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Indígenas de Canadá todavía sufren nefasta herencia colonial

Canadá/10 noviembre 2016/Autora: /Fuente: Ipsnoticias

Las consecuencias del colonialismo y del despojo sufrido por los pueblos originarios de Canadá quedaron solapadas y no fueron reconocidas por la población de “colonos”, puntualizó la especialista en justicia indígena Lisa Monchalin.

Y en especial, subrayó el impacto del legado colonial sobre los indígenas de Canadá en la actualidad, en el marco de la presentación de su último libro “The Colonial Problem: An Indigenous Perspective on Crime and Injustice in Canada” (El problema colonial: Una perspectiva indígena sobre delitos e injusticia), en la Universidad Colegio de Londres este mes.

Durante la Colonia, la población autóctona se vio obligada a depender de un sistema extranjero que le prestaba poca atención a su propia cultura y costumbres. Los colonos europeos eliminaron los derechos de los indígenas, rápidamente mediante una estructura jerárquica que los consideraba como el “problema indígena”.

La solución colonial para el “problema” indígena no fue otra cosa que mortal. Como resultado directo de la colonización europea, la población autóctona se convirtió en un pueblo en extinción, literlamente con la muerte de entre 80 y 90 por ciento de sus integrantes por las enfermedades traídas de Europa. En el siglo XVIII, se distribuyeron mantas infectadas con viruela para erradicar a los indígenas.

Los que sobrevivieron a las enfermedades fueron desplazados a la fuerza. Muchos fueron confinados a terrenos más pequeños, asimilados culturalmente y obligados a abandonar sus tradiciones o dejados a su suerte en territorios con pocos recursos.

“También puede atribuirse a la colonización la prevalencia de la violencia contra las comunidades indígenas a lo largo de los siglos, incluso la violencia de género”, precisó Monchalin.

Antes de la colonización, las sociedades tradicionales nativas se enorgullecían de su organización matriarcal, honrando y valorando la naturaleza “sagrada” de las mujeres en su comunidad. Ellas tenían una gran importancia por ocupar posiciones de liderazgo y de poder, y había una división equitativa del trabajo.

“Los actos de violencia sexual eran raros antes del contacto europeo”, indicó.

El sistema europeo de gobernanza despojó a las indígenas de su agencia. Ya no podían ser valientes lideresas y, en cambio, los colonizadores quisieron instalar la idea de que eran simples subordinadas de los hombres de la comunidad. Bajo el régimen colonial, solo ellos podían hablar en nombre de sus comunidades.

Los colonos comenzaron a crear la imagen de la indígena como la “otra exótica”. Se referían a ellas como “squaws”, la versión femenina del salvaje, y la describían como “sin rostro humano, lujuriosas e inmorales”, explicó Monchalin.

Las perspectivas coloniales arraigadas no solo transformaron la identidad femenina indígena en una mercancía sexual, sino que llevaron a una generalizada objetivación sexual, que permitió justificar la violencia sexual pues esas mujeres solo “tenían forma humana”.

La subordinación y la opresión de las indígenas instaladas en la época colonial se mantiene hasta nuestros días. Construcciones sexualizadas y romantizadas de las “eróticas” indígenas habilitaron el acoso sexual y las violaciones en todo el país.

“En Canadá, 87 por ciento de las indígenas sufrirá algún tipo de violencia física en la vida, y una de cada tres mujeres será violada”, subrayó.

Las indígenas siguen victimizadas por las estructuras de un sistema colonial deshumanizante que existe hasta hoy y que les arrebató su agencia y las consideró “seres inferiores”.

El problema saltó a la luz pública en 2014, cuando se conocieron 1.181 casos de indígenas desaparecidas entre 1980 y 2012. La situación no concentró la atención debida y no fue hasta el año pasado que se lanzó una investigación para conocer la verdad. También se ha denunciado la violencia policial que sufren en todo el país.

Numerosos especialistas coinciden en que el legado histórico de la represión eurocéntrica contribuye a la actual injusticia y desigualdad que sufren las indígenas. En 1873, uno de los principales objetivos de la Real Policía Montada Canadiense era atender “el problema indígena”, con el fin de lograr la “rendición silenciosa” de los pueblos autóctonos.

