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Otras estrellas nos miran: hacia la descolonización práctica de nuestras subjetividades y de nuestras prácticas educativas

Facundo Ferreirós

Facundo Ferreirós

La propuesta de esta conversación es analizar nuestras matrices epistémicas y pedagógicas en torno a cómo juega, en nuestras subjetividades, la tensión colonización-descolonización y, en tanto estudiantes y/o educadores y educadoras, analizar cómo se articulan estas matrices en las prácticas educativas.

Entenderemos las matrices epistémicas y pedagógicas como un tejido más o menos articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones, expresiones y movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los “modos de conocer”[1] y las “relaciones de conocimiento”[2]que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.

I.

Diremos, a grandes rasgos, que hemos internalizado, de forma más o menos violenta, matrices epistémicas y pedagógicas proveniente de “otros calendarios y otros territorios”, que condicionan fuertemente nuestros modos de conocer, tanto a nosotros mismos, como a los otros y al mundo. Y por lo tanto, nuestros procesos de formación (educación).

Huellas de una Modernidad nor-europea/norteamericana presentes en nuestros mundos de vida y, por lo tanto, en nuestras prácticas educativas.

Huellas productoras de múltiples reducciones: de la educación como escolarización, del conocimiento como conocimiento científico (ciencia nor-europea/norteamericana), conocimiento como algo “dado”, elaborado y validado por especialistas, reducido a información deshistorizada, neutralizada y esterilizada, transmitida de modo transferencial, generador de asimetrías en la relación “saber-poder”.

Huellas de la pérdida de sentido de la educación: divorcio entre cultura y educación, entre sujetos e historia, educación y epistemología, educación y política, etc.

Huellas productoras de múltiples fragmentaciones: subjetivas (dualismos jerarquizados alma/cuerpo, razón/emoción, mente/mano, teoría/práctica); sociales (división social, sexual, étnica, internacional del trabajo); y educativas (niveles, materias, unidades, hiperespecialización).

Huellas que deshistorizan y desterritorializan al sujeto reduciéndolo a “roles sociales”. Educación como proceso de institucionalización basado en el control social, la homogeneización y la normalización, productora de relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocráticas.

II.

Para Silvia Rivera Cusicanqui, todos los latinoamericanos somos indios. ¿Por qué? Porque “otras estrellas nos miran”[3]. Porque todos somos colonizados. La apuesta es a “sacar al indio o india que todos llevamos dentro”.

Hace unos 10 años, viajaba en avión hacia Tierra del Fuego. Iba, como es costumbre encontrarme, tomando mate. Sentadas detrás de mí iban dos españolas, que luego de conversar un rato, me contaron que eran profesoras. Yo presentí en un momento que estaban cuchicheando sobre mí y, al mirar por la rendija que se abre entre los dos asientos, pude ver que efectivamente miraban con nerviosa curiosidad. Al rato, una de las dos se pone de pie e intempestivamente, como cuando una persona está decidida pero no sin una cuota de temor, me pregunta sin preámbulos si eso que tengo en la mano es un mate. Le respondo que sí, procurando expresar cierto malestar en mis gestos. Inmediatamente, su acompañante se pone de pie y arroja: “¿Pero eso no es droga?” Me acomodé en mi asiento y le expliqué pacientemente que no, le hablé de la costumbre ancestral del mate, de su tradición, y de todo el ritual alrededor de esta práctica. Siguieron algunas preguntas más: “¿Pero todos toman de la misma bombilla?” (no sin un gesto de asco), o “¿A qué sabe?” Frente a esta última pregunta, las invité amablemente a probarlo. Se miraron entre sí como si les estuviera proponiendo algo indecente, como si, para responderme, debieran deliberar primero entre ellas. Una de ellas aceptó. Tomó el mate con una mano y la bombilla con la otra, la acercó lentamente a su boca, chupó y, antes siquiera de tragar, me lo devolvió con un gesto de reprobación total. “¿Cómo pueden tomar eso?” Exclamó. Yo sentí un profundo resentimiento en ese momento. Una española estaba juzgando mis costumbres. Costumbre como el mate, que además es una práctica ritual profundamente comunitaria. Quizás fue a partir de ese momento en el que descubrí cuán intrincada estaba esta práctica a mi subjetividad, a mi “mundo de vida”, a mi estructura psíquica, mi campo emocional y mi corporalidad toda. Y me sentí como un indio, a quién le dicen que la hoja de coca es droga, reprobando la práctica de pijchar (mascar). Para esas españolas, no había una diferencia entre la coca y el mate. El indio y yo éramos lo mismo para ellas. Y fue a partir de esta anécdota que comprobé que para mí tampoco hay diferencia, ya que pude sentir, en mi propio cuerpo, la violencia del conquistador que provocó en mí una voluntad de rebelión ante la violencia civilizadora. 

Esta anécdota me volvió permeable y sensible ante aquellos gestos que se resisten a ser colonizados por la razón instrumental, enfrentando no sin una cierta cuota de angustia, el profundamente provocador interrogante que deja planteado Silvia Rivera Cusicanqui: “¿Por qué no podemos admitir que tenemos una permanente lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo?”[4]

Ahora bien, ¿qué pasa en el plano subjetivo? ¿Qué pasó y qué pasa con lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina“colonización de la conciencia propia”? ¿Cómo provocar cambios en la subjetividad en torno a nuestras matrices epistémico-pedagógicas? ¿Qué pasa con nuestro estar siendo educadores y educadoras inmersos en la tensión colonización-descolonización?

Kusch al analizar la frase popular “me salió el indio”, que lo llevó a preguntarse: “¿y de dónde sale esta urgencia de salir con brusquedad para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el valle? Porque el indio histórico, según parece, nunca tuvo que salir de sí mismo, sino que siempre se daba afuera. Ahí encontraba en algún árbol, en alguna piedra, o en alguna montaña, un vestigio de algún mundo sagrado que le servía para ganar la seguridad en sí mismo. Pero un árbol, una piedra o una montaña son para nosotros, simples objetos.” Y más adelante agrega: “Pero nos sale el indio. ¿Para qué? ¿Será para contrastar este siglo XX? ¿Será para restituir afuera en el mundo exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a los dioses columpiarse en los árboles?”[5]

Cusicanqui: “Lo indígena no es una identidad, no es una camiseta, no es un color de piel: lo podríamos resumir en una episteme, como una atmósfera cognitiva que te lleva, por ejemplo, a intentar reconocer sujetos en el mundo no humano. De hecho cualquiera que practica rituales con cierta regularidad y seriedad, habla con los achachilas, con los cerros, con los ríos, habla con el lago, habla con las piedras.”

