades y voluntades a sus intereses citadinos en las comunas y comunidades agregadas. La acción solidaria en experiencias concretas produce aprendizajes comunes como arquetipos alternativos. Los aprendizajes emergen más allá del aula, se crean y recrean en todas las acciones, y esa es la clave de la pedagogía de contexto. Aquí el aprendizaje virtual puede ser una herramienta de trabajo tecno-político de mucha solidaridad.

4.4.- La inflexión de los contenidos del aprendizaje en el contexto Ciudad Caribia

Los programas de enseñanza integran las áreas de conocimiento según las exigencias transdiciplinares del contexto, considerando para ello el “Buen Vivir”, y su metabolismo ambiental y ecológico, según las orientaciones de las políticas de autosustetabilidad comunitaria, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe combinar áreas científicas a necesidades técnicas de forma que los contenidos sean escogidos entre los estudiantes y docentes, para autoformarse en clase  y en el territorio. Las actuales orientaciones pedagógicas en cada grupo de conocimiento han de estar estructuradas por énfasis que integren las posturas científicas con las diferentes áreas cognitiva y tecnológicas del aprendizaje solidario en el territorio. Hemos de establecer para la formación integral del sujeto de conocimientos, un año académico, y para ello se prevé la adquisición de conocimientos y la habilitación para un desempeño ambiental ecológico en socialidad efectiva en cada asignación y despliegue.

Tenemos que apostar al desarrollo de capacidades críticas para razonar, gestar el pensamiento sistémico y sistemático, la inter-trans-disciplinariedad, en cuanto forma de explicar y argumentar la realidad y sus realizaciones, desde una perspectiva ética y una valoración apegada al desarrollo integral de la persona con actuación independiente.

V.- UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LOS GRUPOS ESTABLES

Hay que establecer una conceptualización que nos permita despejar teórica y metodológicamente, ¿qué son los llamados grupos estables?, ya que esta definición, pudieran permitirnos acercarnos, a considerarlos como grupos sociales o grupos de interés específicos, de allí, que inicialmente los estimamos como tipos ideales[1], tal como lo sostiene la sociología, pues, si ellos, se corresponden con el aprendizaje hay que situar al sujeto educativo en sus actividades, interacciones y diálogos, al menos, desde las actividades que se realizan al interior de estos, sea por su incorporación individual, o por su actuación colectiva o corporativa, ya que el sentido que adquieren sus actos, en esta conceptuación van a depender efectivamente del contexto en el cual se organizan y para qué lo hacen. Algunos teóricos señalan en este sentido, que:

La existencia de los primeros se produce como resultado de las interacciones individuales que provocan actitudes comunes en base a la clase social, raza, religión u ocupación, mientras que los segundos deben compartir actitudes sobre lo que se quiere en una situación determinada, y resulta observable a partir de sus demandas a las instituciones[2].

Para Truman parte de una situación más estable del proceso: los grupos sociales y económicos no tienen objetivos políticos de forma continua y su intervención es de carácter ocasional. Le interesan los grupos en cuanto organizaciones formales y la posibilidad de elaborar pautas de conducta en su interior[3].

Esto es, cuando se opta por grupos estables como lo es en nuestro caso, lo que prevalece es la opción onto-epistémica de enunciar la voluntad de participar, sobre todo, porque para realizarla, es necesario ser escuchado, dado que ella constituye un bien tangible de la interacción, y está referida, según nuestra opinión, a la dignidad de ser sujeto participante, por una parte, y por la otra, señala la dirección que buscan los grupos estables respecto al propósito de compartir los bienes comunes del aprendizaje y el conocimiento, por consiguiente, la acción de aprender reflexivamente ha de orientarse progresivamente al afianzamiento de la identidad y la potenciación de las capacidades para actuar efectivamente.

En este contexto, el enfoque sobre los grupos estables, merece desde nuestra perspectiva señalar claramente, que ellos son grupos dispuestos a participar en torno a las características societales de la ciudad, así como interactuar alrededor de los fines de la educación, ya que el sujeto de conocimiento, persigue inicialmente, su autoafirmación y reconocimiento como actor, quien en una fase inicial, participará y se movilizará como agente, en los intercambios políticos y ambientales, dado las interacciones propias de la dinámica del metabolismo eco-socialista del contexto, y en cuanto actores que transan el equilibrio ecológico con diferentes saberes en las relaciones entre los grupos diversos.

A lo que Truman señala que los grupos institucionalizados-estables y ampliamente distribuidos en la sociedad- mantienen un equilibrio a través de las interacciones de los participantes en los mismos, y éste tiende a auto reproducirse. Esto es los nexos entre grupos tienden a producir sinergia entre ellos en red, y su dinámica caracteriza al grupo inteligente  y actúan en sentidos múltiples.