Eso llevó a la creación de “escuelas residenciales”, pensionados con fondos estatales para educar a niñas y niños indígenas. El gobierno canadiense creó una política de “asimilación agresiva”, pues creía que las escuelas gestionadas por la Iglesia eran la mejor forma de prepararlos para vivir en la sociedad y, en definitiva, abandonar sus tradiciones “salvajes”.

Los niños indígenas fueron víctimas de violencia y abusos, hasta sexuales, que alcanzaron un grado epidémico, e incluso algunos de ellos denunciaron que fueron empleados para “experimentos nutricionales”. Tras casi un siglo de “violencia estatal”, la última escuela residencial cerró en 1996.

La necesidad de eliminar, silenciar y condenar a un pueblo por su origen étnico habilitó la violencia estatal y los malos tratos de las autoridades hacia los indígenas. Cuestiones sistémicas de racismo y discriminación “legitiman” actos de brutalidad policial y detenciones injustas. De hecho, hay una clara y exagerada representación de indígenas en las cárceles canadienses, con 4,3 por ciento de su población privada de libertad.

La injusticia colonial heredada persiste hasta la actualidad y es responsable de que los pueblos autóctonos de Canadá sufran abusos, violencia y prejuicios a diario. Siete generaciones de víctimas de las escuelas residenciales, la arraigada explotación femenina, la violencia estatal, las detenciones ilegales, entre otras atrocidades, crearon un trauma intergeneracional en las comunidades indígenas de todo el país, analizó Monchalin.

En la actualidad, el gobierno federal de Canadá comenzó a atender la negligencia generalizada y las malas políticas sufridas por varias generaciones de indígenas.

El primer ministro Justin Trudeau declaró públicamente su intención de comenzar una nueva relación próspera entre Canadá y los pueblos originarios. “Ninguna relación es más importante para mí y para Canadá que la de las Primeras Naciones, la Nación Mestiza e Inuit”, aseguró en una asamblea de las Primeras Naciones en diciembre de 2015.

Canadá tiene previsto invertir 8.400 millones de dólares en los próximos cinco años, a partir de 2016-2017, para mejorar las condiciones socioeconómicas de los pueblos indígenas y sus comunidades y lograr un cambio transformador.

“Mediante la educación, la creación de conciencia y la voluntad de confrontar y cuestionar el pasado violento, la población de Canadá podrá finalmente celebrar la identidad indígena y, en definitiva, reconstruir sus ricas tradiciones, rotas a la fuerza por el colonialismo”, resumió Monchalin.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/11/indigenas-de-canada-todavia-sufren-nefasta-herencia-colonial/

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ONU: 10 de noviembre, Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo

10 noviembre 2016/Fuente: ONU

La ciencia es muy variada. Cada año, el Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo es una oportunidad para mostrar la importancia de la ciencia en nuestra vida diaria y alimentar el debate sobre las cuestiones científicas. En 2016, la celebración rinde homenaje a los centros y los museos científicos por su importante contribución a la divulgación de la ciencia.

La participación de los ciudadanos en la gobernanza es un pilar básico de la democracia y un prerrequisito indispensable para el empoderamiento de la población. La divulgación científica es fundamental para promover la participación  ciudadana. En este sentido, la función que desempeñan los centros y los museos científicos va más allá de la mera transmisión de información científica. Son lugares abiertos al público, donde los visitantes pueden aprender acerca de los misterios del mundo que nos rodea. Promueven la creatividad, divulgan el conocimiento científico, ayudan a los maestros a motivar e inspirar a los alumnos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, mejoran la calidad de la educación científica y fomentan la enseñanza dentro de un contexto social. Contribuyen, además, a modificar posibles percepciones negativas sobre las repercusiones de la ciencia en la sociedad, atrayendo así a los jóvenes a las profesiones científicas y animándolos a experimentar y a ampliar nuestro conocimiento colectivo.

