América del sur/Colombia/07 Febrero 2018/Fuente: El colombiano
Los colegios oficiales de Colombia cumplen hoy apenas ocho días de clases y ya existe una posibilidad de que los 294 mil educadores del país, agremiados a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) cesen sus actividades, por lo menos durante un día.
La razón: recordarle al Ministerio de Educación Nacional (MEN) que “están inconformes”. Consideran que no se han cumplido los pactos acordados en junio pasado, luego de un paro que se extendió durante 37 días y que obligó a recuperar el tiempo. “Repusimos las actividades y contenidos dejados de desarrollar por motivos del paro, a pesar de los obstáculos y trabas de muchos gobiernos sociales”, dijo Fecode, y agregó que hoy, en la Junta Directiva, decidirán si paran.
Vale recordar que los puntos del acuerdo se relacionan con financiación de la educación, nivelación salarial, bonificaciones, primas extralegales, Jornada Única, formación docente y garantías sindicales y laborales.
Desde Fecode
Rafael Cuello Ramírez, secretario general de la Federación, explicó que desde que se levantó el anterior paro han instado al gobierno para que cumpla. En octubre también amenazaron, e incluso hubo una marcha.
“El gobierno quiere las políticas a la brava” dijo en ese momento Carlos Rivas, presidente de Fecode y agregó que el Ministerio solo había planteado “medidas paliativas y no resuelve lo acordado”.
Hoy, la situación parece ser la misma. Cuello Ramírez indicó que desde junio pasado se firmó un documento en el que acordaron que trabajarían sobre 25 puntos, “pero a la fecha solo se ha cumplido uno, que es el de la bonificación pedagógica”.
También reclamó por las “trabas” que se han puesto, según él desde el Ministerio, para avanzar en la discusión de los demás puntos. “Nos gastamos todo el semestre pasado y no hemos avanzado”.
Otros reclamos son la falta de financiación para la educación, la ausencia de vigilancia en los colegios y el programa Ser pilo paga, “que además de ser discriminador, tiene jodidas a las universidades”, agregó.
Responde el MEN
La ministra Yaneth Giha le madrugó a la polémica y ayer, antes de las 7:00 de la mañana, convocó a una rueda de prensa para desvirtuar lo planteado por los educadores y para rechazar la posibilidad de paro, pues, manifestó Giha, “la educación es un derecho y un servicio esencial que no se puede vulnerar”. Además, la ministra hizo énfasis en que los cerca de ocho millones de estudiantes del país “no deben sufrir trastornos en su educación por cuenta de las convocatorias a paro”.
Paso seguido, señaló que este año a los educadores se les aumentará el salario tres puntos por encima del aumento que se decrete para los servidores públicos y, desde diciembre, tendrán una bonificación anual equivalente al 6 % de su asignación básica (si gana un $1 millón, recibirá $60.000).
La ministra agregó que para la ampliación de la Jornada Única, “como acordamos con Fecode, estamos realizando la verificación del cumplimiento de condiciones previas para autorizar su implementación en las instituciones oficiales”.
Finalmente, la funcionaria espera que no convoquen un paro y recuerda que este jueves habrá una nueva reunión de seguimiento a los acuerdos logrados que es donde, insistió, se debe hablar sobre los inconformismos que puedan existir.
Una de las tradiciones de la educación japonesa es que los niños deben limpiar sus propias escuelas. Un reciente y hermoso vídeo difundido por Unicef le ha desvelado el o-soji (limpieza). Se trata de una práctica en las escuelas niponas más tradicionales donde los niños se encargan de la limpieza y el ornato de su espacio educativo.
En una escuela típica, el o-soji comienza después del almuerzo y una duración de 20 minutos. Esto ocurre cuatro veces a la semana (no limpian el miércoles o sábado). En el último día de cada semestre, hay otra jornada llamada Osoji (limpieza grande). La actividad se acompaña de juegos positivos o música clásica.
Contrario a lo que muchos piensan, no es que en Japón no existan trabajadores de limpieza en los colegios. Los yomushuji o Shuji -el personal de mantenimiento- existe y se encarga de tareas más pesadas. Son otras las razones las que impulsan al sistema educativo japonés a incentivar a los niños a limpiar sus propias escuelas.
La primera es que los japoneses consideran que con esta práctica, los niños aprenden a respetar su entorno. La segunda es que aprenderán “que es mejor no hacer un lío si usted tiene que limpiarlo”.
