Aprendizaje

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El alumnado como activista del aprendizaje

José Blas García Pérez

España / 15 de julio de 2018 / Autor: José Blas García Pérez / Fuente: Transformar la Escuela

Últimamente, hay muchos docentes que nos apuntamos al desarrollo de las pedagogías activas en el aula. La emoción y la sinergia con la que este fenómeno está funcionando es motivo de alegría para todos los que creemos que #otraeducacionesposible, y que la inclusión del alumnado en su proceso de aprendizaje, haciéndole motor del mismo, es un buen camino.
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Pero es cierto que  todo lo que se planifica como metodología activa, quizá, no lo es tanto.
Para estar seguros, me suelo hacer preguntas, en modo «metametodológico», que me ayudan a visualizar mejor cualquier desarrollo práctico  basado en la actividad del alumnado.
¿Se centra en el alumno? ¿Por qué lo sabemos? ¿Cuál es la evidencia de «ese centrarse en el alumnado»? ¿Aseguro que cada alumno y cada alumna crece desde su nivel cognitivo, competencial, de conocimientos, de motivación  y de habilidades?
¿Tiene en cuenta y respeta los intereses del alumnado? ¿Qué proceso sigo para saber que eso es así? ¿Les preguntamos sobre sus intereses (de manera sistemática) a través de unas dinámicas tangible? ¿Ofrezco alternativas de elección para que demuestren sus preferencias?
¿Planteo la actividad para ser desarrollada de forma cooperativa? ¿Es así porque diseño«dinámicas cooperativas» concretas para una gran parte de las secuencias de aprendizaje que planifico?
El diseño del espacio y su relación con el aprendizaje ¿favorece que mi aula sea un aula interactiva? ¿Promuevo la comunicación? ¿Está organizada en forma redárquica?
En los ejercicios, actividades, retos y tareas, ¿hay acciones que necesitan la expresión y la comunicación? ¿Propongo usos de tecnología para aumentar y expandir la comunicación y la expresión?
¿Parto de la experiencia del alumnado de una forma evidente? ¿Promuevo un aprendizaje basado en las experiencias?
¿Tengo evidencias de que mi alumnado construye conocimiento? ¿Adquiere sabiduría plasmada en que con lo aprendido «sabe hacer» productos (culturales, humanistas, materiales, tecnológicos, artísticos, científicos…)? ¿Compruebo que estos productos tienen trascendencia  y pueden ser transferidos más allá de los muros del aula? ¿Compruebo que son valorados personal (por mi alumnado) y socialmente (por el contexto)?
¿Utilizo recursos variados? ¿Promuevo una socialización «rica» y empoderante para el alumnado? ¿Uno contenidos formales e informales y conecto, de forma fehaciente, aula y mundo real?
Las metodologías activas (nótese el plural) son un conjunto de modelos, secuencias y estructuras organizativas de aula que tienen raíces constructivistas  como base pedagógica. El constructivismo proporciona a las metodologías activas soporte científico y nos ofrece a los docentes pautas para que podamos comprender y dominar cómo se produce el conocimiento humano, así como la estructura y el proceso con el que se desarrolla.

5

Puntos de unión

Cinco puntos de unión de las metodologías activas con las teorías constructivistas.

1

El mundo real es único y complejo. Los referentes reales  del aprendizaje son múltiples y suponen una fuente de información valiosa para constituir «su» realidad.

2

El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas (no abstractas) de una manera significativa en el contexto del alumnado.

3

El aprendizaje constructivista se enfoca  en construir conocimiento dentro de la idea del aprender haciendo.

4

El aprendizaje constructivista toma los entornos de aprendizaje como «entornos de vida diaria» en lugar de «secuencia predeterminada de instrucciones».

5

Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.

El aprendiz crece a través de

la acción y la experiencia

Las metodologías activas proponen un proceso de enseñanza que se percibe, y se lleva a cabo, como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto (cuyo fin último es aprender para la vida). En contraposición podríamos definir  aprendizaje pasivo como aquel que tiene lugar cuando éste se basa en la repetición y la memorización finalista y pasiva (‘memoria a corto plazo’ cuyo fin es la devolución de la información en un modelo examen).

INTERMETODOLOGÍA

Desde una perspectiva intermetodológica es evidente que las pautas proporcionadas por el constructivismo no son las únicas a tener en cuenta en el aula. Las distintas fuentes pedagódicas no pueden constituirse en «secta cerrada», sino en «manantial donde beber» y reflexionar sobre las prácticas que desarrollamos los docentes, siendo audaces para observar la necesidad de soporte teórico pedagógico para cualquier práctica (mínimamente rigurosa y científica) que desarrollemos en el aula.
En las metodologías activas se cambia el foco desde la enseñanza al aprendizaje.  Y lo hacemos, no por ser modernos en el discurso, sino porque la acción está en el «otro lado» del docente,  en lo que el aprendiz mueve para que su aprendizaje sea auténtico, es decir, profundo y útil para su vida.
Por ello, es el aprendizaje el que es esencialmente activo, y eso significa que la persona que aprende algo nuevo se pone en acción como única forma de incorporar la nueva información a sus experiencias previas (o sea, conocimiento previo).
Para poner en juego este conocimiento previo la memoria es importante ayudar al alumnado en la capacidad (necesaria para el aprendizaje)  de evocar experiencias, y hacer esa rememoración evidente, tangible o explícita, como inicio del nuevo aprendizaje que desea promover, es esencial como rol docente.