La Conferencia General de la UNESCO en su Resolución 31C/20 decide proclamar el día 10 de noviembre Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo en 2001. El Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo es un evento anual celebrado en todo el mundo para recordar el compromiso asumido en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia Disponible en inglés, que se celebró en Budapest en 1999, bajo el auspicio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional de Uniones Científicas (CIUC).

El propósito del Día Mundial es Ciencia para la Paz y el Desarrollo Disponible en inglés es renovar el compromiso, tanto nacional como internacional, en pro de la ciencia para la paz y el desarrollo, y hacer hincapié en la utilización responsable de la ciencia en beneficio de las sociedades y en particular, para la erradicación de la pobreza y en pro de la seguridad humana. El Día Mundial también tiene por objeto lograr una mayor conciencia en el público de la importancia de la ciencia y colmar la brecha existente entre la ciencia y la sociedad.

Fuente: http://www.un.org/es/events/scienceday/

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Entrevista a investigadora finlandesa: “Las pruebas estandarizadas no consideran si las personas tienen acceso a la justicia”

Finlandia/10 noviembre 2016/Entrevistadas: Eevamaija Vuollo y Ana Paula Herrera/Fuente: Reduca

En entrevista con Educación 2020, ONG que representa a Chile en Reduca, las autoras de la mejor tesis sobre educación realizada en Finlandia este 2016 conversaron sobre las políticas educativas de su país y también de las que promueve el Banco Mundial, «son un discurso paternalista» dicen.

La semana pasada, Eevamaija Vuollo y Ana Paula Herrera, autoras de la mejor tesis sobre educación publicada Finlandia el 2016, realizaron un conversatorio en el Facebook de Educación 2020, ONG que representa a Chile en Reduca. Aquí replicamos lo que las investigadoras hablaron sobre la selección de profes en su país: “menos del 10% de los aplicantes puede ser profesor”, las pruebas estandarizadas: “no consideran si las personas tienen acceso a la justicia” y la segregación: “en Finlandia la meta es que todos los niños se mezclen”.

—¿Podrían contarnos sobre su tesis?
Eevamaija Vuollo: realizamos un análisis del discurso de teorías de desarrollo del Banco Mundial y categorizamos cinco visiones distintas. Elegimos el Banco Mundial porque es el que tiene mayores fondos para educación. Analizamos su discurso: cómo describen educación, para qué la piensan. Y construimos una narrativa de sus documentos.

Ana Paula Herrera: analizamos específicamente la World Bank Education Strategy 2020, una política educativa que dirige el rumbo de los países que toman préstamos del Banco Mundial, que son del sub-sur, y que quedan condicionados a seguir estas pautas en educación. Nos parecía importante aportar a la discusión sobre qué visión tiene el Banco Mundial sobre el tipo de educación que se despliega en cada país.

—¿Por qué creen que su tesis fue la mejor de Finlandia este 2016?
Ana: porque el tema de investigación que la asociación escogió este año para premiar es igualdad y nuestra tesis habla mucho sobre cómo las políticas educativas a veces intentan abatir la pobreza, pero no se enfocan en combatir la desigualdad. Nuestra propuesta es que las comunidades participen activamente en la educación y en proyectos de desarrollo para abatir la desigualdad.

—En Finlandia se estudia en base a proyectos, una estrategia que acá es considerada innovadora. ¿Nos pueden contar de eso?
Ana: en Finlandia se conoce como educación basada en fenómenos. Es parte del nuevo plan de estudios que partió este 2016, pero que se experimentaba antes, bajo la idea del aprendizaje holístico: todo debe estar conectado como está conectado en la vida real.

Eeva: se elige un gran proyecto al año. Por ejemplo, yo enseñaba en un quinto año y por algunos meses trabajamos el fenómeno de la inmigración, porque, como saben, en Europa y Finlandia han llegado muchos solicitantes de asilo. Primero, lo hablamos en literatura y finés, leyendo historias de gente que se desplaza. Luego, en geografía, revisamos los países de dónde vienen estas personas, sus rutas. En música, cantamos canciones de Somalía. Y en arte, pintamos y escribimos cartas para darles la bienvenida a Finlandia. Ese era el final del proyecto: entender qué estaba pasando y por qué la gente se tiene que ir de su país. La vida no está separada en materias. En Finlandia, la idea es conectar la vida cotidiana de los niños de afuera de la escuela, con la escuela.