La experiencia de los niños en Japón para limpiar sus propias escuelas
El o-soji, o la actividad de los niños de limpiar sus propias escuelas es, como buenos japoneses, meticulosamente organizada. Cada clase es responsable de la limpieza de su propia aula y otros dos lugares en la escuela. Por ejemplo la oficina de la enfermera y la biblioteca. La clase se divide en Han (grupos pequeños). Cada uno de los cuales es responsable de una de las zonas a limpiar.
Asimismo tres veces al año los estudiantes de tercer grado en adelante hacen seiso chiiki (limpieza del barrio). La escuela cuenta con un arsenal de escobas de tamaño infantil y recogedores que son llevados a cabo para el evento. Los niños se ponen los guantes de algodón llamados gunte, y salen a recoger la basura en el vecindario alrededor de la escuela.
Finalmente, entre limpieza y limpieza, hay un propósito social. Muchas escuelas ofrecen este tipo de interacción entre los grados superiores e inferiores porque muchos niños japoneses son hitorikko (solos, sin hermanos). Los maestros creen que los estudiantes mayores necesitan experimentar ayudando a los niños más pequeños. Y los niños pequeños necesitan buenos modelos a seguir.
La Fundación Acción Social por la Música replica desde hace cinco años en Madrid y Zaragoza el sistema ideado en Venezuela en 1975 por José Antonio Abreu, que con sus orquestas y coros infantiles y juveniles ha contribuido a transformar las esferas personales, familiares y comunitarias de los sectores más vulnerables.
Son las 15.30 pasadas en el IES Jaime Vera de un viernes cualquiera. El director, Dimas Rodríguez, cruza el semáforo frente a la puerta del centro, enfilando hacia su fin de semana. Dentro, es el turno de las mujeres de la limpieza. Por los pasillos, donde hubo revuelo reina el silencio, hasta que resuena: “¡Los chelos, al gimnasio! ¡El resto, arriba!” y, poco después, empiezan a escucharse los primeros acordes de violines primeros y segundos, violas, violonchelos y contrabajos en las instalaciones de este instituto inaugurado en 1933 en el barrio madrileño de Tetuán.
Desde las 16.00 hasta las 20.00, con parada a las 17.00 para merendar, el instituto será escenario de los ensayos de la fundación Acción Social por la Música, primero de la orquesta de paz de los más pequeños, entre los seis y los 12 años, hasta las 18.30, y luego de la camerata de los más mayores, los que se pueden ir a casa solos, que tocan un repertorio más avanzado.
La fundación desarrolla su labor en distintos colegios del distrito (Pío XII, San Antonio, Jaime Vera) a lo largo de la semana y el viernes se reúnen todos en este instituto, en lo que se denomina núcleo Tetuán (abierto a todos los niños del barrio interesados en la iniciación musical desde los seis años y a todos los que se animen a integrar el ensemble de percusión, desde los ocho). En total, unos 300 niños y niñas componen en este curso las tres orquestas y los dos coros de paz de la fundación, que, más allá de Tetuán, se han expandido al barrio madrileño de San Blas (CEIP La Alameda) y a Zaragoza (CEIP Ramiro Solans).
Juan David, Alesca, David durante un ensayo de la Orquesta de la Paz.
La música como medio
Acción Social por la Música es una fundación social creada en 2013, y no fue fácil, como nos relata María Guerrero, fundadora y presidenta, ligada al Teatro Real: “Hace cinco años para constituirte como fundación debías estar adscrita al protectorado de un Ministerio… En nosotros veían más la música e interpretaban que éramos más del de Cultura que del de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. En realidad, la música es un medio, nuestros fines son sociales: Si un chaval no está concentrado, no da pie con bola, se le da fatal o todo al mismo tiempo, en nuestras orquestas seguirá teniendo un sitio. ¿Que pasa una temporada peleado con el instrumento? Puede ayudarnos a colocar los atriles. Si nuestro proyecto fuera solo cultural no tendría cabida”.
Quienes se integran en las orquestas y coros de paz, y lo hacen sin ningún tipo de selección o audición previa, raramente se desenganchan. Pasan del colegio al instituto y siguen ligados a ellos, y esa es, para María, una muestra de éxito. “Otra es que mejoran muy rápido su comportamiento, recuperan mucha motivación y autoestima”, apunta, “Así nos lo transmite el equipo directivo de sus centros, sus maestros, sus familias”. Cualquiera que entra en las orquestas y coros a los tres meses da su primer concierto: en su colegio, en su comunidad de referencia, pero también en otros lugares: “Buscamos escenarios cuanto más importantes, mejor”, asegura María. ¿Tocar en el Teatro Real? ¿Y por qué no? “Es un proceso muy esforzado, del día a día, y ha de tener su recompensa, su momento de dignificación, ese esfuerzo compartido ha de ser ensalzado para demostrarles a esos niños que son valiosos y que unidos a otros son capaces de lograr lo que se propongan”. No solo a esos jóvenes intérpretes, sino a esas familias que de repente ven a sus hijos dando conciertos y sienten que son importantes, que hay motivos para la esperanza.