No se trata de cambiarnos el color de piel ni de negar los más de 500 años de presencia occidental en el continente. No se trata de una apuesta “folklórica”, “étnicocultural”, una búsqueda de localismo comunitarista o un “retorno al pasado”. Se trata de sacarnos la culpa y la vergüenza introyectadas desde la conquista. Y de aprender a vivir en esa contradicción que supone estar constituido subjetivamente por mundos antagónicos. Pero no se trata de antagonismos destructivos, sino de “un antagonismo creador: fuerza explosiva de la contradicción. Contradicción como una energía vivida, vitalizante, que permite permanentemente este cabalgar entre dos mundos sin sentir que tienes el alma dividida, pa’chuyma, la subjetividad dividida. Hay mucha enseñanza de la lengua indígena en lo que son los modos de vivir en armonía con y en medio de contradicciones muy radicales.”[6] El principio de “relacionalidad” por sobre la lógica de los dualismos.

Este espacio de la subjetividad en el que se da este encuentro (tinku) entre opuestos complementarios y/o antagónicos, es una zona de contacto (taypi), que consiste en un “tercer espacio” en el que los mundos se interpenetran sin fusionarse. Una dialéctica sin síntesis. Esto es lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina lo “ch’ixi”. Y es allí donde nace su apuesta epistemológica, que consiste justamente en abrir y ensanchar ese “tercer espacio”. Esta propuesta nos lleva a romper los parámetros que nos imponen los falsos dualismos: cuerpo/razón, razón/emoción, pensar/hacer, teoría/práctica, etc. y a construir una episteme desde el principio de relacionalidad, que contenga y dinamice los antagonismos y las oposiciones complementarias que constituyen nuestra subjetividad.

Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del ejercicio de prácticas descolonizadoras, tales como: recuperar la autonomía de nuestro pensamiento y nuestra memoria, superar la reticencia al trabajo manual, ejercer la performatividad del cuerpo, crear comunidad en términos de conformación espacios de experimentación micropolítica-, etc. “No puede haber un discurso de la descolonización, una teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora (…) La posibilidad de una reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la descolonización de nuestros gestos, de nuestros actos, y de la lengua con que nombramos el mundo.”[7]

Existen, en nuestras subjetividades, “espacios de lo no dicho, un conjunto de sonidos, gestos, movimientos que portan las huellas vivas del colonialismo y que se resisten a la racionalización, porque su racionalización incomoda, te hace bajar del sueño cómodo de la sociedad liberal”.[8]

 

Y también dirá: “tu propia vida es un condensado de experiencias que se te ha transmitido a través de una genealogía muy profunda, muy vasta, de la cual tu cuerpo tiene memoria, no tu precisamente, no necesitas tu tener conciencia de lo que han hecho tus tatarabuelos o de las lenguas que han hablado, o de las músicas que han bailado porque tú lo llevas en tus propias células. Y eso se puede despertar, desatar, mediante trabajos corporales. Eso es posible hacerlo: el ritual es uno de los caminos, la danza es otro, el trabajo con el cuerpo escénico es otro, el trabajo físico, el cosechar, el sembrar es otro. El buscar nexos con una lengua ancestral es otro”.

“Hacer conociendo, el conocer con el cuerpo, el autoconstruirnos a través de un diálogo con la materia -la madera, el cemento, la tierra- y de las conversaciones y akhullis de discusión y reflexión (…) una práctica basada en el silencio y no sólo en la palabra (…) en diálogo con y entre las creaciones de nuestras manos, de nuestros cuerpos”[9].

III.

En este apartado, se propondrán ejercicios para una descolonización práctica. Se trata de diferentes dispositivos didácticos para: descolonizar nuestra configuración espacio-temporal, considerar la memoria histórica como práctica descolonizadora,  descolonizar nuestras genealogías, la recuperación del trabajo manual,  y la concepción del cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora.

          

  1.           Descolonizar nuestra configuración espacio-temporal

¿Qué educación necesitamos para aprender a situarnos espacio-temporalmente en América Latina? ¿Cómo aprender a movernos en nuestro propio paisaje? ¿Cómo contribuir a una educación que desnude la cara oculta de la Modernidad europea desde lo más íntimo y arraigado que sujeta nuestra subjetividad?

En primer lugar, la apuesta es a cuestionar nuestro “puesto en el cosmos”. Hemos internalizado que Europa es occidente y que nosotros también los somos, y que vivimos en el sur, que está abajo. Ahora bien, no somos “occidentales” (porque “otras estrellas nos miran”), y porque lo que consideramos “occidente” no está hacia nuestro “poniente”. Nuestro occidente es China y Europa es nuestro oriente. A su vez, si observáramos el planeta situados, sin punto fijo, en el “espacio exterior”, tampoco habría norte ni sur.

Esto supone una nueva configuración del espacio: nuestros pies ya no pisan el mismo suelo ni nuestros movimientos se dirigen hacia los lugares que creíamos.

En segundo lugar, la historia no está dirigida hacia ninguna parte. La historia no se mueve de oriente a occidente como creía Hegel. En ese relato, tan creíble como el del surgimiento del pecado original, América estaba afuera de la historia por su “novedad”, Asia por su “antigüedad” y África por su “animalidad”. Pero Europa no es el fundamento y el fin de la historia como creemos. Hemos internalizado la línea de tiempo que hemos observado en los pizarrones desde nuestros primeros días en las escuelas y así construimos nuestra noción del tiempo como lineal y progresivo.

Es en nuestra memoria histórica y corporal que podemos experimentar las diferentes capas que componen el horizonte colonial manifiesto en nuestro constante presente.

Como un niño pequeño que se irgue y comienza a caminar y, junto con el aprender a caminar, debe reconfigurar su noción de espacio y tiempo, así debemos reaprender a movernos en un mundo con unas otras coordenadas espacio-temporales.

Así, desde nuestras subjetividades, aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres son las heridas que podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:

1) Herida geopolítica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son dos aldeas.

2) Herida historiográfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la Historia.

3) Herida epistemológica: la razón moderna-colonial/norteamericananoreurocéntrica/capitalista/patriarcal no es la única episteme.

   

  1. Memoria histórica como práctica descolonizadora

Trazar nuestra propia biografía, donde lo singular de la memoria corta de nuestra experiencia cotidiana se va tejiendo junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y culturales que se trasladan espaciotemporalmente en la memoria larga de los pueblos, conformando así una trama abigarrada que articula aspectos macro, meso, y micropolíticos en un horizonte histórico que articule la simultánea coexistencia de ciclos cortos y largos -a modo de “placas tectónicas”- que pueden emerger en el presente, reelaborando las estructuras coloniales internalizadas desde la conquista para acá. Así, la narración de nuestra biografía deviene “didactobiografía”.