—Mario Waissbluth pregunta: ¿cómo es el sistema de admisión a pedagogía en Finlandia?
Eeva: Depende del programa. No hay una prueba nacional (como la PSU). En general, haces una prueba diseñada para quienes quieren estudiar pedagogía. Son preguntas en base a artículos que se publican cada año antes del examen. Luego, se seleccionan a los solicitantes con los mejores puntajes. Después se realizan entrevistas grupales o personales. Las universidades evalúan si serás una buena profesora. Cada año, menos del 10% de los aplicantes puede ser profesor.

—Francisco Javier pregunta: “¿existen en Finlandia colegios especializados para chicos más brillantes de secundaria, aquellos que en un curso normal se ven limitados en su desarrollo académico?”.
Eeva: en Finlandia la meta es que todos los niños se mezclen en la misma escuela. Hay una pedagogía de la diversidad, porque todos aprenden de una manera distinta, sólo necesitan apoyo y diferentes pedagogías. Por ley, hay que dar soportes diferenciados a los niños. Entonces siempre habrá ritmos dispares, pero la idea es integrar en la misma clase para que se apoyen y aprendan unos de otros.

Ana: la idea de la integración es que los niños con más dificultades en algunas materias sean apoyados por sus compañeros. Y si un estudiante tiene más facilidad en matemáticas, el profesor puede darle tareas especiales. Pero no se hace división, porque eso desmotiva a quienes tienen más dificultades y necesitan más ayuda.

—Raymundo Elizer pregunta: “Tengo la sensación de que en Chile es más influyente la OCDE que el Banco Mundial en el discurso del desarrollo y la educación. ¿Han percibido la influencia de la OCDE (y su prueba PISA) en la política educativa chilena?”.

Ana: Las políticas educativas se han guiado mucho por la OCDE, sobre todo por la prueba PISA, en la que se ha reconocido a Finlandia. El problema es que PISA mide una mínima parte de lo que es el aprendizaje: matemática y pensamiento analítico, cualidades que la OCDE y el Banco Mundial consideran necesarias para entrar al mercado laboral. En Chile se le ha dado mucha importancia a las pruebas estandarizadas, cuyo enfoque está en los resultados y no considera la salud de las personas, su bienestar, si viven en igualdad, si tienen acceso a la justicia.

Eeva: no se puede medir aprendizaje holístico de esa manera. Las pruebas estandarizadas se centran en los resultados y no en los procesos de aprendizaje.

—Francisco Javier replica: “¿pueden definir igualdad? Es raro, porque los chicos no son todos iguales”.
Ana: sí, todos somos diferentes, pero igualdad no es equidad y es a la equidad a lo que debemos que aspirar. Pese a que no todos somos iguales, merecemos los mismos derechos, que nuestras necesidades básicas estén cubiertas, que tengamos una educación de calidad acorde a nuestras necesidades, acorde a nuestra lengua materna, orientación sexual, fortalezas y debilidades. La diversidad debiera verse como una riqueza, no como obstáculo.

—¿Cómo diferencian igualdad de equidad?
Ana: la equidad es tener las mismas oportunidades para llegar a nuestro máximo potencial. Es que haya estructuras que permiten la justicia para nuestro bienestar. Pienso en algo que dijo Einstein: uno no puede darle una educación idéntica a los estudiantes, porque hay estudiantes con necesidades diversas. Uno no puede pedirle a un pez, a un ave y a un elefante que aprendan a volar, porque a dos de ellos se les va a dificultar.