Los grupos no pueden analizarse únicamente desde el punto de vista funcional, como actores que formulan demandas en un determinado proceso de decisión, ya que a su vez tienen una dinámica propia como organizaciones: surgen en un determinado contexto, algunos desaparecen y otros se mantienen, y la transmisión de sus preferencias no se realiza de manera neutral, sino que intervienen sus dirigentes y, en menor medida, sus afiliados. Sus procesos internos determinan su comportamiento en el proceso político y, junto a las demandas que realizan, deben examinarse las acciones dirigidas al mantenimiento y reforzamiento de la organización. Los primeros análisis de los grupos subestimaron el aspecto dinámico de los grupos como organizaciones, posición que fue corregida posteriormente. En el momento actual no es concebible un proyecto de investigación sobre grupos que no tenga en cuenta la dinámica interna de los mismos[4].

5.1.- El Enfoque y sus niveles de interés

Este enfoque sobre los grupos estables aborda en lo concreto tres aspectos o niveles de interés: a) el individual para comprender las relaciones entre el individuo y el grupo; b) el organizativo, que indique la distribución del poder entre sus miembros; y c) el funcional o sistémico, que permita conocer su influencia en las decisiones públicas imperativas.

Miremos un poco otra visión sobre los grupos estables, al parecer ellos son nichos de agregación de voluntades con identidad, de hecho, interactúan con permanencia, son morfológicamente observables, pertenecientes socialmente a relaciones o sistemas de integración, y tienen por lo tanto una actuación societal en el metabolismo de la ciudad.

Por eso, pertenecer a un club deportivo, a un núcleo o centro de investigación, a un comité de innovación, o de creación, y por añadidura, al Ministerio de Poder Popular para la Educación (quien fue que los registró) no significa pertenecer a dos grupos cualesquiera: en el primer caso hay efectivamente un agrupamiento estable, permanente o periódico, de personas  que practican y se identifican uno o en varios tipos de actividades deportivas, científicas, tecnológicas o nanotecnológicas, etc., mientras que en el segundo caso, la pertenencia socio profesional es sumamente difusa (fijémonos que varios tipos de personas o grupos trabajan en el Ministerio, sin que constituyan un grupo estable), o bien no se identifican como un grupo coherente (millares o centenas de millares de personas pertenecen al “grupo” de trabajadores o funcionarios, incluso servidores, sin conocerse), en nuestro caso deben tener empatía y deseo de compartir.

5.2.- Los grupos estables una estrategia cooperativa de aprendizaje

En el marco axiológico y su práctica, el aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser, aprender a convivir y el disfrute del ser a plenitud, se constituyen en propósitos de los grupos estables, en cuanto estrategia metodológica para desenvolverse en las áreas de conocimiento, y en ellas asumir la comprensión y organización cognitiva para actuar, sea en las áreas de arte y patrimonio cultural; acción científica, social y comunitaria; Actividad física, deporte y recreación; y participación en producción de bienes y servicios, o cualquier otra. Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés. Independientemente de la sección y el año que se curse y variarán conforme a las características de la localidad. Cada estudiante seleccionará los grupos estables en que participará, con la orientación de su profesor o profesora guía, de acuerdo a las opciones que se brinden en el plantel[5].

En los grupos estables se pueden aplicar diferentes estrategias de aprendizaje como se plantea en el esquema, donde ninguna de esta colisiona con las otra, se complementan están en una interacción de heterogeneidad. El aprendizaje centrado en el estudiante, el descubrimiento, la indagación, proyectos, integración e interdisciplinariedad, nos plantean múltiples y diversas formas de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el cual la interacción es un elemento común en estas estrategias, donde la construcción del conocimiento con el Otro, a partir del contexto de la vida cotidiana permite un aprendizaje con pertinencia, dentro de las prácticas de relacionamiento en la Pedagogía de contexto que busca entender estas epistemas que se alejan de la uniformidad.

En este sentido tal como lo señala Guerra el aprendizaje colaborativo

Es una filosofía de interacción. Es un proceso social de construcción de conocimiento en el cual, cada estudiante aprende más de lo que podría aprender por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad o grupo de estudio^[6]

Es importante tener claro que estos grupos estables, se forman con estudiantes que manifiestan su interés de participar voluntariamente en ellos, según las áreas de formación de su interés. En el cual los aportes de las experiencias, la información, opiniones, puntos de vistas, las preguntas e inquietudes son indispensables para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El trabajo colaborativo es un elemento central de los grupos estables el cual está basado en interés común, el cual es la razón de ser del grupo.