(…) “En este sentido, la didactobiografía es un dispositivo didáctico que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del análisis del presente en perspectiva histórica”.[10]

  1. Descolonizar nuestras genealogías

Trazar nuestras propias genealogías. No se trata de diseñar un complejo árbol que recoja los nombres y fechas de nuestros antepasados sino de rastrear en sus vidas, en los relatos que las reconstruyen, y en los olvidos que se produjeron, tanto las marcas de la memoria de la dominación, como así también de resistencia creativa y de “densidad” cultural que residen inscriptas en nuestra subjetividad. Así estaremos liberando a la cultura de su reducción a “bien de consumo” o “mercancía fetichizada”, y propiciando un ejercicio descolonizador que restituya nuestra identidad colectiva. Reconstruir nuestras genealogías como ejercicio de memoria histórica no implica sumirnos en una mirada nostálgica. Todo proceso de memoria histórica es fundamentalmente un hecho político. Es un ejercicio de prefiguración. El pasado está entonces adelante, es lo “por descubrir”. “Qhip nayr uñtasis sarnaqapxañani” (“mirando al futuro como al pasado hay que caminar por el presente”, frase ritual aymara).

 
d. Trabajo manual

¿Qué papel juega el trabajo manual en la educación? ¿Cómo podemos vincular la mano a la mente y al corazón, sin jerarquizar uno sobre otro? ¿Cómo superamos el logocentrismo reinante en la pedagogía oficial? ¿Qué prácticas textuales otras habitan las pedagogías latinoamericanas?

Recuperar el trabajo manual de la alienación que supuso la reducción del hacer con las manos a “mano de obra” implicará volver a reunir el pensar y el hacer como gesto epistémico y como rearticulación de nuestra subjetividad fragmentada.

No existe la separación entre teoría y práctica: pensamos y sentimos, y mientras pensamos y sentimos, hacemos. Hacemos, y mientras hacemos, pensamos y sentimos. La mano sabe. En el hacer, creamos.

En el hacer, nos hacemos. En el hacer, nos hacemos con otros. Construimos un método único y personal para entrar en relación con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo.

El hacer conforma una otra textualidad.

El hacer es un modo de la comunicación. Comunicación no necesariamente mediada por la palabra oral o escrita. De este modo, nos sumergimos en una práctica que subvierte el aparato colonial dominado por el “logos”.

Una “pedagogía del hacer” supondrá reunir el pensar y el hacer, el gesto y la palabra, el corazón, con la mano y con la mente.

Aprender de los que hacen: de las clases magistrales de un albañil a un aprendiz, de una madre tejedora a su hija, de un maestro panadero a un aficionado.

Albañil, tejedora y panadero, todos ellos enseñan en el hacer. Aprendiz, hija y aficionado, aprenden no sólo a saber hacer, sino que, en ese hacer, aprenden también a sentir y a pensar desde el cuerpo en conversación silenciosa con la materia.

  1. El cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora

Se tratará de explorar la capacidad performática del cuerpo que nos permita enfrentar la racionalización asfixiante del colonialismo: “el cuerpo es también el reducto profundo del que nace la ética interpersonal, la empatía colectiva, el llanto y la solidaridad. Amar, luchar, caminar, resistir o bailar pueden llegar a ser experiencias políticas, formas de decir que tejen un sentido sin apelar a la palabra”. Se tratará, junto con esta micropolítica corporal, de ensayar “acciones colectivas centradas en el cuerpo” (Cusicanqui): “la caminata como práctica política, los recursos y puestas en escena de las movilizaciones, que hacen uso de la música, la teatralidad, los mensajes kinestésicos (…) Estos fenómenos históricos no siempre son reconocidos como parte del presente, son una memoria inconsciente que se reedita (…) Hay en ellos una especie de memoria del cuerpo, el indio que llevamos adentro se levanta, nos baila, nos impele a caminar, a asediar. El discurso verbal resulta un código empobrecido frente a estas prácticas significantes, que atraviesan la acción colectiva, y también la subjetividad de las personas”[11].

Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir (con) el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros conocimientos y los comunica de manera fehaciente.

El cuerpo es expresión: práctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.

El cuerpo es cartografía y constelación.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas.

Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad.

El cuerpo es territorio de luchas por la descolonización: es performance política. Es movimiento descolonizador: desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.

Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el logocentrismo parametralizante.

Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones “entorpecen el camino al conocimiento”, y que por lo tanto, “es necesario aprender a controlarlas”.

IV.

Toda descolonización de la subjetividad se produce en el dominio de la inter-subjetividad. La educación como espacio-tiempo colectivo para la experimentación de prácticas descolonizadoras. Los movimientos y organizaciones (campesinos, urbanos, afrodescendientes, indígenas, de mujeres, etc.) como como espacios inter-subjetivos productores de experiencias educativas populares, críticas, descolonizadoras. Hacia la conformación de un gran movimiento pedagógico y cultural desde unas “otras” pedagogías.

Sin intención de caracterizarlos ni de restringir su potencia transoformadora, diremos que los movimientos y organizaciones:

  •  Luchan contra formas de desposesión, explotación y ponen en práctica alternativas sociales, políticas y económicas.
  • Generan prácticas sociales prefigurativas de carácter horizontal y democrático. Ponen en práctica hoy el modelo de sociedad al que aspiran en el futuro: economía social desde la autogestión, justa y solidaria, comunicación popular, alternativa, comunitaria, producción de alimentos desde un modelo agroecológico, construcciones alternativas, salud comunitaria, médicos tradicionales (indígenas), etc.
  • Producen, recuperan y recrean cultura y conocimiento. Apuestan a la potenciación de los sujetos contextualizados histórica y socialmente.
  • Consideran lo educativo en términos amplios: “la lucha es formativa”, “la escuela es el movimiento”.
  • Creación de espacios de formación sistemática: escuelas, universidades, talleres, seminarios, encuentros, etc. con metodologías participativas de análisis y producción de conocimiento.
  • Crean instancias de sistematización de experiencias, recuperación de memoria histórica, investigación-acción participativa (IAP), desde una concepción que supere la herencia positivista de la investigación, hacia espacios propios de diálogo y reconocimiento.

Se trata, con Patricia Medina Melgarejo, de “vislumbrar la definición de que  ‘otro mundo es posible’ como Acontecimiento (con mayúscula) político-histórico, en donde la revuelta y la rebelión, la insumisión y la indignación florecen en múltiples y complejas posibilidades de transformación de sujetos en el ejercicio intra e inter epistémico, y por lo tanto político en la búsqueda del acceso al otro y a lo otro”.[12]

[1] No hablamos de “teorías del conocimiento” sino de “modos de conocer”, porque los modos suponen las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del “conocer”, por sobre “el conocimiento”, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos “modos de conocer”, los llamaremos “postura epistémica”, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.