Cuando moviliza su memoria (sus experiencias previas) también pone en acción y reacción sus propias estructuras mentales, que en muchas ocasiones necesitan ser apuntaladas, reformadas o , incluso, demolidas, para acomodar la nueva información y reconstruir el armazón que sustente el conocimiento a consolidar, colocando las nuevas piezas en lugar sostenible, equilibrado, encajado y con posibilidad de ser de nuevo rememoradas. En este proceso es de suma importancia la guía y el acompañamiento docente que éste ejerce para cimentar un nuevo andamiaje que funcione en el conjunto.
En una metodología activa, al aprendiz hay que ponerlo frente a la nueva información (no a un conocimiento acabado, sino a una información que, por análisis de  sus composición o por síntesis de las piezas que la compone, le ayude a construir su nuevo conocimiento.
¿Cómo? Sócrates nos dio bastantes pistas, y desde entonces sabemos que aprender es, básicamente, un diálogo. Una conversación con él  aprendiz mismo, con la realidad que le rodea y con las personas con las que interactúa. El diálogo, el debate, la confrontación con el objeto de aprendizaje, en reflexión con otros participantes (iguales o diversos)  y con el contexto social donde se sitúa, es generador de acción cognitiva.
Bandura, Vygotsky, Lave y otros también nos dieron motivos de reflexión con las Teorías del Aprendizaje Social. Fernando Trujillo, mucho más próximo en el tiempo y en el afecto, nos ayuda a encajar la idea con una metáfora inspiradora que define como «socialización rica».

Aprender es básicamente un diálogo

Así, pista a pista, paso a  paso,  vamos tutorizando al alumnado para que auto-construya nuevo conocimiento y para que convierta el conocimiento en sabiduría.  ¿Y cómo podemos comprobar que «eso» se produce?
Mediante la observación de que el alumnado es capaz de producir otra acción: la de transferencia de los aprendizajes, bien en situaciones similares a las diversas aplicaciones que hemos aprendido; o bien, haciendo generalizaciones sobre lo que están aprendiendo, anticipando posibles aplicaciones y comparando analíticamente diferentes circunstancias de una manera amplia.
Un enfoque que Robert Swartz denomina de «abrazos y puentes», otra metáfora maravillosa que nos regala uno de  los grandes pensadores de la educación actual.

INCLUSIÓN

A modo de cierre: Inclusión

Un elemento clave  de comprensión del proceso de aprendizaje es la subjetividad del mismo, ya que cada persona lo construye, reconstruye y modifica según sus experiencias propias, las oportunidades de experiencias ricas que le ofrece su entorno, sus habilidades  cognitivas y el nivel de sus diferentes competencias.
Un ambiente constructivista para el aprendizaje desde paradigmas inclusivos, proveerá al alumnado de múltiples representaciones de la realidad, eliminando barreras de acceso, de comprensión y de expresión, que pudieran ocasionar exclusión al aprendiz. El papel del docente «activo» será, por tanto, de promotor, facilitador y creador de oportunidades de inclusión real para todo el alumnado.
Fuente del Artículo:
http://www.jblasgarcia.com/2018/07/el-alumnado-como-activista-del.html
ove/mahv
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España: Serotonina, el neurotransmisor que podría acelerar el aprendizaje

Noticias

España / 8 de julio de 2018 / Autor: Pedro González / Fuente: OK Diario

Los neurotransmisores son muy importantes en nuestra vida, pues según la cantidad de ellos que segreguemos, podemos sentirnos más estresados, más felices, más eufóricos, etc. Pero ahora, un nuevo estudio indica que la serotonina, uno de los más importantes neurotransmisores de nuestro organismo, podría acelerar los procesos de aprendizaje.

El nuevo estudio ha sido llevado a cabo en ratones. Al parecer, esta sustancia química usada por las células nerviosas y las neuronas para su comunicación interna y que tiene gran poder sobre el comportamiento humano podría ser mucho más de lo que pensamos.

Hace décadas que el mundo científico está intentando desarrollar una teoría integral que explique todas las funciones de los neurotransmisores, en especial, la serotonina. Sin embargo, es complicado aislarla.

De todas formas  la comunidad científica no se rinde, y ahora un nuevo equipo internacional de científicos especifica que podría servir para entender qué papel juega en el aprendizaje.

Los datos se han obtenido gracias a un modelo matemático novedoso, a través del cual se ha descubierto que acelera la capacidad de aprendizaje en ratones. Los expertos han descubierto que, si se acelera de forma artificial aplicando luz, las neuronas de serotonina se activan, haciendo que el sujeto se vuelva más ágil asumiendo cambios flexibles.

Cómo afecta la serotonina al aprendizaje

Según los autores del estudio, los roedores daban más relevancia a la información nueva, cambiando de opinión a mayor velocidad cuando se activaban las neuronas específicas. Así que dedujeron que contribuía a la plasticidad cerebral, por lo que es mucho más que un potenciador anímico.

Ahora, la ciencia puede entender ciertos fenómenos, como la capacidad de losantidepresivos inhibidores de la recaptación de la serotonina son mucho más efectivos cuando se combinan con las terapias conductivas que refuerzan el aprendizaje partiendo de estrategias de comportamiento para reducir o eliminar los síntomas depresivos.

Estos resultados se han obtenido gracias al ingenio experimental de los científicos implicados en el estudio, que introdujeron a los ratones en una cámara en la que activaban un dispensador de agua a su derecha, mientras que a su izquierda había otro descargador de agua que solo funcionaba en función de ciertas posibilidades.

Los roedores fueron estudiados, observando cuánto tardaban en discernir que la forma de encontrar agua era variable, pues a veces lo hacían de manera inmediata y otras tras un rato de espera.

Esta fue la variable que indicó que la toma de decisiones y el aprendizaje también están relacionados con la segregación de serotonina.

Fuente de la Noticia:

https://okdiario.com/ciencia/2018/07/01/serotonina-neurotransmisor-que-podria-acelerar-aprendizaje-2486935

ove/mahv

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Libro Cincuenta (+ nueve) conversaciones filosóficas

Noticias
Presentación del libro Cincuenta (+ nueve) conversaciones filosóficas, (Málaga, Ediciones del Genal, 2018)
Las entrevistas como procedimiento de estudio y aprendizaje filosófico
Por: Salvador López Arnal

Me han gustado desde siempre, desde que era muy joven. Sé que es asunto muy personal, muy de cada cual y que sobre gustos… las disputas razonables y las aproximaciones críticas ayudan a aclararlos, a pulirlos y a matizarlos más.