—Última pregunta, de Jairo Navarrete: “las ‘condiciones’ impuestas por el Banco Mundial, ¿son positivas o negativas? ¿Creen que tengan algún sesgo que beneficie a ciertos grupos?”.
Ana: el problema es que estas condiciones son un discurso paternalista, porque una institución enorme dice que el desarrollo es un proceso lineal al que hay que aspirar. Arriba están los países desarrollados (también hay que criticar ese concepto) y acá abajo los en vías de desarrollo. Se habla muchísimo de que, para que los de abajo alcancen el nivel de los otros, hay que incluir más materias que preparen a los niños, niñas y jóvenes para el mercado laboral. Y ese énfasis en pensamiento lógico matemático y aptitudes técnicas descartan todo lo demás que complementa el aprendizaje de una persona.

Eeva: es una educación utilitarista, que no permite a las comunidades pensar para qué tienen educación, qué es desarrollo. Hay que ser críticos de estos documentos. Que haya condiciones, pero que den libertad a las necesidades locales.

Ana: estas políticas del Banco Mundial son para, en sus palabras, abatir la pobreza, pero se ignora por completo qué generó pobreza en primer lugar y hacia eso hay que apuntar. Que la educación esté enfocada en la justicia y la equidad para las personas.

Fuente:http://www.reduca-al.net/noticias/investigadora-finlandesa-las-pru-1100

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Equidad de género: no todas las respuestas vienen del sistema educativo

Por: Mercedes Mateo

«Si las niñas de la región están asistiendo a la escuela en números similares a los de los niños (e incluso mejores en algunas instancias), ¿cómo explicamos los deficientes indicadores en el mundo laboral» escribe en esta columna Mercedes Mateo, Especialista Líder en Educación de la División de Educación del BID.

No es sorpresa: asegurar que las niñas asistan a la escuela incrementa sus posibilidades de conseguir un empleo. Sin embargo, alrededor de 1 de cada 2 mujeres en América Latina y el Caribe se encuentra actualmente fuera del mercado laboral, y la brecha en la participación entre hombres y mujeres es de casi 30 puntos porcentuales, una de las más altas en el mundo (Banco Mundial, 2012). Si las niñas de la región están asistiendo a la escuela en números similares a los de los niños (e incluso mejores en algunas instancias), ¿cómo explicamos los deficientes indicadores en el mundo laboral? Algunas respuestas vienen del sistema educativo, pero no todas.

Aunque la asistencia a la escuela es importante, la misma no necesariamente garantiza la adquisición de las competencias y habilidades necesarias. Las diferencias en el tipo de competencias y habilidades que se adquieren en la escuela puede explicar, en parte, por qué las mujeres se concentran en sectores de baja productividad. Sin embargo, incluso si pudiéramos corregir la brecha de habilidades, esto no sería suficiente para eliminar las disparidades en el mercado laboral que existen entre hombres y mujeres.

La razón es que, aunque la brecha en participación laboral se encuentra presente durante todo el ciclo de vida, la misma se agranda durante los años de vida reproductiva de las mujeres. La mayoría de la población fuera del mercado laboral en la región está compuesta por mujeres en edades entre los 24 y los 45 años. Esto representa la parte más grande del pool de capital humano inutilizado que poseen los países, y donde se concentran las madres de niños pequeños. Las palabras de Katharine Zaleski, cofundadora y directora ejecutiva de PowertoFly, describe muy bien las desventajas a las que se enfrentan muchas mujeres en el mercado laboral.

“Mi situación era la de una mujer con dos opciones: o volvía al trabajo como lo hacía antes y no veía a mi bebé; o reducía mis horas y dejaba a un lado la carrera que había cultivado los últimos diez años. Cuando vi a mi pequeña bebé, me di cuenta que no quería que ella se sintiera atrapada como yo lo estaba”.

El cuidado de niños pequeños compite con la disponibilidad y el tiempo de las mujeres para trabajar, así como con el tiempo que niñas y adolescentes disponen para estudiar y que usan para ayudar a sus familiares en estas labores. Las estimaciones apuntan a que las mujeres dedican, en promedio, tres veces más horas que los hombres al cuidado — un tiempo por el que no reciben compensación (McKinsey Global Institute, 2015).