[2] Con “relaciones de conocimiento”, nos referimos a lo que Hugo Zemelman define como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Estas “relaciones de conocimiento”, dirá Zemelman, son dinámicas, se van construyendo con el paso del tiempo, no se dan de una vez y para siempre.)

[3] https://www.youtube.com/watch?v=AC_ySMO5-P0

[4] “Conversa del mundo – Boaventura de Sousa Santos y Silvia Rivera Cusicanqui”. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU

[5] Kusck, R. “América Profunda”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.

[6] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4&list=PLgyhcKT8SQziEQQxOcY7G5qgV08YHfiBC

[7] Cusicanqui, S. Ch’ixinakax Utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2010. Pág. 70.

[8] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 312.

[9] Cusicanqui, S. Ibidem. 2015. Pág. 302-303

[10] Quintar, E. “La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006.

 [11] Cusicanqui, S. Op. Cit. 2015. Pág. 312.

[12] Medina Melgarejo, P. (Coord). Pedagogías Insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica/Educación para las Ciencias en Chiapas A.C./Juan Pablos Editor México DF, 2015. Pág. 38.

Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/10/otras-estrellas-nos-miran-hacia-la.html

Fuente de la imagen:https://1.bp.blogspot.com/-4uk1XqsC5Wo/WBINz4nZndI/AAAAAAAAKJI/WIdRVYXDiA8K_5jx0EsvCI3xSZecfiSSACLcB/s1600/toores%2Bgarcia.jpg

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España: Cataluña elimina las notas de 0 a 10 en la Primaria y las reemplaza por diversos ‘logros’

Noticias

Europa/España/18 Diciembre 2016/Fuente: LAINFORMACION.COM /Autor: DIEGO CALDENTEY

  • Desde la semana próxima los boletines de los escolares llegarán cuatro ítems para evaluar a los alumnos: logro excelente (AE o ‘assoliment excel·lent’), logro notable (AN o ‘assoliment notable’), logro satisfactorio (AS o ‘assoliment satisfactori’) y no logro.

  • La medida abre un debate entre padres y educadores y apunta a modificar el tradicional sistemas de notas numéricas que, según sus artífices, encasillaba, seleccionaba y margina a los estudiantes. En Francia una iniciativa similar fue impulsada en 2015.

Ya no aparecerán los sobresalientes, ni los notables o los suspensos. Tampoco los 4, 6 o 10… Cuando los boletines de los alumnos de Primaria de Cataluña lleguen a los hogares, se encontrarán desde la semana próxima con los siguientes cuatro ítems para calificar las asignaturas que cursan sus hijos: (AE o ‘assoliment excel·lent’), logro notable (AN o ‘assoliment notable’), logro satisfactorio (AS o ‘assoliment satisfactori’) y no logro (NA o ‘no assoliment’ -no aprobado), para las asignaturas suspendidas.

En efecto, los ‘logros’ y su grado de alcance serán las calificaciones que regirán entre el alumnado. La medida dispuesta por la Consellería de Ensenyament se contrapone directamente con la LOMCE, y ha sido dispuesta tras escuchar a los maestros. Muchos de ellos, en esa Comunidad, consideran que el aprendizaje de los alumnos debe estar fundamentado en el trabajo por competencias (‘logros’).

En declaraciones a ‘Catalunya Ràdio’, Carme Ortoll, directora general de Educación Primaria del mencionado organismo, ha considerado que la Generalitat concibe con esta inicitiva «la evaluación como una parte importante del aprendizaje y la idea es evaluar para aprender, no solo para calificar».

Muchos padres aún no han sido notificados de esta disposición, que erradicará definitivamente las notas de 0 a 10 que envían en los boletines. Hay más novedades: cada maestro tendrá que explicar a los alumnos los criterios que utilizará a la hora de evaluar su desempeño, desde la óptica antes enunciada, y podrán calificarlos en función de planes individualizados con criterios de cursos inferiores o superiores a los que están matriculados, según sus capacidades.

En realidad, aunque Ortoll no hizo ninguna referencia a esta cuestión, una de las situaciones analizadas por Cataluña para adoptar la medida fue posar su mirada en Francia, donde el pasado año se ha promovido un intenso debate para determinar si era hora de implementar cambios radicales en el sistema de calificaciones de los escolares.

El Ministerio de Educación galo partió de una premisa para plantear la discusión en la sociedad: desde su óptica, la calificación numérica tradicional no es tan objetiva como parece. Desde esa interpretación, un 8, un 3 o un 1 no señalan si el alumno ha progresado y no indican qué debe hacer el alumno para avanzar.

En esa línea, Llos defensores de la propuesta en Cataluña consideran que el método tradicional numérico para calificar exámenes y rendimientos escolares encasilla, selecciona y margina al alumno.

Con la LOMCE (su aplicación ahora se encuentra suspendida en el país, de momento) un alumno que llegue hasta Bachillerato tendrá que pasar al menos tres exámenes –tres notas–, e incluso alguna más en Comunidades como Madrid, que tiene sus propias pruebas adicionales, todas con calificación numérica.

«El objetivo de la reforma del sistema de evaluación es conseguir que la evaluación demuestre el progreso del alumno, le indique los aspectos en los que debe mejorar y cómo lograrlo. Se ha constatado que el sistema de notas vigente no consigue estos objetivos: la nota no es suficientemente objetiva, no matiza la evolución del alumno, le discrimina y le puede encasillar», insisten desde Cataluña.

Inevitablemente, se abre ahora un debate para saber cómo será recibida la medida en los hogares. Los críticos de la LOMCE, entre sus cuestionamientos más abiertos, consideraban que ese programa impulsaba la proliferación de evaluaciones y rompía -a través de las notas numéricas- la evaluación continua, con alumnos que se jugaban todo el curso en el resultado de una prueba concreta y se rompía incluso el criterio del profesorado durante toda la etapa.

A todo esto, bien vale recordar que el PP ha aceptado sustituir la LOMCE por una nueva ley educativa hace algunas semanas. Mediante un acuerdo con PSOE y Ciudadanos, se ha aprobado la creación de una Subcomisión en el Congreso de los Diputados con el objetivo de elaborar un gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación.

Este pacto servirá de base para la elaboración de un proyecto de Ley Básica de Educación que sustituirá la LOMCE, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, conocida como la Ley Wert y muy criticada por el sector educativo. Entre la batería de temas a tratar para esa nueva norma, obviamente, también estará presente el sistema de calificaciones del alumnado en sus diversas etapas educativas.