Una de las entrevistas que, según mi memoria que no siempre acuña bien sus monedas, más me impactó, la leí tres o cuatro años después de que se publicara sin comprender una buena parte de los argumentos esgrimidos, fue la que José María Mohedano hizo en 1969 a Manuel Sacristán para la revista antifranquista Cuadernos por el Diálogo sobre Checoslovaquia, la construcción del socialismo y la aniquilación manu militari de la esperanzadora (sin garantías absolutas, como todo lo esencial de nuestras vidas) Primavera de Praga. Unas tres décadas más tarde pude leer los papeles, cartas y documentos anexos, “la cocina” de la entrevista. Más motivos para deslumbrarme de nuevo. Veríamos cosas peores comentó el entrevistado en la conversación; las vimos, las hemos seguido viendo.

Luego vinieron otras entrevistas, muchas más. La mayoría de ellas las leí en El Viejo Topo, Materiales, Zona abierta, El País, Liberación, Transición, El cárabo, Teorema, Negaciones, Saida, mientras tanto y en otras revistas y periódicos de aquellos años que ahora llamamos de “transición política”. También en libros por supuesto. Aún recuerdo la emoción y el interés que sentí cuando leí por vez primera la entrevista de R. Landor (The World) a Karl Marx. Inmediatamente pensé en un ensayo que se titulara algo así como “Las grandes entrevistas de la historia”. Quería ser el editor por supuesto.

No creo exagerar ni faltar a la verdad si señalo que, dejando aparte algunas lecturas de clásicos del pensamiento (no muy abundantes en mi caso para mi vergüenza), tres o cuatro de los textos filosóficos (más que filosóficos) que más me han impactado, guiado y enseñado (incluidas las relecturas posteriores) son, hablando propiamente, entrevistas. Las conversaciones con Lukács de 1966 que publicó Alianza editorial pocos años después, el ¿Comunismo sin crecimiento? de Wolfgang Harich en traducción de Gustau Muñoz, y la entrevista que Gabriel Vargas Lozano y dos compañeros-filósofos más hicieron a Manuel Sacristán para la (tristemente desaparecida en papelhace pocos meses) revista mexicana Dialéctica, sin olvidar, justo es recordarlo, la que Jordi Guiu y Antoni Munné le hicieran también para El Viejo Topo en 1979 (pero publicada diez años después del fallecimiento del traductor de El capital y de una buena parte de la obra lógico-filosófica de Quine). En todos estos cuatro casos, el interés de la conversación, de las ideas, conceptos y argumentos expuestos, no sólo no decae sino que, en mi opinión, crece y se amplía con el tiempo.

El gusto por el género me empujó a probar fortuna. Y la verdad es que, sin exagerar pero sin falsa modestia (que no es entonces modestia), desde que empecé no he parado. No serán menos de 400 las entrevistas que he ido haciendo a lo largo de estas últimas dos décadas, incluyendo las que dieron pie a Acerca de Manuel Sacristán, un libro que coeditamos Pere de la Fuente y yo mismo (en Destino, Barcelona, 1996, descatalogado actualmente); las que fueron base de los documentales “Integral Sacristán” dirigidos por Xavier Juncosa (con la ayuda y participación esencial de Joan Benach), más los libros de conversaciones con, entre otros, Eduard Rodríguez Farré, Eugenio del Río, Manuel Cruz, Paco Báez, Miguel Candel y Rafa Burgos. La mayoría de estas entrevistas a las que hago referencia se han ido publicando, con muy pocas excepciones, en esos libros o en revistas como el El Viejo Topo, Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, sin permiso y en el diario electrónico www.rebelion.org (también anteriormente en www.lainsignia. org ).

Entre estas conversaciones, obligado es admitirlo, algunas son muy del momento, de la coyuntura como suele decirse, y los años transcurridos no les ayudan nada, nada de nada.El tiempo, como es sabido, es maestro y seleccionador de vida. Pero no rige siempre ese desinterés, creo afirmar con verdad, en todos los casos. En absoluto. Por eso he recogido en este libro una parte, las más directamente filosóficas en sentido amplio (incluyo lasde historia, economía, cienciaypolíticacon reflexiones complementarias), de las entrevistas que he realizado a lo largo de estos tres últimos años, no publicadas anteriormente (salvo dos o tres excepciones)en ningún libro.

Los temas son muchos: ciencia y utopía, filosofía de la ficción, los videoclips, el sentido de la vida, Baltasar Gracián, la edición inglesa de la obra de Manuel Sacristán, vida y muerte, el capitalismo, la tecnociencia, la fraternidad, las pseudociencias, la biopolítica, el hijo no recocido de Marx, la revolución de octubre, el movimiento obrero, la industria nuclear, Fukushima, El criticón… Asuntos y autores diversos, muy diversos. Como la filosofía, como el filosofar, como nuestras preocupaciones e inquietudes, como nuestro interés por centenares de pensadores y temáticas.

He incluido entrevistas de años anteriores en muy pocos casos. Como homenaje, como reconocimiento de su larga enseñanza, como prueba de admiración y/o de amistad. Es el caso de las entrevistas a Antoni Beltrán, Francisco Fernández Buey, Antoni Domènech (ninguno de los tres está ya lamentablemente entre nosotros), Eduard Rodríguez Farré y Mario Bunge.

Un procedimiento, este de las entrevistas, que, como señalaba, permite saborear los buenos argumentos filosóficos, los conceptos y categorías fructíferos, la claridad en la exposición, disolver dudas, gozar delos hallazgos teóricos y delas nuevas inquietudes y propuestas filosóficas, sopesar el peso de lo clásico y de los clásicos, sentir la amplitud del inabarcable escenario filosófico, la importancia del pensar y repensar permanente… y, por supuesto, la complejidad e interés cultural de casi todo. En esto último, la filosofía es como la vida, un proyecto en construcción que nosotros mismos vamos realizando en compañía y con apoyos. Intentar comprender más conlleva, en la mayoría de los casos, tomar consciencia (y conciencia) de lo mucho que nos queda por saber, con nuestro esfuerzo y la ayuda de los demás, y que vale la pena ampliar nuestros conocimientos y reflexionar sobre nuestras experiencias prácticas para vivir bien, para alcanzar un buen vivir, y para aportar nuestros insumisos y rebeldes granitos de arena a las sociedades y colectivos de los que formamos parte y que también nos han hecho.