Los costos de oportunidad de trabajar son también diferentes para hogares con niños: cada hora que se dedica al trabajo es una hora de cuidado infantil que debe ser tercerizada, y el precio que se paga por esto puede incluso superar el salario pagado por hora. La provisión de servicios de cuidado infantil reduce este costo de oportunidad. La evidencia que viene tanto de países desarrollados como de naciones en vías de desarrollo muestra que el acceso a cuidado infantil está positiva y consistentemente relacionado al incremento en la participación femenina en el mercado laboral, y que excepciones surgen cuando el sistema de incentivos no está bien diseñado o las características del sistema no están adaptadas a las necesidades de los hogares más vulnerables.

Si la región verdaderamente  desea dejar de desaprovechar su capital humano, los países deben asegurarse de que niñas y niños aprendan en la escuela lo que el mercado laboral pedirá de ellos pero también deben proveer alternativas de cuidado para reducir los costos de oportunidades asociados al trabajo de los padres. Más y mejor cuidado infantil es una opción de política para mejorar la oferta de trabajo femenino, pero como lo argumenta una reciente publicación del BID y el Banco Mundial, los países deben prestar especial atención al diseño y características de estos servicios.

¿Te interesa saber más sobre este tema? Te invitamos a descargar el resumen en español de nuestra más reciente publicación: Educación que rinde: Mujeres, trabajo y cuidado infantil en América Latina y el Caribe.

Fuente: http://www.reduca-al.net/noticias/equidad-de-genero-no-todas-las-r-1079

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Haiti: El embate del huracán Matthew

Haiti/10 noviembre 2016/Fuente: Medium

Amenaza de malnutrición aguda y aumento de la morbilidad y la mortalidad

En octubre de 2016, al menos 100.000 menores de cinco años estaban en peligro por la creciente dificultad para obtener agua en las zonas más afectadas por el huracán Matthew.


© UNICEF/UN035940/LeMoyne and © UNICEF/UN034856/Abassi, UN-MINUSTAH

Unos 500.000 niños viven en los departamentos Sur y Grande Ansa de Haití, las zonas más afectadas por la peor ráfaga del huracán Matthew, de categoría cuatro. (Izquierda) Un cuenco de habichuelas recogidas de un cultivo devastado de Júreme. (Derecha) Vista aérea del sur de Haití.

© UNICEF/UN035881/LeMoyne and © UNICEF/UN035886/LeMoyne

Las ciudades costeras quedaron gravemente dañadas, al igual que numerosas viviendas de regiones montañosas remotas. Muchos están viviendo en refugios temporales. (Izquierda) Preparación de comida frente a una iglesia de Jérémie que acoge a desplazados por el huracán.

© UNICEF/UN035925/LeMoyne and © UNICEF/UN035877/LeMoyne

Los casos crecientes de diarrea y de posible cólera son preocupantes, pues sus consecuencias pueden ser mortales en los niños. Antes del huracán, uno de cada cinco niños ya sufría malnutrición crónica. (Izquierda) En una escuela de Les Cayes, una niña sostiene un cuenco vacío. (Derecha) Unas niñas en una iglesia de Jérémie.

© UNICEF/UN035882/LeMoyne and © UNICEF/UN035875/LeMoyne

“La destrucción masiva de campos de cultivo, ganado y otras formas de sustento está poniendo aún más vidas en peligro”, asegura Marc Vincent, Representante de UNICEF en Haití.

(Izquierda) Preparación de comida junto a una iglesia de Jérémie mientras (derecha) una niña prepara arroz dentro”.

© UNICEF/UN035147/LeMoyne and © UNICEF/UN035942/LeMoyne

Hasta un 90% de los sembradíos se han perdido con el paso devastador de Matthew, y 800.000 personas necesitan ayuda urgente para comer. (Izquierda) Una olla con maíz en la escuela de Catiche. (Derecha) Una mujer rodeada de aguacates podridos y un árbol caído al exterior de su casa, en Duchity.

Fuente:https://medium.com/fotograf%C3%ADa-y-cambio-social/el-golpe-del-hurac%C3%A1n-matthew-3dbc721d5435#.21fjkbnvw

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Cuba: Para proteger el medio ambiente no hay discapacidad

Cuba/10 noviembre 2016/Fuente: Sierra Maestra

Promover el cuidado del medio ambiente en personas con algún tipo de discapacidad, ya sea intelectual o físico-motor, es el objetivo del proyecto: “Museo, ambiente, discapacidad, una tríada para aprender” del Museo de Historia Natural Tomás Romay, de Santiago de Cuba, el cual obtuvo en 2012 el Premio Iberoamericano de Educación y Museos.