Por otra parte, el aprendizaje basado en descubrimiento es otro de los anclajes para el desarrollo de los grupos estables; ya que implica involucrar y comprometer a los estudiantes con el proceso aprendizaje, como sujeto activo que construye su conocimiento a través del descubrir, preguntar, soluciona temas de su interés, elementos que contribuyen en el desarrollo de sus competencias habilidades y actitudes para la investigación, como plantea Gutiérrez, Puentes y otros:

A través del proceso de búsqueda, los individuos construyen su comprensión del mundo que les rodea. La búsqueda de conocimientos surge de la necesidad y deseo de aprender. En este contexto búsqueda no significa identificar la respuesta “correcta”, sino encontrar soluciones apropiadas a problemas o preguntas relevantes. Los contenidos de las disciplinas son muy importantes, pero como un medio para llegar a un fin, no como un fin en sí mismo[7].

Es así como el aprendizaje por descubrimiento permite que el sujeto de enseñanza y aprendizaje aplique su sistema cognitivo para interpretar la realidad, en el cual el conocimiento previo y las experiencias diferenciadas del grupo, permite comprender al sujeto del descubrimiento la totalidad del mundo que lo rodea. En esta totalidad es que el estudiante, desarrolla un proceso de interacción y comunicación entre el maestro-estudiante/estudiante-estudiante/estudiantes-comunidad/estudiante-realidad.

Donde la experiencia colectiva y cooperativa de aprendizaje motiva al sujeto a exponer y fundamentar sus pensamientos, ideas, razonamientos, a coordinar su acción con la de los demás, favoreciendo los descubrimientos cognitivos interpersonal incentivando la creatividad la investigación en un proceso de interacción social entre pares y diferentes.

En este mismo orden de ideas es que el aprendizaje basado en proyectos, también forma parte de este conjunto de estrategias que se pueden emplear en el trabajo con los grupos estables. El aprendizaje basado en proyecto el estudiante es un sujeto activo de aprendizaje donde se “involucra al estudiante en la adquisición de conocimientos y habilidades a través de un proceso de búsqueda, estructurado alrededor de preguntas reales y complejas, que generan, a su vez, tareas y productos cuidadosamente diseñados”[8].

Se considera relevante en la experiencia educativa, porque les permite a los estudiantes seleccionar temas que les interesan y que son importantes para la vida cotidiana, y por otra, aumenta el compromiso y la motivación, posibilitando el alcance de logros importantes. El aprendizaje basado en proyecto apunta al trabajo en grupo, el aprendizaje autónomo y colaborativo, la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollan las capacidades, habilidades intelectuales, la creatividad, auto evaluación. Se logra aprendizajes significativos[9] que permite la integración y la visión del conjunto del ser humano, se organizan actividades en torno a un fin común, la creatividad, la responsabilidad  individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre otros.

El aprendizaje integrado e interdisciplinar; como estrategia se puede aplicar para impulsar los grupos estables, la integración del currículo y de las diferentes áreas de formación, lo que conduce a un enfoque sistémico y sistemático de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La interdisciplinariedad tal como lo señala Carvajal “es una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disciplinas, entendidas como el diálogo y la colaboración de estas para lograr la meta de un nuevo conocimiento[10]”. En este sentido los grupos estables como colectivos de aprendizajes activos que tienen identidad y comparten saberes, construyen conocimiento en los intercambios recíproco en los procesos de aprendizaje.

Estas estrategias de aprendizaje intentan integrar disciplinas, experiencias, conocimientos, habilidades, potenciar las capacidades, prácticas y valores, para una educación centrada en el desarrollo integral del ser humanos, donde se combinan los conocimientos teóricos con la praxis.

5.3.- Ciudad Caribia organiza el Plan Educativo Integral Comunitario (PEIC)

Actualmente se está organizando el Plan Integral Comunitario (PEIC) desde la mesa de Educación de la Ciudad, instancia propiciada por el gobierno de la Autoridad Única, para interactuar con los actores educativos. Ello considerado como relaciones organizativas, que encajan en el metabolismo de la ciudad y su dinámica sobre el “Buen Vivir”, en cuanto Distrito Motor.

Sus actores agrupados se desenvuelven como agencia[11] comunal de conocimiento, quienes además, promueven y realizan inflexiones sobre las interacción entre personas y grupos con interés común, entre instituciones e instancias de agregación, que se exigen explicaciones y argumentos, sobre el modo de distribución de las formas políticas de condensación de las decisiones, desde las instituciones del poder, y sobre la direccionalidad de sus intercambios, así como, articulando estos nexos para que influyan en el sistema social y político de cohabitación.