Dejo constancia de mi agradecimiento a las autoras y autores entrevistados. Ellas y ellos son realmente los protagonistas del libro, de estas conversaciones. Como mi mérito es mucho menor -edición, preguntas, índice y ordenación, apenas nada más-, no creo pecar de ningún injustificado desvarío e imprudencia si señalo que una vez leído y releído, y hablando desde un punto de vista lógico-filosófico como tal vez dijera otro gran maestro, Willard Van Orman Quine, el conjunto resultante, presentado en dos volúmenes, es interesante, refrescante, nada sectario, estimulador y filosóficamente rico y diverso, muy diverso. Como debe ser. Recordemos el dicho clásico: nada humano nos debe ser ajeno, el aforismo elegido por Marx en sus respuesta a su hija Laura. Nudo también importante, el libro no cansa ni agota ni genera sueño o aburrimiento… en mi interesada opinión.

En mi concepción de la filosofía, en absoluto original, toda persona tiende al filosofar y necesita hacerlo. De ahí que este libro esté pensando para todos sin exclusiones y que esté al alcance de todos. No es un libro de expertos y para expertos. Nada de eso, muy lejos de eso. Aparta su cáliz de esas coordenadas de falsa demarcación desde la primera línea.

La extensión del libro (presentado en dos volúmenes recuerden) no es una dificultad objetiva según pienso. Puede leerse según el interés de cada cual. Una entrevista por día, una hora diaria de lectura aproximadamente, sin apenas cansancio, durante unos dos meses y el libro estará finalizado con, creo creer bien, ganancias intelectuales garantizadas. Si alguna entrevista aburre, puede dejarse a medias. Sin problema alguno. No estamos obligados a nada. Nos ubicamos en el ámbito del goce, no en el del sufrimiento, pena o castigo.

Los errores en la edición y composición del libro están en mi debe. En minoría de a uno, sin ninguna compañía.

Agradezco muy sinceramente a Paco Puche, a Jesús Otaola y a Nuria su apoyo y ayuda. Sin ellos, no hubiera sido posible.

Señalaba Manuel Sacristán, uno de los destacados más-que-filósofos del siglo XX, en una conferencia inédita sobre la ciudad y el urbanismo de 1959,que todo ser humano que piensa sus cosas hasta el final filosofa. Muy de acuerdo, como diría Juan de Mairena. Los hombres y mujeres de este libro filosofan en estas páginas, pensando sus cosas hasta el final. Van en serio, podrán comprobarlo. Como ustedes, como todos los ciudadanos comprometidos que aman el saber y la justicia.

Así, pues, ¡viva la filosofía… que esté viva!, ¡que dure muchos años más! Como dirían también los autores de Las ideas gnoseológicas de Heidegger y Poliética, los dos grandes pensadores que abren y cierran este volumen: ¡contra el remurimiento (y el aburrimiento y desinterés) y sus intelectuales o letratenienes afines!

ÍNDICE Volumen I  

PRESENTACIÓN. LAS ENTREVISTAS COMO MÉTODO DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE FILOSÓFICO.

1. JORGE LUIS ACANDA: “ EL SUYO [FFB] FUE SIEMPRE UN MARXISMO LIBERTARIO, CENTRADO EN EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD HUMANA”-

2. MARK AGUIRRE: “LA HISTORIA NO HA BORRADO A LA ESPECIE, SE HA CONSTRUIDO SOBRE SUS HOMBROS”.

3. LUIS ALEGRE ZAHONERO: “LA POLÍTICA TIENE SIEMPRE UN ELEMENTO DE DISPUTA POR EL PODER. LO QUE PLANTEO EN EL LIBRO ES QUE ESA BATALLA SE DISPUTA EN GRAN MEDIDA EN ‘EL LUGAR DE LOS POETAS”

4. MARTÍN ALONSO: “UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ÉXTASIS ES QUE HACE IMPREVISIBLES LAS CONDUCTAS PORQUE CORTOCIRCUITA LA RACIONALIDAD. LOS AFECTADOS NO SON DUEÑOS CABALES DE SUS VOLUNTADES”.

5. ALEJANDRO ANDREASSI: “ LA BIOPOLÍTICA CUMPLIÓ UNA FUNCIÓN EN LA LEGITIMACIÓN, CONFORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN EN ALEMANIA DE UN VERTIGINOSO PROCESO DE MODERNIZACIÓN CAPITALISTA”

6. ANTONIO J. ANTÓN FERNÁNDEZ: “ EL LEMA CLÁSICO -SOCIALISMO O BARBARIE- HA PERDIDO ACTUALIDAD. AHORA SE HA SIMPLIFICADO EL DILEMA: O VIDA O CAPITALISMO”.

7. ANTONIO BELTRÁN: “ SI EL TALENTO RESULTA INSULTANTE Y LA PRUDENCIA SE IDENTIFICA CON EL SILENCIO, LA RENUNCIA Y LA ENTREGA ABSOLUTA AL PODER, GALILEO, EN EFECTO, NO FUE PRUDENTE”.

8. MARIO BUNGE: “LAS PSEUDOCIENCIAS, COMO LOS ARTÍCULOS ADULTERADOS, CORROMPEN LA CULTURA, PONEN EN PELIGRO LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD Y HACEN PERDER TIEMPO A TODOS».

9. MANUEL CAÑADA PORRAS: “LA PALABRA DIGNIDAD HA CONDENSADO LA REBELDÍA Y LAS ESPERANZAS DE LOS MOVIMIENTOS POPULARES, DEL 15M A LAS MARCHAS DEL 22 DE MARZO”.