Fuente de la noticia:http://www.lainformacion.com/educacion/Cataluna-elimina-Primaria-reemplaza-diversos-notas_0_981503102.html

Fuente de la imagen:http://imagenes.lainformacion.com/2016/12/16/educacion/notas-Cataluna-numericas_981513481_118951954_667x375.jpg

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Italia: «Hooligan» de la ideología de género y feminista así es la nueva ministra de Educación

Noticias

Europa/Italia/18 Diciembre 2016/Fuente: religionenlibertad /Autor:Javier Lozano

El referéndum fallido convocado por Matteo Renzi y que le obligó a dimitir ha tenido más consecuencias de las esperadas. El nuevo primer ministro, Paolo Gentiloni ha nombrado a su vez varios ministros aunque entre ellos destaca un nombre, el de Valeria Fedeli como ministra de Educación.

En Italia el nombramiento de Fedeli para este cargo ha generado una gran polémica puesto que esta histórica sindicalista es una apasionada de la ideología de género y ya desde el Senado intentó sacar adelante una ley que impusiera estos postulados en todos los colegios italianos.  Finalmente, este proyecto marcadamente ideológico no prosperó pero tras su elección como ministras los movimientos profamilia y grupos católicos temen que lo recupere del cajón y vuelva a la carga.

Valeria Fedeli es uno de los grandes referente del feminismo italiano, defensora del lobby LGTB y una declarada enemiga del Family Day, el movimiento profamilia que ha sacado a la calle a cientos de miles de personas a en contra de leyes como la de las uniones homosexuales.

Fedeli, una política forjada en el sindicalismo y el feminismo
Pero la polémica persigue a esta política del Partido Democrático pues se ha descubierto que ha mentido sobre su título universitario y que en realidad la que es precisamente ministra de Educación no tiene el título de Trabajo Social del que presume en su biografía.

Nacida en 1949, Fedeli recuerda que en su juventud “me encontré con el movimiento estudiantil, el feminismo y la Confederación General Italiana del Trabajo”, el gran sindicato italiano. Pronto el sindicalismo centró su vida primero en el Ayuntamiento de Milán en el ámbito educativo y más tarde en el sector textil hasta que se convirtió en vicepresidenta de la Asociación Nacional de Consumidores donde decía luchar para “superar las desigualdades de género”.

Del sindicalismo pasó a la política como senadora del Partido Democrático (formación de izquierdas) donde ha llegado incluso a ser la vicepresidenta de la Cámara.

Precisamente desde el Senado de Italia es desde donde Fedeli ha utilizado su asiento para promover la ideología de género y el feminismo. Ejemplo de ello fue el proyecto de ley que presentó en 2014 que desde el título ya deja entrever la carga ideológica: Introducción de la educación de género y de la perspectiva de género en la actividad y en los materiales didácticos de la escuela del sistema nacional de educación y en la universidad.

Deconstruir la diferencia hombre-mujer
La actual ministra de Educación fue la promotora y primera firmante de este proyecto de ley que finalmente no logró ser aprobado. Bajo el pretexto de conseguir la igualdad entre hombres y mujeres en realidad este texto iba más allá pues pretendía hacerlo eliminando el concepto hombre-mujer. Ya no hay hombre o mujer por lo cual ya no existe desigualdad.

De hecho, en el texto se pedía realizar una “deconstrucción crítica de las formas rígidas y estereotipadas a través de las cuales las identidades de género son cultural y socialmente conformadas”.  Si no se hace esto, declaró la exsenadora, esa persona va a vivir en una “identidad forzada” bajo los papeles ya definidos de la separación por sexos.

Cambiar los libros de texto y los planes de estudio
¿Cómo quería hacer esto la entonces senadora Fedeli? Adoctrinando a los niños en los colegios interviniendo los planes de estudio para que incluyeran la teoría de género en todas las etapas educativas y modificando los libros de texto para que los niños aprendiesen que el concepto hombre-mujer no es más que una construcción social. Además, se debería formar al profesorado en esta ideología. Para ello, el proyecto de Valeria Fedeli preveía un presupuesto mínimo de 200 millones de euros.

Y con un texto como este en su mochila Fedeli ha llegado, sin haber sido elegido su gobierno en las urnas, al Ministerio de Educación.

Vehemente defensora de los postulados LGTB y del feminismo
Sin embargo, su bagaje va mucho más allá y fue una de las senadoras que con mayor vehemencia defendió la ley Cirinna contempla las uniones civiles homosexuales.  Afirmaba que defender la ley era apoyar de verdad a la familia y que “no sería la victoria de una minoría, sino de todo el país, debido a que regalan mucha felicidad y serenidad”.

De hecho, en su intervención en el Senado dio la nota leyendo una carta de una madre lesbiana que defendía la ley y mientras lo hacía se puso a llorar afirmando que estaba “orgullosa” de llevar la felicidad al colectivo LGTB.

La nueva ministra de Educación es además de todo esto una activista feminista y los escritos de su página web están prácticamente todos impregnados de este pensamiento que tan unido está a la ideología de género.

Los movimientos profamilia califican el nombramiento como un «insulto»
Por ello, no es de extrañar el temor y desconcierto de miles de padres italianos ante la posibilidad de que Valeria Fedeli tenga vía libre para asaltar ideológicamente las escuelas.

Massimo Gandolfini, presidente de Difendiamo i nostri figli (Defendamos a nuestros hijos) y uno de los líderes del Family Day, ha asegurado que “el nombramiento de de Valeria Fedeli, cuya orientación cultural a favor de la identidad de género es bien sabida sólo puede ser interpretado cono otro insulto para el Family Day”.

A su juicio, “esta elección tiene claramente un tono de provocación, si no de venganza, contra las familias del Comité del No, responsable de haber ganado el referéndum mediante el bloqueo de una peligrosa tendencia autoritaria en la que ya tenían previsto elaborar una legislación contra la familia natural y el derecho de los niños a tener una mamá y un papá”.

Fuente de la noticia: http://www.religionenlibertad.com/hooligan-ideologia-genero-feminista-asi–53760.htm

Fuente de la imagen:http://www.dire.it/wp-content/uploads/2015/02/valeria-fedeli.jpg

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Holanda, el país que mira hacia el futuro

Noticias

Europa/Holanda/18 Diciembre 2016/Fuente y Autor:Redacción Record

Los Países Bajos se han caracterizado por sus grandes avances tecnológicos, que además mejoran el medio ambiente.

Hay países que gracias a su fortaleza económica, su gran armamento y su innovación tecnológica se han caracaterizado por ser grandes lugares para vivir; sin embargo, no han sido capaces de superar a Holanda, una nación futurista, que tiene mucho que ofrecer.

A pesar de estar situados en una pequeña parte del continente europeo, los holandeses han sabido sacarle provecho a esto y han concientizando a sus habitantes de tal manera que hay una estrecha convivencia con sus recursos naturales.