Entorno a esta grieta, es donde tiene lugar la actuación de los grupos estables, ellos se desenvuelven en la Ciudad, en el canto de la contradicción entre las instituciones comunales y las instancias del poder popular, es decir, entre el sistema de representación política, y el sistema de autorrealización del sujeto social.

Este es el nicho de la antinomia entre el Poder Instituido y el Poder Instituyente, tensión esta  que nos permite enunciar cómo las  instituciones por sí mismas, solo permite explicar las estructuras elementales del intercambio (de bienes, de contenidos, de palabras, de contrarios) y ello pone de relieve en las personas la  característica esenciales del accionar en las instituciones, a saber, sus efectos de  permisiva o de control, en cuanto tipo ideal.

Paradójicamente, cuando ocurre en el nicho la contradicción, entre las interacciones de las instituciones del Poder Público Instituido y las  instancias del Poder Popular instituyente, ello nos asegura en lo concreto, diversas formas de intercambio cultural entre los grupos estables y el  gobierno y diferentes relaciones de legitimidad, en cuyo seno los grupos estables adquieren, asimilan, influencias antinómicas, hecho este que termina siendo proceso biunívoco social, pues esta permeado por la dinámica entre la continuidad, sus tradiciones, los elementos en movimiento, y la  armonía necesaria para invocar la voluntad de actuar.

En general esta tensión produce en la ciudad, efectos positivos en el metabolismo y su dinámica, influenciando los procesos de activación y estímulos en  los actores para superar –desde /y con ellos- el persistente abandono escolar de un nutrido número de estudiantes sin conseguir terminar el Bachillerato, y propicia además, la prosecución de estudios para terminar la enseñanza básica obligatoria. En esta dirección los grupos estables participan a nuestro juicio, de una ruptura epistémica, entre el mundo instituido y el mundo instituyente, hay pues una interacción evidente, entre las tensiones y los participantes, por una parte, y por la otra, entre los participantes y el conocimiento, entre el deseo de saber y el saber del deseo.

Los grupos estables de colaboración para el aprendizaje nacen en el Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, como resultado de la transformación curricular propuesta por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el año lectivo 2016-2017 y se organiza como consecuencia de la profunda preocupación de los docentes por mejorar el aprendizaje mediante la actuación que involucra a todos los actores de la Ciudad en el compromiso de hacer una Educación para todos y todas.

VI.- En nuestro compromiso en la Acción científica, social y comunitaria

Tenemos que actuar reivindicando la riqueza de iniciativas que nuestro liceo ha desarrollado a través de los años en su acción social, esta área de formación recoge todas estas experiencias de los liceos. Conforma los centros de ciencias, sociedades bolivarianas, grupos ambientalistas y conservacionistas, patrullas escolares, brigadas integrales comunitarias, promotores y promotoras de gestión social y ambiental, centro de periodismo escolar, radio comunitaria, atención a centros de servicio social a adultos y adultas mayores, entre otros que favorezcan y fortalezcan la sensibilidad y compromiso social, la investigación y el trabajo comunitario[12].

VII.- En relación con  Arte y Patrimonio

El área de formación Arte y Patrimonio es un área en la cual se espera que se desarrollen actividades para que los y las estudiantes participen y tengan experiencias reales y concretas. Debe haber un producto. Por ejemplo, si se crea un grupo estable de teatro, los y las estudiantes se formarán en teatro, ensayarán obras de teatro y pondrán en escena una obra de teatro. Viven todo el proceso, aprenden y concretan un producto real. Por supuesto, los y las docentes, facilitadores y facilitadoras en esta área de formación deben valorar y propiciar en todo momento la armonía entre los procesos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos[13].

REFLEXIÓN FINAL

La aproximación que hacemos al discurso pedagógico y a los grupos estables en Ciudad Caribia, nos permite trazar una ruta para abordar el proceso de transformación pedagógica que emerge en la práctica de la vida cotidiana en las instituciones educativas de la ciudad, con desafíos propios al darse en todo el circuito educativo que involucra los cuatro simoncitos, las dos escuelas ecológicas integrales y el liceo, lo que dibuja un contexto complejo por los diversos fundamentos que inciden en los fines y objetivos de la educación, que permiten resignificar los sentidos de la acción con sus protagonistas.