El fin último de la iniciativa se resume en estas palabras de María: “Aspiramos a enganchar a un montón de chavales, a que no estén en la calle y a que entiendan que existe un camino. Todos somos fruto de nuestro entorno más inmediato, de la educación, del esfuerzo que han podido hacer nuestras familias… Queremos formar parte del entorno potenciado de esos niños para que vean el camino. Si no sabes que se puede transitar, ¿cómo vas a hacerlo? Ese camino es el del esfuerzo, la calidad, la disciplina en el mejor de los sentidos, el de educar la voluntad y saber que hay un lugar para ti incluso en lo más cerrado y elitista, que es la música clásica, que en nuestro país es para genios o para ricos. Y si has sabido hacer ese camino, entonces puedes hacer el que quieras”.
Abreu en Tetuán
Quizá a muchos le suene esta filosofía. No es nueva. Es la que desde 1975 aplica el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, más conocido como El Sistema. José Antonio Abreu y su metodología, capaz de aunar acción social y excelencia artística y musical, es el referente clarísimo de esta experiencia, que no es, sin embargo, un calco de lo que hay allí: “El Sistema no es un todo monolítico. También allí cada región se autogestiona, tiene sus peculiaridades. Ellos son diversos, y nosotros, una entidad independiente, creada en España y con cinco años y no 42, no podemos ser idénticos”, prosigue María.
Que el germen esté en Tetuán lo justifican las características del distrito: “En primer lugar, percibíamos una necesidad social -con la crisis se ha agudizado, pero ya antes existían muchas familias en riesgo de exclusión social-. Además, es una comunidad compacta, con una red institucional (colegios, ONG), lo que permite desarrollar una intervención que complementa a otras. Se detecta también que la población es cada vez más mestiza, lo que nos interpela como reto que debemos gestionar desde el punto de vista educativo. Y, por último, queríamos visibilizar que estas realidades están presentes en todas partes, lo extendido de la problemática, que no es necesario irnos a entornos estigmatizados”, enumera Guerrero.
Los servicios sociales del Ayuntamiento, con el que colaboran, les ayudaron a identificar los centros, desde el Pío XII, que fue el primero. En la fundación también valoraron la existencia de una comunidad educativa abierta a lo nuevo, pues trabajan mano a mano con el equipo directivo, y también con los profesores y profesoras de música si así lo desean.
Jayson, de la Orquesta del IES Jaime Vera, en el concierto inaugural La Navideña.
Maestros agentes de cambio
Con los 300 niños y niñas de las orquestas y coros trabajan 15 maestros agentes de cambio. Se trata de un equipo mixto en que conviven personas procedentes de El Sistema, formados en España y musicoterapeutas. Todos ellos han estudiado música y además una carrera pedagógica, y conjugan su vocación con su voluntad de transformación social.
Es el caso de Carlos Fontán, de 33 años y maestro agente de cambio desde abril de 2016. De lunes a jueves dedica dos horas cada tarde en los colegios Jaime Vera y La Alameda, y los viernes desde las tres hasta las ocho está absorbido por su labor en Acción Social por la Música. Profesor de viola e intérprete, es también el responsable del banco de instrumentos, que proceden de donaciones y se ceden a las familias para que los alumnos puedan seguir practicando en casa.
Este viernes, Carlos ha ido a buscar a los niños y niñas a sus colegios y les ha acompañado hasta el instituto, porque las familias muchas veces no pueden, y da clase a ocho niños y niñas de 4º a 6º de primaria. “Lo primero es crear un ambiente de trabajo, de clase, de disciplina… Al principio me llamaba la atención cómo muchos de ellos chillaban, hablaban gritando… Deben entender que esto es algo para pasarlo bien, pero a través del estudio”, explica. “Tocar un instrumento es muy complicado porque mentalmente debes manejar muchas cosas a la vez: Saber leer las partituras, manejar el brazo derecho de una forma, el izquierdo de otra diferente, excepto en el piano… Y eso te puede ayudar en otros aspectos de la vida, a pensar las cosas, a organizarte. Tocar en una orquesta requiere de mucha disciplina… Estos chicos quieren mejorar en violín, tener un ratito para tocarlo, pero también han de planificar la tarde para sacar buenas notas en sus estudios… Les hace más autónomos”.