10. ALFREDO CARO MALDONADO: “ LA SITUACIÓN DE LA CIENCIA EN EL MUNDO ESTÁ LEJOS DE SER BUENA, NO DIGAMOS IDÍLICA. ¿POR QUÉ LA CIENCIA SE IBA A SALVAR DE LA CRISIS SISTÉMICA DE VALORES Y DE LA ECONÓMICA?”

11. SILVIA CASADO ARENAS Y CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA: “TAN IMPORTANTE COMO HACER JUSTICIA A LOS DESAPARECIDOS DE LA GUERRA CIVIL ES VELAR PORQUE NUESTROS JÓVENES Y LOS JÓVENES VENIDEROS NO ‘RECUERDEN’ SU HISTORIA DE UNA FORMA INJUSTA”.

12. ADRIÀ CASINOS: “HAY QUE LEER A DARWIN, COMO A CUALQUIER OTRO AUTOR, EN SU CONTEXTO HISTÓRICO”.

13. JUAN DAL MASO:“LO QUE DISTINGUE EL MARXISMO DE GRAMSCI DE OTROS ENFOQUES MARXISTAS ES LA IMPORTANCIA QUE LE ASIGNA A LA CUESTIÓN FILOSÓFICA Y SUS IMPLICANCIAS POLÍTICAS”.

14. GUSTAVO DESSAL: “ NO HAY UNA DISTANCIA TAN GRANDE ENTRE EL PSICOANÁLISIS Y LA SOCIOLOGÍA DE BAUMAN QUE ADMITE LA IMPORTANCIA DEL INCONSCIENTE Y DE LA SUBJETIVIDAD”.

15 RAFAEL DÍAZ-SALAZAR: “APRENDER A SER, APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A CONOCER Y APRENDER A HACER SON LOS CUATRO GRANDES OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN”.

16. ANTONI DOMÈNECH: “LAS DEMOCRACIAS ACTUALES SE ENFRENTAN A PODERES PRIVADOS NEOFEUDALES MÁS GRANDES Y PODEROSOS DE LO QUE SOÑARON LAS MÁS CODICIOSAS DINASTÍAS EMPRESARIALES DE LA GENERACIÓN DE NUESTROS ANCESTROS”

17. ÀNGEL DUARTE: “ SI ME PREGUNTAS QUÉ ENTENDÍAN POR NACIÓN TE DIRÉ QUE HABLABAN DE ESPAÑA. EN FEDERAL, NO OBSTANTE, LA SOBERANÍA ARRANCABA DEL INDIVIDUO, SE MATERIALIZABA EN EL MUNICIPIO Y DE AHÍ PARA ARRIBA PASANDO POR LOS ESTADOS”.

18. ANDREU ESPASA: “LA NOVEDAD DE MI LIBRO ES EL ÉNFASIS QUE SE DA A LA INFLUENCIA QUE TUVO AMÉRICA LATINA EN LA POLÍTICA DE LA ADMINISTRACIÓN ROOSEVELT HACIA LA ESPAÑA EN GUERRA”

19. ANGELO FASCE: “LA UNIVERSIDAD HA DE SERVIR A LA ORGANIZACIÓN Y LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA”.

20. FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY: “NEGARSE A LA REVISIÓN DE SUS TESIS ES CONVERTIR A MARX EN UN ICONO”.

21. CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA: “ LA OBRA DE MARX NO DICE LA VERDAD POR SU RELEVANCIA POLÍTICA. ES RELEVANTE POLÍTICAMENTE EN LA MEDIDA EN QUE DICE LA VERDAD.

22. CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA, OLGA GARCÍA FERNÁNDEZ Y ENRIQUE GALINDO FERRÁNDEZ: “HEMOS PASADO DE CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO A CONSIDERARLA COMO UNA INVERSIÓN PARA UN NEGOCIO VITAL QUE VA A DURAR TODA LA VIDA”.

23. MANUEL GARCÍA-CARPINTERO: “HAY VERDADES SOBRE NUESTRAS EMOCIONES Y LAS DE NUESTROS SEMEJANTES, SOBRE EL BIEN Y EL MAL, QUE SE APRENDEN MUCHO MEJOR MEDIANTE EL EJERCICIO DE LA IMAGINACIÓN QUE ES CONSTITUTIVO DE LA FICCIÓN, QUE LEYENDO ENSAYOS”.

24. F RANCISCO JAVIER GÓMEZ GONZÁLEZ: “LOS PROBLEMAS HUMANOS NO ENTIENDEN DE DISCIPLINAS. EL OBJETIVO NO ES QUE TODOS SEPAMOS DE TODO, EL OBJETIVO ES QUE SEPAMOS INTEGRAR SABERES DIFERENTES”.

25. ENTREVISTA A ENRIQUE GONZÁLEZ DE ANDRÉS: “PARA CALIBRAR LA VERDADERA FUERZA DE LA CLASE OBRERA, NO PARECE UN BUEN MÉTODO DISUADIRLA DE EJERCERLA EN LOS MOMENTOS EN QUE SE PUEDE INCLINAR LA BALANZA HACIA UN LADO O HACIA OTRO”.

26. ALFONSO GONZÁLEZ QUESADA:“LAS VALLAS NO DEJAN DE SER DOCUMENTOS QUE TRADUCEN UNA MENTALIDAD Y UN MOMENTO HISTÓRICO CONCRETO. SEÑALAN TANTO LOGROS COMO INSUFICIENCIAS. LA REVOLUCIÓN CONSISTE TAMBIÉN EN ESO”.

27. NICOLÁS GONZÁLEZ VARELA: “EL COMPONENTE ESENCIAL DE LA NUEVA COMUNIDAD POPULAR-RACIAL DEL NAZISMO ES EL AUTÉNTICO DA-SEIN ALEMÁN EN CUANTO SUJETO COLECTIVO: EL PUEBLO, DAS VOLK”.

28. GUSTAVO HERNÁNDEZ SÁNCHEZ: “REIVINDICAR EL PENSAMIENTO UTÓPICO ME PARECE MUY NECESARIO EN UN MUNDO EL QUE MUCHAS PERSONAS SE EMPEÑAN EN DECIRNOS QUE NO EXISTEN ALTERNATIVAS”.