Con 13 años de creado el proyecto reúne a personas discapacitadas en el cual se realizan diversas actividades educativas ambientales como charlas, conferencias, juegos didácticos, entre otras, que hacen que este tipo de personas se incluyan e integren a la sociedad, ayudando así a su rehabilitación.

Yadila Martínez Delis, museóloga especialista del Tomás Romay y al frente del proyecto informó a Sierra Maestra que el mismo está integrado por niños y adultos, un trabajo muy sensible que le gusta mucho a las personas discapacitadas porque los incentiva a continuar participando en todas las acciones a favor de la protección del entorno.

“Creo que en estos momentos esas personas constituyen promotores ambientales en la provincia de Santiago de Cuba, porque son muy sensibles a los problemas ambientales y muy capacitados e inteligentes”, puntualizó.

Esta experiencia está en el banco de Buenas Prácticas Educativas de Iberoamérica. Y su importancia radica en la inclusión social de esas personas, además que de esta forma la educación ambiental llega a todo el mundo.

El Premio Iberoamericano de Educación y Museos premia iniciativas que promuevan el desarrollo personal y la cohesión social, por medio de proyectos llevados a cabo y el fomento a proyectos en fase de elaboración y/o planificación.

Cuba forma parte de la Red Iberoamericana de Museos, formada por los 22 países de la comunidad iberoamericana.

Fuente:http://www.sierramaestra.cu/index.php/titulares/10748-para-proteger-el-medio-ambiente-no-hay-discapacidad

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Venezuela: Comienza la XI Edición del Concurso Universitario de Software Libre

Venezuela/10 noviembre 2016/Fuente: Mppeuct

Pueden inscribirse estudiantes de bachillerato, ciclos de grado medio y superior, universitarios (incluido grado, máster y doctorado). El Cusl tiene como objetivo promocionar el software, hardware y documentación técnica libre en el entorno universitario.

Ha comenzado la Undécima Edición del Concurso Universitario de Software Libre (Cusl). Desde el pasado día 15 de octubre y hasta el próximo 15 de febrero, queda abierto el plazo de inscripción correspondiente con el curso académico 2016/1.

En el concurso pueden inscribirse estudiantes de bachillerato, ciclos de grado medio y superior, universitarios (incluido grado, máster y doctorado) matriculados en centros españoles durante el presente curso. Toda la información y el formulario de inscripción, en la página del Cusl.

Desde la organización del concurso creemos de que el Software Libre se presenta como un complemento perfecto para la formación de los estudiantes, ya que les permite obtener experiencia en el proceso de desarrollo de software o hardware en etapas previas a la inserción en la vida laboral. Es por eso por lo que animamos a los estudiantes a que participen en dicho evento.

La XI Edición del Concurso Universitario de Software Libre está promovido por las universidades de Sevilla, Cádiz, La Laguna, Castilla la Mancha, Miguel Hernández, Zaragoza y Almería.

El Cusl tiene como objetivo promocionar el software, hardware y documentación técnica libre en el entorno universitario. Muchos de los estudiantes universitarios (y también profesores) desconocen las metodologías del desarrollo libre, las dinámicas de comunidad, el uso de herramientas de desarrollo colaborativas y el potencial de las soluciones libres existentes.

Visibilizar a aquellos estudiantes que vienen ya contribuyendo al software libre. Por lo general, el itinerario académico universitario, cada vez más sobrecargado de trabajo por las nuevas dinámicas de evaluación continua, deja poco espacio para la autoformación y el autoaprendizaje. Esto ahoga a un perfil de estudiantes autodidacta que generalmente se siente frustrado por la rigidez de los itinerarios establecidos que dejan poco espacio a la innovación.

Fuente:http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/comienza-la-xi-edicion-del-concurso-universitario-de-software-libre

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