Considera Carlos que una labor importante, la de conectar con las familias, crear una comunidad unida, es “de lo más difícil”: “Y lo entiendo, muchos salen de casa por la mañana y no vuelven hasta la noche, tienen varios trabajos en el día y, aunque haya jornadas de puertas abiertas, aunque siempre que quieran puedan venir a los ensayos, ese seguimiento no es posible. Sin embargo, en general el interés es positivo”.
En este tiempo ha descubierto dos talentos excepcionales para la música: “Uno de ellos, en 1º de ESO, no quería saber nada del violín al principio, decía que lo suyo era el fútbol. Ahora lo ha dejado y se está preparando las pruebas del conservatorio”.
Gratis pero bueno
Recuerda María al maestro Abreu cuando decía que la cultura para los pobres no puede ser una pobre cultura: “Tenemos el deber moral de ofrecer excelencia a todo el mundo, y de no rebajar la exigencia porque sea gratuito”… aunque algunos no se creyeran al principio que lo que les estaban ofreciendo de verdad era gratis y de verdad era bueno, que esos doctores en musicología y graduados en Berkeley estuvieran al servicio de los más vulnerables.
Por lo demás, en este tiempo ha habido todo tipo de reacciones a esta trasposición de El Sistema a nuestro país: “Desde los que creían que no sería posible y ahora están encantados al ver que aquí también se puede, a los que no lo consideraban necesario, o aquellos, los más puristas, que auguraban que el resultado artístico, al ser un proceso colectivo, sería de muy bajo nivel…”.
Más allá de ellas, María Guerrero se muestra satisfecha por historias como las que han vivido, como la de ese chico que desde hacía un año no escuchaba a nadie, ni en casa ni en el colegio, y se había integrado en bandas: “Se enganchó a la orquesta y es uno de los mejores violinistas que tenemos. Es increíble su mirada, su concentración, las ganas de mejorar que tiene. Se frustra cuando se equivoca, le recompensa cuando le sale bien… Es muy importante esa energía de tener un sitio donde se siente importante, valorado, donde pertenece. Su forma de vestir y su corte de pelo han cambiado, y su madre no se lo cree. Para nosotros es clave someterle constantemente a retos musicales, porque vemos que él con su motivación es capaz de conseguirlos”.
También, con las perspectivas de futuro. Están trabajando, por ejemplo, con instituciones del mundo de la música para poder becar a los talentos que surjan. Y desarrollando un nuevo campo de actuación en formación del profesorado en psicología de la clase, pedagogía musical, referencias éticas en justicia social, inclusión y capacidades de todo el alumnado: “Entendemos que merece la pena expandir nuestra metodología, basada en el aprendizaje colaborativo, la cohesión y la solidaridad en una actividad lúdica y compartida, lo que expulsa esos demonios que a veces no acosan en lo académico, como el individualismo, la comparación o que se te juzgue por tu rendimiento exclusivamente”.
Pablo, David, Jan Carlo y Dama, de la Orquesta de la Paz.
Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación. Durante la actual Reforma Educativa impulsada por la administración del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018), los maestros y las maestras de México han sido sometidos a duras exigencias para demostrar sus capacidades profesionales y su compromiso con la educación. Desde las modificaciones al texto constitucional de 2012-2013, la intención de este gobierno federal ha sido alcanzar o lograr la «calidad» de la educación a través diferentes mecanismos, entre los cuales se encuentra -según esa concepción-, la «idoneidad» de los docentes en las escuelas públicas. (1)
Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación; mismo eje que se ha diseñado y puesto en operación de manera sistemática durante esta administración federal, a través de dos instituciones nacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que han procedido a evaluar a los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y de Educación Media Superior (bachillerato) con fundamento en las leyes creadas o modificadas para tal fin.
Para que la educación obligatoria alcanzara y se convirtiera en un “servicio” con nivel de «calidad», -dice el discurso oficial-, era necesario evaluar a los docentes y con ello determinar, no tanto qué apoyos requerían para desarrollar de una manera adecuada y profesional su trabajo, sino identificar quiénes reunían o no los requisitos académicos, técnicos y laborales para desempeñarse como docentes de la escuela pública, y junto con ello “depurar” a la planta nacional de profesores.
Por otra parte, considero que el proceso de evaluación ha sido concebido por las autoridades (y en su momento por los legisladores) como el centro gravitacional de la reforma educativa. La lógica interna de esas políticas educativas, centradas en la evaluación de los docentes, además de contravenir los preceptos constitucionales en materia de trabajo y de lesionar los derechos de los trabajadores al servicio del Estado (Art. 123 de la Constitución Política y Ley Federal del Trabajo), ha sido excluyente y se ha instalado en medio de la desconfianza institucional (dicen en broma nuestros compañeros maestros, que en la SEP hay dos tipos de trabajadores: los “de confianza” y nosotros, o sea, el personal “de desconfianza”).