29. JOSÉ HERRERA PLAZA: “LA PERSISTENCIA DEL PROBLEMA RADIOLÓGICO, TRAS MÁS DE 40 AÑOS DE MENTIRAS OFICIALES, MANTIENE VIVO EL RESCOLDO DE LA MEMORIA Y SU INDIGNACIÓN EN LAS DISTINTAS GENERACIONES DE VECINOS DE PALOMARES”

30. ENTREVISTA A JUAN ANTONIO HORMIGÓN: “ SACRISTÁN LIGABA SU PRODUCCIÓN TEÓRICA A LA ACCIÓN POLÍTICA, A LA MILITANCIA CLANDESTINA CON TODOS LOS RIESGOS QUE CONLLEVABA”.

ÍNDICE ANALÍTICO Y NOMINAL

ÍNDICE Volumen II 

31.ALFREDO IGLESIAS DIÉGUEZ: “ASÍ ES COMO PROCEDE LA PRÁCTICA CIENTÍFICA EN ESTE PAÍS: ACEPTACIÓN DEL CRITERIO DE AUTORIDAD, AUSENCIA DE DEBATE CIENTÍFICO Y USO DE LA PRENSA PARA REBATIR LAS IDEAS”.

32. JON E. ILLESCAS: “ LAS ÉLITES SE TOMAN MUY EN SERIO ALGO APARENTEMENTE TAN DIVERTIDO Y BANAL COMO LA CULTURA POPULAR”

33. MIGUEL JORDÁ: “BALTASAR GRACIÁN FUE TORTURADO FÍSICA Y PSÍQUICAMENTE. SE LA JUGÓ Y LLEVÓ SU VIDA Y SUS CRÍTICAS MUY AL LÍMITE. ACABARON ENCERRÁNDOLE Y QUITÁNDOLE DE LA CIRCULACIÓN. ”

34. NÉSTOR KOHAN: “ EL MARXISMO ES UN UNIVERSO ABIERTO”

35. SANTIAGO LÓPEZ PETIT: “ UNO DE LOS OBJETIVOS PRINCIPALES DE ESTE LIBRO ES CONTRIBUIR A DESOCUPAR EL LUGAR DE VÍCTIMA EN EL QUE TODO ENFERMO, CASI VOLUNTARIAMENTE, SE INTRODUCE”.

36. FRANCISCO LÓPEZ SEGRERA: “ LA PROSPECTIVA, MEDIANTE LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERNATIVAS HISTÓRICAS POSIBLES, NOS PERMITE CONSTRUIR UN FUTURO MEJOR”.

37. RENZO LORENTE: “ SI A ALGUIEN LE INTERESA LA FILOSOFÍA MARXISTA (EN UN SENTIDO AMPLIO), MERECE LA PENAR LEER ESTOS TEXTOS DE MANUEL SACRISTÁN”.

38. JOSEP MARTÍ VALLS: “ LA INCINERACIÓN DE RESIDUOS URBANOS ES DEFENDIDA POR LOS QUE TIENEN INTERESES EN ESTOS PROCESOS Y POR POLÍTICOS Y GESTORES QUE NO HAN QUERIDO GESTIONAR BIEN ESTOS RESIDUOS Y NO SABEN QUÉ HACER CON ELLOS”

39. JOSÉ LUIS MARTÍN RAMOS: “LA ALIANZA DE HECHO ENTRE LA CLASE OBRERA URBANA Y EL CAMPESINADO FUE EL OBJETIVO, Y EL RESULTADO, DE LA CORRIENTE BOLCHEVIQUE LIDERADA POR LENIN”.

40. ANDRÉS MARTÍNEZ LORCA: “ LA EDAD MEDIA SE HA PINTADO DE NEGRO POR DOS RAZONES: POR ETNOCENTRISMO Y POR SIMPLE IGNORANCIA”.

41. JOAQUÍN MIRAS ALBARRÁN: “LA FILOSOFÍA MARXISTA ES UN SABER QUE PARTE DE LA CONSCIENCIA DE QUE EL SER HUMANO ES UN SER QUE CREA EN COMUNIDAD UNA PRAXIS MEDIANTE LA QUE PRODUCE SU MUNDO DE VIDA, INCLUIDO EL SABER HACER QUE PONE EN OBRA LA ACTIVIDAD”.

42. ENTREVISTA A MIGUEL MUÑIZ GUTIÉRREZ: “DESDE EL MINUTO UNO, TRAS EL INICIO DE LA CATÁSTROFE DE FUKUSHIMA, LA INDUSTRIA NUCLEAR PUSO EN MARCHA UNA ESTRATEGIA DE ADAPTACIÓN QUE ESTÁ TENIENDO ÉXITO EN LOS LUGARES EN QUE SE DESARROLLA”.

43. PAULA OLMOS: “ LUIS VEGA APOYA GENEROSAMENTE A QUIENES TRABAJAN CON ÉL SIN SACAR PROVECHO PROPIO Y SIN IMPONER SUS LÍNEAS. COMO DIGO, UNA AUTÉNTICA RAREZA”.

44. GIAIME PALA: “LO INTERESANTE ES QUE INGRESARON EN EL PSUC SIENDO CONSCIENTES DEL PRECIO QUE PODÍAN PAGAR POR ELLO. NO ERAN UNOS AVENTUREROS, SABÍAN QUE SE LA JUGABAN”

45. JUAN SISINIO PÉREZ GARZÓN: “ QUE EL PASADO SEA REFERENTE PARA EL PRESENTE ES LÓGICO E INEVITABLE. EL HISTORIADOR DEBE DISCERNIR DÓNDE EMPIEZA EL FALSEAMIENTO Y LA SIMPLIFICACIÓN PARA CONSTRUIR UN DISCURSO QUE YA NO ES HISTÓRICO SINO DEMAGÓGICO”.