Por ejemplo, los Países Bajos son el único lugar del mundo que cuenta con un carril de bicicletas que genera energía eléctrica, gracias a la fricción causada por las llantas con el pavimento, a este proyecto se le conoce como SolaRoad; además, una ley en dicho país prohibirá la venta de autos de gasolina en 2025.

También, la gente que cuenta con autos eléctricos puede cargarlos en cualquier zona de esta nación, ya que hay estaciones de carga cada 50 metros e incluso, un pueblo llamado Fietserbond, cuenta con una población total que coches.

Pero no sólo esto ha recibido la atención de los holandeses, también los animales, pues los mamíferos que habitan en el bosque pueden cruzar las carreteras por un camino totalmente natural, que les permite ir de un lugar a otro, sin ser amenazados por los conductores.

Así como la creación de duras leyes en contra del maltrato animal han permitido que perros tengan un hogar, en vez de ser arrojados a las calles.

Finalmente, la educación y cultura entre sus habitantes también es notable, pues 19 cárceles, ubicadas a lo largo de Holanda, han sido cerradas, debido al bajo índice de actos delictivos que se llevan a cabo en esta nación.

Fuente de la noticia:http://www.record.com.mx/contra/holanda-el-pais-que-mira-hacia-el-futuro

Fuente de la imagen:

http://www.record.com.mx/sites/default/files/styles/768×437/public/articulos/2016/12/15/20161215163551.jpg?itok=z3liDG

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Educación sexual y educación emocional

Coral Herrera Gómez 1 comentario

Coral Herrera Gómez

La educación emocional es inseparable de la educación sexual: sexo, erotismo, sensualidad, raciocinio, intelectualidad y sentimientos forman nuestro «yo». La sexualidad y las emociones conforman nuestra identidad, nuestro cuerpo, nuestra conducta, y determina nuestras relaciones personales con el mundo que nos rodea.

Pese a que en los países desarrollados aumenta vertiginosamente el número de suicidios y de enfermedades mentales, el número de niños y niñas medicados por trastornos modernos, el aumento de enfermedades sociales o culturales como la anorexia, la gestión de las emociones se ignora en las aulas y en los hospitales.

La salud emocional y mental sigue estando invisibilizada, pero cada vez son más los recursos que demanda la proliferación de depresiones, fobias, neurosis, psicosis, dependencias, etc. Creo que la salud emocional y mental debería ser el tema central alrededor del cual trabajar el tema del cuido y los derechos sexuales y reproductivos, pero la realidad es que solo se habla de sentimientos en el despacho de los psicólogos/as, no en las aulas ni en las universidades.

Es triste pensar que el único método «educativo» que poseemos en el área de las emociones es el que nos ofrece la industria del entretenimiento: películas, canciones, series de televisión, novelas, etc. producen modelos de referencia en forma de héroes y heroínas haciendo frente a una serie de obstáculos, siempre apegados a la tradición patriarcal más rancia. La idea principal de estas historias idealizadas es que ante las situaciones importantes de la vida, las mujeres reaccionamos cabreadas (exigiendo y reclamando) o lloramos (suplicando y dando pena), mientras los hombres, para lograr sus objetivos, reaccionan con ira o huyen de la escena, víctimas de la mutilación emocional que impregna las masculinidades tradicionales. 

Se habla mucho de educación sexual para niños y niñas pero en los manuales apenas se habla del placer, de las relaciones amorosas o de los sentimientos. La ciencia y la academia los han relegado al último plano: vivimos en unas sociedades en las que cada uno debe apañárselas como pueda para aprender a gestionar las emociones. Cuando las cosas van mal, la gente acude a los psicólogos y las psiquiatras, pero, ¿mientras tanto?.

La calidad de vida de la humanidad está relacionada con el sufrimiento. Cuanto peor lo pasamos, menos calidad de vida tenemos; pero esta fórmula sencilla la aprendemos después de caernos y levantarnos varias veces, entre victorias y derrotas, ensayando, errando, probando. Evitaríamos muchos suicidios de adolescentes, depresiones, violencia (y autoviolencia), y muchas enfermedades mentales irreversibles, si en la infancia nos enseñasen a aceptarnos como somos, a querernos bien con la gente que nos rodea, a controlar el egoísmo, a convivir con el dolor, a expresar nuestros sentimientos y emociones, a analizar qué nos pasa y por qué.

Cuando somos niñas y adolescentes buscamos en los adultos modelos de referencia y acudimos a menudo a ellos para que nos aconsejen como trabajar con el miedo al abandono, la ira contra los hermanos/as, o las embestidas del primer amor que nos están matando. La adolescencia es muy dura porque todo es nuevo e intenso, por eso el caos nos lleva, a menudo, a la tragedia sentimental o a la represión de nuestras intensas emociones. Después aprendemos a relativizar, pero los adultos y las adultas tampoco tenemos nada claro cómo hacer frente a una separación sentimental, a un deseo prohibido, a una frustración permanente, a la muerte de un ser querido. Nos es muy difícil controlar la sensación de vacío, la angustia existencial, el amor desmesurado, la ira, el miedo, la euforia, la tristeza, la envidia, la impotencia, la codicia, y sobre todo, nos es muy difícil manejar la autoestima, porque a menudo depende del reconocimiento de los otros.

Los humanos somos seres muy complejos, y por lo tanto muy frágiles. Sentimos contradictoriamente, odiamos lo que deseamos, nos sacrificamos por las mejores causas, tratamos mal a la gente querida, nos dejamos tratar mal, sacamos a la luz algunas cosas en el consciente, otras las guardamos en el inconsciente, soñamos con paraísos y nos decepcionamos con realidades, nos reprimimos y luego explotamos, mentimos para no asumir consecuencias, disimulamos, provocamos, nos desesperamos, elaboramos estrategias para conseguir nuestros objetivos, se nos infla el ego, nos hundimos en la miseria, suben y bajan los niveles hormonales y químicos… los médicos recetan pastillas para eliminar la tristeza y controlar la ansiedad que nos provoca no poder controlar (nuestra vida, nuestros sentimientos).

Por eso supongo que los adultos echamos manos de curanderas, terapeutas, psicólogos, chamanas, maestros, religiones y filosofías que nos guíen en nuestro trabajo de desarrollo personal y espiritual. Necesitamos paz, necesitamos luz, necesitamos frases contundentes que nos hagan pensar en qué es lo importante y qué no es. El éxito de las filosofías orientales, que tienen un enfoque integral porque además del cuerpo, se ocupan también de llenar el área espiritual, emocional e intelectual con consejos que nos ayudan a cuestionarnos y a conocer otros modos de entender la vida.