La tarea de evaluar a los docentes (que no es sólo un procedimiento técnico) tiene, ciertamente, sus bondades en lo educativo, siempre y cuando ésta sea utilizada como medio para identificar las necesidades específicas de capacitación y actualización del magisterio; sin embargo, presenta inconvenientes si la evaluación se usa sólo como medio de control, pues deriva en problemas de carácter laboral, administrativo, político-sindical, ideológico, psicológico, legal y de organización.
Por otra parte, uno de los riesgos que corre una Reforma Educativa que deposita todas sus fuerzas en la evaluación de los docentes y demás figuras educativas, más que pensar y actuar a favor de su acompañamiento y apoyo profesional en la búsqueda de la “calidad” educativa, es convertir al proceso evaluador en un mecanismo de selección y exclusión. Y al margen del significado simbólico y agresivo, en particular, del examen, (que ha sido considerado, en la literatura científica por pedagogos y psicólogos, como un mecanismo “violento” o “coercitivo”), la evaluación en general que se practica en nuestras instituciones públicas, parte de una lógica “enjuiciadora”, y los profesores la perciben como un dispositivo que ha servido sólo para “llevar a los maestros y las maestras al banquillo de los acusados”, como si el fracaso educativo nacional hubiera sido causado sólo por los académicos; cuando en realidad el llamado “fracaso” educativo mexicano tiene diferentes ámbitos de responsabilidad.
¿Cómo perciben los docentes, asesores técnicos y directivos de la escuela pública, las evaluaciones de ingreso, promoción y desempeño que se ha aplicado la SEP desde 2014? ¿Qué tan satisfechos o no están los maestros y las maestras, por ejemplo, de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD) con las evaluaciones? ¿Cuáles son sus percepciones con respecto a los exámenes que se les han aplicado y sobre las etapas de evaluación en los que han participado?
En relación con lo anterior, el INEE recientemente dio a conocer el documento: «Principales resultados de la encuesta de satisfacción a docentes y técnicos docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2015-2016, al término de su primer año» (INEE, 2017), en el cual se describen el diseño, la aplicación y los resultados de una encuesta dirigida a los profesores y profesoras con respecto a sus percepciones en torno, justamente, a los procesos de evaluación en que han participado. Por eso pienso que éste es un ejercicio donde «los exámenes son puestos o llevados a examen».
El reporte se divide en tres partes: 1. Encuesta de satisfacción y características de la evaluación diagnóstica; 2. Resultados de la encuesta; y 3. Comparativo entre 2015 y 2016: avances y retos. El informe del estudio termina con una sección de conclusiones y recomendaciones.
Sugiero la lectura del estudio completo, sin embargo, vale la pena destacar algunas de las conclusiones y recomendaciones que ofrece el reporte citado (2): Para el INEE, “Los resultados muestran que la autoridad educativa (AE) requiere mejorar la oportunidad con la que los sustentantes reciben la notificación de la evaluación; por otro lado, si bien una gran parte se siente satisfecha con el tiempo que contó para tener acceso a la bibliografía de estudio, no muestra la misma opinión sobre la claridad y la orientación de las guías publicadas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Este aspecto es el que presenta un área de oportunidad para la CNSPD, puesto que la guía debe tener coherencia con el examen de conocimientos.”
“Respecto a los instrumentos de evaluación, la AE y el INEE deberán mejorar el examen, ya que la opinión de los docentes se concentra en el rubro de “regular”, específicamente en la extensión, la contextualización y la redacción de las preguntas y casos. El tema de mejora de los instrumentos de evaluación es necesario tanto en EB como en EMS, puesto que la opinión de los maestros es similar.”
Cabe preguntar ¿Qué piensan los maestros y las maestras acerca de la evaluación educativa en general, y sobre la evaluación del desempeño, en particular? ¿Qué opinión les merece el marco legal que aprobaron en su momento los legisladores del PRI, PAN, PRD y PANAL para efectos de evaluación de docentes y otras figuras educativas? ¿Qué cambios o permanencias pueden advertir o proponer con respecto a ese marco legal vigente?
Notas:
(1) El Artículo 3. de la Carta Magna establece que: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos; y el El párrafo III del Art. 3 señala explícitamente que “…el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley…”
(2) INEE. (2017). Principales resultados de la encuesta de satisfacción a docentes y técnicos docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2015-2016, al término de su primer año. (versión digital en “pdf”)
¿Y qué mejor manera de aprender cultura clásica en el aula que a través del cine? Sin duda, para comprender mejor el mundo occidental actual (porque debemos recordar que el concepto decultura clásica es propio de la civilización occidental), es necesario conocer cómo vivían y se organizaban las primeras civilizaciones en el mundo clásico. ¡Te hacemos 10 interesantes propuestas!