El diálogo establecido en los diferentes espacios con los agentes, actores y sujetos de la ciudad, nos coadyuva a entretejer como artesanos del conocimiento la urdimbre que sirve de soporte a las bases teóricas y fundamentos éticos, que generan una enseñanza y co-aprendizaje situados en el metabolismo del “Buen Vivir” y sus dinámicas en la ciudad.

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* Profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, fundadores del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL). Premio Nacional de Ciencias y Tecnología 2015 como Grupo Consolidado de Investigación en la mención Educación y Justicia Comunal.

[1] El concepto de tipo ideal se sitúa en el punto de culminación de varias de las tendencias del pensamiento de Max Weber. El tipo ideal está vinculado con la idea de comprensión, pues todo tipo ideal es una organización de relaciones inteligibles, propias de un conjunto histórico o de  una realización de acontecimientos.  Apuntes de metodología en la Sociología contemporánea .Max Weber.

[2] Greenstone 1975 p. 264 citado por Molins, Joaquim (1998).  La Teoría de Grupos. España: Universidad Autónoma de Barcelona. El intento de construir una teoría de la política a partir de los grupos quedó interrumpida, en parte por la propia decisión de Bentley de abandonar la academia y, aunque en el interregno Schattsneider publicó un estudio empírico sobre la actuación de los grupos de interés en el proceso legislativo norteamericano, la revisión de la teoría de grupos no se realiza hasta mediados de siglo con la publicación en 1951 de The Governmental Process, por David Truman.

[3] Truman, D citado por Molins, Joaquim (1998).  La Teoría de Grupos. España: Universidad Autónoma de Barcelona.

[4] Molins, Joaquim (1998).  La Teoría de Grupos. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Pp. 34-35.

[5] Al menos así lo orienta el Ministerio del Poder Popular para la Educación en sus lineamientos pedagógicos 2016-2017.

[6]Guerra Laura. (2008).Estrategia de Aprendizaje Colaborativo utilizado las Tecnologías de Información y Comunicación. (Evaluación por Grupo).Venezuela. Docencia Universitaria, Vol. IX, Nº 2, SADPRO – UCV. Consultada.                12-10-2016.         Disponible. www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/sadpro/…2008/4_art._1Laura_Guerra. P, 27.

^[7] Gutiérrez Héctor, Puentes Gil, Martínez  Adrián, Peña Henrique (2013).  Aprendizaje Basado en problemas un camino para aprender a aprender. México: Colegio de Ciencias y Humanidades Ciudad de Universitaria. P, 28.

[8] Gutiérrez Héctor, Puentes Gil, Martínez  Adrián, Peña Henrique (2013).  Aprendizaje Basado en problemas un camino para aprender a aprender. México: Colegio de Ciencias y Humanidades Ciudad de Universitaria. Pp, 31-32.

[9] Aprendizaje significativo “Debe ser un comportamiento de responsabilidad pública, que desde nuestro punto de vista, se ancla en un aprendizaje socio cultural, orientado a fortalecer el saber cómo conocimiento e intercambio de información que el ser humano realiza, además del saber hacer, como comportamiento, habilidades y destrezas, afirmándose en el ser social, mediante reforzamientos en las estructuras mentales y en sus compromisos sociales con actitudes y valores adquiridos responsablemente mediante el aprendizaje reciproco y común, y el desarrollo social, personal, afectivo y profesional del aprender haciendo” Romero, Lenin (2014). El aprendizaje solidario y el diseño de proyectos comunitarios. Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela. Los Núcleos Académicos de investigación de Investigación. Origen y aportes. Caracas: Imprenta UBV. p, 17.

[10] Carvajal, Yesid (2010). Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y

la investigación. Colombia: Universidad de Caldas. Revista Luna Azul ISSN 1909-2474. Pp. 156-169

[11] Sen define agencia como “lo que una persona es libre de hacer y alcanzar en la búsqueda de la realización de las metas o los valores que esa persona considere como importantes”. En su explicación, que ha sido adoptada por OPHI, la agencia tiene un valor intrínseco: “Actuar libremente y ser capaz de elegir son, en este punto de vista, directamente propicios para el bienestar…”. La agencia, una especie de proceso de libertad, tiene que ver con los procesos. “Por ejemplo, se puede pensar, siendo lo suficientemente razonable, que el procedimiento de decisión libre de una persona (no importando cuanto éxito tenga esa persona en lograr lo que quería alcanzar) es un requerimiento importante de la libertad”.

[12] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Proceso de transformación curricular en Educación Media. Documento general de la sistematización de las propuestas pedagógicas y curriculares surgidas en el debate y discusión y orientaciones fundamentales. Caracas: MPPpE. P. 141.

[13]  Ibídem. P.139.