¿Pero, como aprenden los niños, las adolescentes? Ellos copian de nosotros comportamientos, reacciones, discursos; y en su vida adulta suelen reproducir los mismos problemas y obsesiones que sus padres, madres o familiares cercanos, heredando las ruedas de dolores y traumas que no les pertenecen. 

Cuando descubren el amor romántico, imitan nuestros patrones porque es lo que ven en casa y en los medios de comunicación. Asocian amor y sufrimiento como si fueran las dos caras de una misma moneda, y a menudo no tienen herramientas para disfrutar de las nuevas sensaciones con la libertad que merecen, ya que sobre ellos se ciernen los esterotipos y roles de género, los modelos idealizados, las metas inalcanzables, los anhelos más imposibles. Esperan todo del amor porque en los cuentos que les han contado, el amor lo puede todo, y estar solo/a es una desgracia social. 

Estos patrones les hacen sufrir porque no son reales. No saben hacer frente al deseo brutal que invade su cuerpo o a  las luchas de poder que se instalan en la pareja. Les cuesta adaptarse a la monogamia, tener que elegir entre varios amores les hace sufrir. Luchan por ser diferentes y especiales, pero necesitan sentirse aceptados por la manada. Sufren si se desvían de las normas sociales de nuestra cultura amorosa, viven los mismos miedos que los adultos, y a menudo no saben explicar como se sienten porque no encuentran las palabras.

Sería maravilloso que en los planes educativos y culturales la gestión de las emociones fuese un tema central, porque no podemos dirigirnos a ellos como si fueran únicamente seres racionales que tienen relaciones sexuales.

La razón, el deseo sexual y la emoción no son cuestiones separadas. Antonio Damasio, reconocido neurólogo español, afirma que absolutamente todas nuestras decisiones son emocionales, aunque tratemos de ser «objetivos».  Vemos, percibimos y pensamos desde nuestra subjetividad, desde las emociones, y esas emociones influyen en nuestro comportamiento y en las relaciones que tenemos, que son la base de nuestra vida. Por eso creo que es importante, para construir un mundo más amble y menos conflictivo,  que la gente aprenda a hablar de sus problemas, a analizar con nuevas herramientas estados de tristeza o ansiedad inexplicables, a solucionar sus conflictos con asertividad, a tratar con cariño a la gente que le rodea, a aprender a amar desde la libertad, y no desde el miedo.

Necesitamos, todos y todas, aprender a trabajar los celos, las inseguridades y los complejos, aprender a abrirnos para lograr empatizar más con la gente con la que nos cruzamos a diario, aprender a disfrutar de la vida sabiendo diferenciar entre qué es lo realmente importante y lo que no. Necesitamos aprender a tolerar la frustración, entender que solos no podemos, que necesitamos a la gente para socializar, aprender, dar y recibir afectos, compartir momentos bonitos de la vida.

Y para eso necesitamos herramientas de análisis que nos permitan comprender porqué necesitamos ser aceptados y por qué a la vez vivimos tan aislados unos de otros, por qué nuestra sociedad es tan dura para la gran mayoría de sus habitantes, o porqué nos generamos unas expectativas de «felicidad» que no nos ayudan nada. Con estas herramientas podríamos intentar entender también por qué a veces actuamos mezquinamente ante determinadas situaciones, o por qué todas las parejas que tengo me humillan, o por qué pierdo la paciencia tan pronto, y qué responsabilidad tenemos nosotras/os en eso.

Tenemos que aprender tantas cosas… aprender a disfrutar de la soledad y las compañías, aprender a luchar por lo que uno quiere, aprender a ayudar a los demás en sus luchas, aprender a confiar en la gente, aprender a desaprender lo aprendido. 

Creo que es necesario incorporar esta perspectiva de análisis y aprendizaje emocional en los manuales de educación sexual, porque las emociones se generan en y desde el cuerpo y la sexualidad, y porque necesitamos otros patrones sentimentales desde los que poder relacionarnos. Por eso es necesario, por ejemplo, tener herramientas para poder analizar los paraísos que nos venden los medios de comunicación desde una perspectiva crítica, para hacer frente al sufrimiento que conlleva el no poder ser como los modelos que nos proponen.

Analizando nuestro entorno y nuestro mundo, podremos aprender a decir «no», a decir «si», a no cometer los mismos errores, a tratar de disfrutar lo máximo posible tratando de disminuir nuestros sufrimientos y el de los seres queridos.

Con esas herramientas sería más fácil poder gestionar nuestras emociones, y podríamos enfrentarnos a las pérdidas que nos acompañan en el camino, a superar nuestros miedos, dejar atrás traumas, acabar con muchos prejuicios y límites que nos impiden ser felices. Podríamos aprender a vivir con la tristeza, a aplacar la ira cuando nos invade, a disfrutar el enamoramiento sin castillos de papel, a tirar para delante buscando nuestra propia fuerza vital, a ir creando y respondiendo grandes preguntas.

Quizás así logremos desarrollar la inteligencia emocional, término acuñado por Daniel Goleman, que afirma que las emociones son fundamentales para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitimos pensar con claridad:

«Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. El grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin salida». 

Yo pienso que más que una cuestión de prosperar o no, es una cuestión de «calidad de vida», que será mayor cuanto menos suframos. La gente que ama desde la libertad, y no desde la necesidad, se crea menos dependencias  y por lo mismo, más redes afectivas y sociales. Una persona que se siente bien tiene más energías para conocer gente o dedicarse a actividades que le hacen sentir mejor. Una persona feliz tiene más afectos, porque tiene mayor ánimo y disposición para crear redes sociales y afectivas que una persona deprimida, que suele tener menos energía y suele estar más centrada en sus problemas. Somos, de hecho, más felices cuanto más valoramos lo que tenemos, y a menudo nos sentimos desgraciados cuando pensamos en todo lo que no tenemos. Y son más felices los que tienen un entorno de gente querida con la que establecer redes de solidaridad y ayuda mutua que los que han de enfrentarse en soledad a sus problemas.

Pero si nadie nos enseña a lidiar con el instinto de autodestrucción, con los sentimientos de culpa, con el miedo a la soledad o el miedo al abandono, si no logramos aprender a hacer frente a los cambios y las pérdidas, si no conseguimos entender a los demás, seguiremos inmersos en estas confusiones eternas, en estos llantos desgarradores, en estas huidas locas, en estas peleas a muerte, en estos vacíos cotidianos, en este hambre de emociones que nos devora por dentro. 

Seguiremos metiendo la pata toda la vida si no logramos entender lo que nos pasa por dentro. Repitiendo esquemas de los que no salimos pese a los esfuerzos mentales por hacerlo. Para romper con esos esquemas que generan tanto dolor es esencial, creo, conocernos, sentirnos con libertad para cambiar, aprender a amar nuestro cuerpo y la diferencia en los demás cuerpos, aprender a despojarnos de las represiones internas y las imposiciones sociales y culturales.