El cine es una estupenda herramienta para trasladar a nuestros estudiantes a otras realidades históricas, ya que les permite sumergirse de lleno en su ambiente, sus costumbres y su forma de vida. Aunque no todas son del todo históricamente exactas, pueden ser igualmente de utilidad para plantear interesantes preguntas y debates sobre estas civilizaciones.
No te pierdas las 10 películas que te proponemos y que te ayudarán a que tus alumnos aprendan más sobre cultura clásica:
Astérix y la sorpresa del César, basada en los cómics Astérix gladiador y Astérix legionario: Seguro que tu primer contacto con la Antigüedad vino de la mano de esta singular pareja de galos, y es que es una estupenda manera de que los más pequeños conozcan los elementos culturales de la Antigua Roma. Además, existe incluso un libro que reflexiona sobre las verdades históricas (o no) de los cómics de René Goscinny.
La Odisea: Aunque se trata de una miniserie y no de una película, merece la pena echar un vistazo a este recurso por la excelente ambientación basada en los restos arqueológicos de las antiguas civilizaciones del Egeo. La serie recrea el antiguo poema épico atribuido normalmente a Homero.
Espartaco: ¿Cómo era la esclavitud en la Antigua Roma? Espartaco fue un esclavo tracio vendido para luchar como gladiador y que dirigió la rebelión más importante contra la República romana, la III Guerra Servil o Guerra de los Esclavos. Todo un clásico del cine de la mano de Stanley Kubrick y con el que aprender sobre la organización política y social de este periodo histórico.
Gladiator: Seguro que ya conoces este clásico del cine moderno, la película dirigida por Ridley Scott en el año 2000. Sin embargo, no puedes perderte la guía didáctica que te proponemos, donde además de varias actividades relacionadas, incluye un listado de fallos históricos que aparecen en el film. ¡Reta a tus estudiantes a encontrarlos todos!
Ágora:En esta película encontrarás, además de la apasionante historia de la brillante astrónoma Hipatia, varias escenas en las que conocer cómo era Alejandría en el siglo IV bajo el Imperio Romano, y su conocidísima biblioteca. No podemos olvidarnos tampoco de su gran utilidad como recurso para reflexionar sobre la situación de las mujeres en la Antigüedad.
Troya: ¿Sabes quiénes son Aquiles, Héctor o Paris? Esta película está basada en La Ilíadade Homero y, a pesar de mantener algunas diferencias con la epopeya griega, nos acerca a la legendaria Guerra de Troya para mostrarnos el motivo por el que, según la mitología, se enfrentaron aqueos y troyanos.
Golfus de Roma: Esta película de 1966, desconocida para muchos, no es una reconstrucción fiel o arqueológica de la obra de teatro de Plauto, sino una reinterpretación de la mano de los mejores cómicos británicos del momento. No recomendada para menores de 12 años.
Alejandro Magno: Si quieres conocer más sobre la vida de este famoso rey macedonio, no te puedes perder este estupendo largometraje. ¿Sabías que, aunque parezca increíble, Alejandro Magno nunca perdió una sola batalla? De hecho, recibió el título de “Magno” por conseguir extender sus conquistas desde Grecia, Egipto y Babilonia hasta Asia Central llegando incluso a la India.
300: Una película imprescindible para conocer las características de la sociedad espartana, a pesar de que al estar basada en el cómic de Frank Miller del mismo título no debemos buscar en ella una explicación histórica exacta de la batalla de las Termópilas. Debido a algunas escenas violentas, es recomendable utilizarla únicamente con estudiantes mayores de 16 años.
Julio César: Fiel adaptación para el cine en 1953 de la obra homónima de Shakespeare. La película fue dirigida por Joseph L. Mankiewicz y contó con Marlon Brando en el papel de Marco Antonio y James Mason en el de Bruto. ¡Todo un clásico!
Y si quieres algo más de información sobre cultura clásica y recursos audiovisuales, te recomendamos que eches un vistazo a este trabajo del docente Fernando Lillo Redonet, autor de numerosos libros y artículos sobre el Mundo Antiguo.
Un asunto tan importante como la belleza jamás ocupa los “encabezados” a no ser que se trate de exhibir mujeres o hacer publicidad al concepto de “arte” secuestrado por algunos muesos o galerías mercantilizados. Contra eso, y desde sus entrañas, debe desarrollarse una producción simbólica, una revuelta de los signos, un ascenso semiótico, artístico, comunicacional, revolucionario definitivo, comprensible y comprensivo.