46. ARIEL PETRUCELLI: “EL SOCIALISMO COMO LA ORGANIZACIÓN DE LOS PRODUCTORES LIBREMENTE ASOCIADOS NUNCA VIO LA LUZ, SALVO A PEQUEÑA ESCALA O POR MOMENTOS FUGACES”

47. ANDRÉS PIQUERAS: “LOS AVANCES DE LA HUMANIDAD DE CARA A LA IGUALDAD Y EMANCIPACIÓN DE LAS GRANDES MAYORÍAS SE DIERON SIEMPRE A TRAVÉS DEL ACCIONAR DE IZQUIERDAS (A VECES CONTRA LA PROPIA INSTITUCIONALIZACIÓN DE OPCIONES Y AGENTES QUE FUERON PREVIAMENTE “IZQUIERDA”)

48. GONZALO PONTÓN: “HABÍA MUCHA LUZ EN LAS CASAS DE LOS “ILUSTRADOS”, PERO LAS CHOZAS Y LAS VIVIENDAS DE LOS POBRES SEGUIRÍAN A OSCURAS DURANTE MUCHOS AÑOS”.

49. PACO PUCHE SOBRE LA ENFERMEDAD, EL CUERPO, LA VIDA Y LA MUERTE: “LA MUERTE ES UN RETORNO A LA MADRE TIERRA PARA SEGUIR “VIVOS”. EL SENTIDO DE LA VIDA SERÍA EL SENTIRSE PROFUNDAMENTE IMBRICADO EN LA NATURALEZA, GOZÁNDOLA, IMITÁNDOLA Y SACRALIZÁNDOLA”

50CÉSAR RENDUELES: “LA POTENCIA DEL MATERIALISMO RESIDE EN QUE ACEPTA EL RETO DE TRATAR DE ENTENDER EL EFECTO EN NUESTRAS VIDAS DE DINÁMICAS HISTÓRICAS TAN PROFUNDAS, ESTABLES Y PROLONGADAS QUE CASI PARECEN FENÓMENOS GEOLÓGICOS”

51. MIGUEL RIERA: “NOS GUSTARÍA APOYAR LA IDEA GRAMSCIANA DE CONSTRUCCIÓN DE UN BLOQUE HISTÓRICO CAPAZ DE IMPULSAR UNA TRANSFORMACIÓN REAL”

52. LUIS ROCA JUSMET: “LA FILOSOFÍA DEBERÍA SER UNA CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIÓN, TANTO ÉTICA COMO POLÍTICA”.

53. MARTÍN RODRIGO Y ALHARILLA: “EL CAPITALISMO GLOBAL QUE SE CONSTRUYÓ A PARTIR DEL SIGLO XIX NO SE HUBIESE PRODUCIDO SIN LA EXISTENCIA DE TRABAJO ESCLAVO”.

54. RICARDO RODRÍGUEZ: “ ESTOY CONVENCIDO DE QUE EL SARCASMO Y LA CARICATURA CONSTITUYEN LOS DOS RECURSOS MÁS PODEROSOS DEL ARTE”.

55.EDUARD RODRÍGUEZ FARRE: “EL ACCIDENTE DE FUKUSHIMA ACABARÁ SIENDO EL MAYOR DESASTRE DE LA INDUSTRIA ATÓMICA”

56. JUAN CARLOS RUIZ FRANCO: “LA CLAVE SECRETA FUNDAMENTAL ES LA CARTA DE FREYBERGER; TODOS LOS DEMÁS DOCUMENTOS GIRAN EN TORNO A ELLA”

57. CLARA VALVERDE: “ LA ‘NECROPOLÍTICA’ ES LA POLÍTICA BASADA EN LA IDEA DE QUE PARA EL PODER UNAS VIDAS TIENEN VALOR Y OTRAS NO”.

58. LUIS VEGA REÑÓN: “LA BUENA ARGUMENTACIÓN NO ES POR LO REGULAR UN PRODUCTO INDIVIDUAL O MERAMENTE REFLEXIVO, SINO UN PROCESO INTERACTIVO”.

59. AUGUSTO ZAMORA: “LOS EUROPEOS DEBERÁN DECIDIR EN UN MOMENTO DADO ENTRE EL YUGO DE LA OTAN O SU SUPERVIVENCIA”.

A MANERA DE EPÍLOGO. UNA CARTA DE DESPEDIDA DE FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY SOBRE LO QUE MÁS IMPORTA.

 Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=243733

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China se alista para el futuro y evalúa incluir la inteligencia artificial en su currículum

Noticias

Redacción: El Futuro

La nación asiática publicó un libro especialmente desarrollado para estudiantes, en el que explica la historia y usos del procesamiento automático y aprendizaje desde los datos. 

Ming Ming vive en el año 2028. Por las mañanas despierta con la voz de un asistente virtual que le indica la hora, mientras que desde la cocina un robot se encarga de prepararle el desayuno. Todo está programado para no atrasar su entrada al trabajo, una tarea que los creadores de su vehículo autónomo también se toman en serio: el auto está programado para identificar el camino más rápido hasta la oficina.

Con este relato comienza el primer capítulo de Fundamentos de la Inteligencia Artificial, el libro de texto que hoy es lectura obligatoria en 40 colegios chinos. Se trata de un libro desarrollado especialmente para introducir a los estudiantes de enseñanza media a esta materia. En sus nueve capítulos se cubren temas que van desde la historia de la inteligencia artificial hasta su uso actual en sistemas de seguridad pública.

«El sector de la inteligencia artificial se enfrenta a una escasez de talentos en todo el mundo. La publicación del libro es un avance, porque saca este tipo de tecnología de la torre de marfil y la hace parte del aprendizaje de la escuela», explica Lin Dahua, profesor de la Universidad de Hong Kong, institución que colaboró con la creación del libro. La publicación se inserta en un plan mucho mayor que comenzó hace seis meses, cuando el gobierno chino anunció que el país aspiraba a liderar la carrera mundial en el campo de la inteligencia artificial para el año 2030.