Aprender a sentir sin aferrarnos al dolor nos permitiría disfrutar de la vida, y así podríamos diversificar el mundo de las emociones, para vivirlas de otro modo. Con más alegría, con mucha comunicación, con generosidad, con más herramientas, con más gente a nuestro alrededor.

 Necesitamos hablar de emociones y sentimientos: en la cama, en familia, en las escuelas, con los amigos/as, en los congresos, en las universidades, en las asambleas políticas, en los movimientos sociales. No somos únicamente seres racionales que tienen relaciones sexuales, sino seres complejos llenos de amor, de represiones, de deseo, de miedos, de sueños, de frustraciones, de ternura. Porque las emociones son políticas también, tenemos que repensar el modo en qué sentimos, entender por qué sentimos de esta manera y no de otra, y buscar caminos que nos lleven a vías de relación más amorosas y solidarias. 

Fuente del articulo: http://haikita.blogspot.com/2012/11/educacion-sexual-sin-educacion-emocional.html

Fuente de la imagen:http://1.bp.blogspot.com/-hxaSR79ADLk/UJMBd_TOAUI/AAAAAAAAPaA/ExVqZpe-Odo/s1600/intelig3.jpg

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Entrevista Bruno Gili: «Gobernanza de la educación necesita un cambio radical»

Entrevistas

18 Diciembre 2016/Fuente y Autor: El espectador

Bruno Gili, socio de CPA Ferrere visitó La Mañana de El Espectador para analizar entre otras cosas, la educación uruguaya y la implementación de la tecnología en varios ámbitos. «Creo que la gobernanza de la educación necesita un cambio radical, porque no responde a los criterios educativos ni pedagógicos, de cómo debería organizarse la educación en Uruguay”, sostuvo.

Una encuesta revela la apetencia de los jóvenes para ocupar cargos públicos. Ante esto, Gili dijo: «Uruguay tiene un paradigma respecto al Estado, a las certezas y seguridades».

A su vez, destacó: «Esto tiene una racionalidad. Cuando uno mira los distintos eventos en la historia del Uruguay, en donde hubo problemas, obviamente que quién estaba en el sector público tuvo una protección y quién estaba en el privado, no».

«Algunas empresas públicas son innovadoras, por ejemplo Antel, muchos quieren trabajar en una empresa que está en el corazón de la innovación tecnológica que vive el mundo hoy», agregó.

Con respecto a la educación en nuestro país declaró: «Cuando a veces uno habla de la preocupación de la educación, no es tanto por lo que la sociedad civil no está haciendo, porque hace y mucho”.

Por otra parte afirmó: «Las instituciones que responden a viejos modelos del Estado, están yendo a un ritmo que no contempla la velocidad con la que el mundo se mueve hoy».

“Yo creo que la educación es un tema que nos afecta a todos, los padres somos responsables de la educación de nuestros hijos también”, sostuvo.

El integrante de la asociación Eduy21 expresó: “Yo creo que la gobernanza de la educación necesita un cambio radical, porque no responde a los criterios educativos ni pedagógicos, de cómo debería organizarse la educación en Uruguay”.

En referencia a la inclusión de la tecnología manifestó: “Hay que adaptarse. El mundo hoy es más complejo y hay que adaptarse a eso”.

En referencia a la situación que viven los bancos ante una caída de los costos de transacción, economía en red que los interpela y demás, dijo: «Hay cambios en los modelos de organizarnos para brindar bienes y servicios. Los sindicatos tienen que defender sus derechos de salarios, sus condiciones de trabajo, pero tienen que pensar que la cosa va a cambiar».

«Hoy es un problema si no se logra pensar con otra flexibilidad», afirmó.

 

Link de la entrevista: http://www.espectador.com/share_link/vl/5575/345352.html

Fuente de la entrevista: http://www.espectador.com/sociedad/345352/gili-gobernanza-de-la-educacion-necesita-un-cambio-radical

Fuente de la imagen: http://img.espectador.com/fotos/noticia/345352/658/345352_20161216140040_bruno-gili.jpg

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Portugal: El aborto como tema en las escuelas levanta indignación

Noticias

Europa/Portugal/18 Diciembre 2016/Fuente:abc.es /Autor:FRANCISCO CHACÓN

El Gobierno socialista de Antonio Costa plantea que los alumnos de 5º y 6º año debatan sobre la interrupción voluntaria de embarazo

¿Es adecuado que niños de 5º y 6º curso estudien y debatan en clase acerca del aborto? La respuesta se antoja afirmativa para el Ministerio de Educación del Gobierno socialista de António Costa, que promueve una controvertida iniciativa para que las escuelas tomen cartas en el asunto.

Por el contrario, la respuesta negativa se extiende entre las asociaciones de padres y los colectivos ciudadanos de Portugal, que se muestran en flagrante desacuerdo y, además, no lo consideran un asunto prioritario en el organigrama educativo.

Casi 100.000 firmas en contra

La corriente social en contra de esta propuesta para convertir la interrupción voluntaria del embarazo en un tema obligatorio durante parte del curso ha provocado ya la puesta en marcha de un manifiesto que recopile firmas para pedir su retirada. Casi 10.000 se han recogido en pocos días.

El aborto no es la única novedad de los planes gubernamentales, pero sí la más criticada. Otras se refieren a la nutrición, la salud mental, el ejercicio físico, etcétera.

Después del éxito del sistema educativo auspiciado por el gabinete que lideraba el socialdemócrata Pedro Passos Coelho hasta diciembre de 2015, certificado recientemente por el Informe PISA, ahora los socialistas cambian de rumbo y hasta plantean inculcar los métodos anticonceptivos y los riesgos de los embarazos no deseados en el segundo ciclo.

División entre los propios socialistas

La polémica no ha hecho más que comenzar en las redes sociales y en las tertulias radiofónicas, con las asociaciones de padres indignadas ante semejante perspectiva. Incluso en el propio seno del socialismo luso, donde las facciones católicas también elevan su protesta.

La fuerte contestación encontrada hace que el plazo hasta el próximo 19 de diciembre, día en que se cierra el periodo consultivo para la posterior aplicación de la medida, se haya transformado en un camino con más espinas que rosas.

Fuente de la noticia: http://www.abc.es/sociedad/abci-aborto-como-tema-escuelas-levanta-indignacion-portugal-201612162106_noticia.html

Fuente de la imagen:http://www.abc.es/media/sociedad/2016/12/16/ANTONIO-COSTA-kOVC–620×349@abc.jpg

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