Es simplemente un error que un “reformismo de la belleza” cumpla con emblematizar a la Revolución estética que lucha por nacer, porque aun sus mejores triunfos -siempre perfectibles- están bajo acechanza. Mientras el Imperialismo genera muerte, destrucción, miseria y barbarie en los países coloniales y semi-coloniales; mientras pinta con desolación los imaginarios actuales, mientras hace lo indecible por secuestrar y fulminar al porvenir… mientras padecemos el gran embrollo de las mafias mercantiles trasnacionales. La producción de un movimiento estético genuino, desde las bases, no se logrará sólo con escarbar en los repertorios “folklóricos” para revivir lo que le “gusta al pueblo” y disfrazar de “popular” aquello que decide una élite. Las condiciones y los tiempos no lo toleran. No se madura una estética revolucionaria sólo por inventar fraseologías novedosas “lindas”, en audiovisuales, estaciones radiofónicas, realizaciones revisteriles o cibernéticas…
No nacerá la estética de la Revolución plagiándose la vieja estética de las oligarquías, su pasión dudosa por los “clásicos del arte”, ni sus adoraciones demagógicas por la “ilustración”. El surgimiento de un proyecto estético revolucionario no nacerá de la imitación de los costumbrismos, de los conservadurismos, de las burocracias ni de las sectas sino de sus contradicciones sociales de fondo. No será obra de los funcionarios ni de los empresarios. Es imposible revitalizar el mundo en que vivimos, es inútil aferrarse a él, es preciso atreverse a cambiarlo críticamente desde sus logros mejores y desde abajo. Si hay un movimiento estético naciente en las entrañas mismas del monstruo, lo hay porque hay proceso revolucionario y a él responde. No hay mejor motor hacia una producción estética radical (desde las raíces) que la propia revolución que germina desde adentro. Pero se trata de una producción en transición que refleja su dialéctica y sus urgencias.
La belleza de la Revolución no nace de los “mass media”, no sale de los discursos, no nace de los congresos ni de los simposios. Nace de las contradicciones que, por millares, van estallando desde el alma misma del sistema. Pero su nacimiento es una gestación y parto difícil y es necesaria una “mayéutica” que ponga atentos y obedientes a cuantos actores sean capaces de apoyar, proteger y construir la transición, el parto. Que nazca la belleza nueva no implica que viva, habrá que hacer miles de cosas para que tal belleza, “convulsiva” y transformadora, crezca, embarnezca y luzca plena para todos. Mayéutica lucha adentro, alma adentro, cerebro adentro con campesinos, estudiantes y obreros. Mayéutica con todos y en todos.
Esa estética de la Revolución humanista requiere medios de comunicación para hacer visible la Belleza Revolucionaria, que todos la vean y comparen lo que aportan, que todos la miren activamente, sus medios y modos, que se hagan visibles las herramientas y las relaciones sociales para producirla y que las luchas las extiendan y perfeccionen, que sean -esos medios- la revolución Bonita de Carne y hueso, que no la den por “terminada”, que no la den por institucionalizada, que no la den por “definitiva”. Que la hagan Revolución Permanente. Radiodifusoras, televisoras, periódicos, páginas web… revolucionarios y revolucionándose incluso, claro, en la estética también. La clave es insistir, insistir, evaluar y volver a probar con un programa consensuado e incisivo. La belleza misma.
La belleza nueva transformará, en su escala, el estado de cosas que la humanidad heredó. Transformará todo con una lucha semiótica contra los conceptos o significados que la han frenado. Tomará de ellos lo mejor y avanzará permanentemente. O será nada. Hay que capacitarse para dominar las técnicas y capacitarse para liberarnos de los esquemas ideológicos más pertinaces, clichés que repetimos inconscientemente, o casi. Educarnos para des-educarnos y re-educarnos. Educarnos para superar lo que nos enseñaron, educarnos para ser sensibles a nuestras sensibilidades nuevas. Educarnos para una estética que no conocemos, que nos impone desafíos nuevos. Entonces educarnos para superar lo que hemos sido y ser esta vez mejores… eso sería hermoso ¿No?
Una transformación en la belleza desde la médula misma de todas las contradicciones sociales, no es asunto sólo de artistas, galerías, políticas culturales o sabihondos del “buen gusto”. Poetas, pintores, músicos, teatristas, vídeoastas, intelectuales, bailarines… no son más dueños ni más cuentapropistas de la belleza. La estética revolucionaria en tanto que producción ha de ser tarea de todos los sectores que se dispongan a interrogarse inteligentemente, dispuestos a auto-transformarse crítica y dialécticamente. Una revolución estética que redefina lo hermoso por revolucionario no por cualquier otra razón. Eso no niega la “belleza” que hubo antes, sólo que la hace distinta y tan de todos que uno tiende a eclipsarse legítimamente subyugado bajo la hermosura de las cuentas claras, de las escuelas ganadas, de los enfermos atendidos y curados, del hambre desterrada, de la ternura disciplinada, los acuerdos, alianzas… amores solidarios contra toda alienación de los seres humanos con su trabajo, por todas partes.
Es la belleza de los consensos nuevos, en las elecciones ganadas por los pueblos, en los debates abiertos y con lealtad, en las tareas asumidas y en todo lo que está pendiente, incompleto. Es también el sudor en el trabajo creador, en los médicos y en los voluntarios, es todos esos que traen ganas de poner el pellejo para defender el corazón. La belleza nueva de una Estética militante, y magnética, para la reclasificación programada y espontánea de las cosas según un orden más profundo y más preciso e imposible de dilucidar mediante la razón de la miseria. Belleza como una categoría social que expresa cierto grado de desarrollo del sentido del gusto, de la armonía y del papel de la estética en el conjunto de las relaciones humanas. Contra la esclerosis mercantilista que se empeña en fabricar estereotipos y palabrería banal para excluir de su mundo “hermoso” a todos aquellos que no entran el las tallas, modas y el merchandising estándar de la “belleza” de mercado. La “belleza” nueva crece y derrota al horror conceptual y fáctico labrado por ideologías hegemónicas frecuentemente horribles, por su apariencia y sus trasfondos, para danos el placer enorme de liberar todos los caudales expresivos de la humanidad hoy encerrados entre estereotipos de clase. “La ética sea la estética del futuro”.
República Domnicana / www.hoy.com.do / 7 de Febrero de 2018
Para erradicar el trabajo infantil se requiere facilitar el acceso a la educación de la población adulta y oportunidades de generación de ingresos para hogares pobres o vulnerables.
Así se plantea en el boletín del Observatorio de Políticas Sociales de la Vicepresidencia de la República, bajo el título de “Trabajo infantil y bienestar social en la niñez”.
La publicación analiza diversos estudios sobre el trabajo infantil en los cuales sale a relucir que las dos principales causas para que los niños trabajen son el estrato socioeconómico y el nivel educativo de los padres, lo que indica que cualquier política pública debe ir hacia más educación y empleos dignos.
Y es que si el jefe o jefa de hogar posee un empleo o fuente de ingreso digno en el que obtiene una remuneración adecuada para el sostén de la familia, los niños y adolescentes no tendrían la justificación de trabajar para su subsistencia.
Cita que la mayoría de niños y adolescentes que trabajan terminan desertando de la escuela mientras que aquellos que estudian y trabajan a la vez, el trabajo significa una interferencia en su capacidad de aprovechar las oportunidades que les brinda el ámbito educativo.
Al analizar datos de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT) del 2016, señala que de los jóvenes entre 14 y 17 años que trabajaban y estudiaban, solo el 64.52% permanecían estudiando, en contraste con los jóvenes que no trabajaban, ya que el 91.44 % se mantuvo en la escuela.
Según la ENFT, al 2016 había 82,558 niños y adolescentes de 5 a 17 años en algún tipo de trabajo.
En cuanto al ingreso familiar, como es uno de los factores que determina la incidencia del trabajo infantil, destaca que a medida que van aumentando los ingresos familiares disminuye el porcentaje de niños que trabajan y estudian a la vez.
“El trabajo infantil se presenta muchas veces, por lo tanto, como una estrategia de supervivencia, donde los NNA (niños, niñas y adolecentes), por iniciativa propia, aportan a los ingresos del hogar con su trabajo, o bien son enviados a trabajar por sus padres o tutores”, expresa la publicación.
Intervenciones. En el estudio se reitera que el trabajo infantil afecta al pleno desarrollo de los niños y niñas y en la adolescencia. También interfiere en el desarrollo de sus capacidades, manteniéndolos estancados en un oficio o fuente de ingreso que a largo plazo tiende a repercutir negativamente en la movilidad social del individuo.
Señala que para un mayor impacto de las acciones para erradicarlo se requiere actualizar las fuentes de información adecuadas, por lo que sugiere actualizar estadísticas sobre el tema.
También ejecutar políticas focalizadas, adaptándose a las necesidades de cada región y que se trabaje en el cambio de patrones culturales sobre los límites que deben existir en la asignación a los niños y adolescentes de trabajos domésticos o de ayuda en una empresa familiar.
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