El Ministerio de Industria y Tecnologías de la Información lanzó un documento de 28 páginas en el que identifican a los jóvenes como actores clave dentro de este plan, y en el que alientan a los colegios a crear alianzas con universidades y empresas para potenciar talentos.

Si este piloto de un año con las primeras 40 escuelas trae buenos resultados, China espera incluir la asignatura de inteligencia artificial en los planes educativos de todo el país.

«Esto es similar a cuando se introdujo el computador en las aulas como una forma de apoyar el estudio de la matemática y las ciencias, o cuando se introducen talleres de robótica con el mismo motivo. En ese sentido, no es que haya una necesidad de preparar a los jóvenes en el campo específico, pero sí es una excelente oportunidad para, usando los avances tecnológicos, enseñar las habilidades que serán imprescindibles en la actualidad y en los siguientes 20 años», cree Jorge Pérez, académico de la U. de Chile dedicado a la investigación en el área de la inteligencia artificial.

Esta área ya deja ver sus avances a través del procesamiento automático y aprendizaje a partir de datos: el autocorrector del celular, el sistema que detecta spam en el correo electrónico o las aplicaciones que reconocen las caras dentro de una fotografía son algunos ejemplos prácticos. La publicidad que se recibe desde una página web o los sistemas de recomendación en sitios de compras también dan cuenta de sistemas que van aprendiendo de las preferencias pasadas de sus usuarios.

Consultado respecto de la plausibilidad de llevar el estudio de la inteligencia artificial a las aulas chilenas, Pérez dice que -siempre y cuando se haga bien- esto podría ayudar a acercar a los estudiantes a la tecnología, «en particular a la tecnología computacional, la programación y el manejo de datos. Lo que me preocupa de Chile es que en general nos quedamos en la moda, en el márketing… en el regalar el computador o inaugurar un nuevo programa escolar. Y nos olvidamos de los fundamentos, las bases y de la calidad. Si uno se fija, la idea del libro de China es comenzar con la historia y las bases científicas y computacionales. Esa es la buena forma de hacerlo, como en cualquier caso en que se quiera impartir una buena enseñanza».

Fuente: http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=483373

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Intercambios de docentes, telarañas de aprendizajes

Victor Saura

Por: Victor Saura

Un total de 145 maestros de 28 colegios e institutos han pasado este curso por un ‘centro acogedor’, una experiencia con la que el programa Escola Nova 21 busca la transferencia de buenas prácticas y, por extensión, contribuir a la transformación y mejora del sistema educativo. Hablamos con una maestra acogedora y una residente.

Silvia Domènech es maestra de primaria en la Escuela Ramón Y Cajal de L’Hospitalet, un centro considerado de alta complejidad porque el 90% de su alumnado procede de familias recién llegadas. El curso pasado se incorporó al Pograma Escola Nova 21 y Silia pasó a formar parte del denominado equipo impulsor, el grupo de docentes responsable de la activación y seguimiento del programa en cada centro. Maria José Harto es maestra, también de primaria, en la Escuela La Maquinista, situada en el barrio Bon Pastor y todavía con barracones a pesar de que han pasado 10 años desde que abriera sus puertas. La provisionalidad arquitectónica no ha impedido que haya sido elegida por Escola Nova 21 como un centro referente de formación, ya que su proyecto complía todos los parámetros por lo que tca en organización, evaluacón y fundamentacjión pedagógica. No es de alta complejidad, pero sí que pertenece a un barrio popular, y este factor fue determinante para que las maestras del Ramón y Cajal lo eligieran para su formación.

“Teníamos claro que no queríamos ir a una escuela para acabar pensando qué bonita es y qué bien que lo hacen, y por eso tuvimos un debate muy profundo sobre los aspectos en los que queríamos centrar nuestros aprendizajes”. Sílvia Domènech estuvo una semana en La Maquinista. Tres compañeros más lo harán después, uno por semana. U cuantro más hicieron lo mismo en otro centro referente o acogedor (la terminología ha terminado evolucionando), el CEIP Fluvià, en Poble Nou. En total, los ocho del equipo impulsor han hhecho una semana de residencia. El programa dejaba a la elección de cada colegio que las estancias fueran de un solo docente durante un mes, o de dos durante dos semanas cada uno, o de cuatro docentes una semana cada cual.

En el Ramón y Cajal “queríamos que todos tuvieran la oportunidad de disfrutar de la experiencia”, y de hecho, ha sido la elección mayoritaria. El 55% de los 145 residentes que ha coordinado Escola Nova 21 (con el apoyo del Departamento, que facilitaba la sustitución) han estado una semana; el 42%, dos, y tan solo el 3% ha hecho estancia de un mes. Escola Nova 21 trabaja con 30 centros referentes, públicos y concertados, de primaria y secundaria, con los cuales intenta conseguir lo que denominan “una metodología sistemática de cambio”. Las residencias son una herramienta básica para este propósito.

Sentimiento de pertenencia al grupo

¿Y de qué ha servido esta residencia? La pregunta es posiblemente prematura, ya que las estancias tuvieron lugar entre abril y mayo, y cuando la formulamos los maestros del equipo impulsor del Ramón y Cajal no han terminado de acordar los aprendizajes clave (así los denomina el programa) que trasladarán al claustro de cara al curso que viene. Esta transferencia se ha ido haciendo a lo largo del tercer trimestre, pero se acabará de hacer ahora que se ha cerrado el curso. Lo que parece claro, según explica Silvia, es que los cambios que introduzcan el curso próximo se focalizarán en 1º, y a partir de ahí la idea sería ir subiendo de curso cada año. Si realmente cuajan se verá por tanto a partir de septiembre.

“Una de las cosas que más me han gustado es la visión del alumnado que tienen en La Maquinista, cómo lo hacen para fomentar el sentido de pertenencia al grupo y que nadie se quede fuera”, explica Sílvia Domènech. En La Maquinista trabajan por proyectos, pero a diferencia de otros centros, no eligen uno solo, por votación de aula, sino que intentan acomodar el desarrollo del currículo a todas las propuestas que hacen las alumnas y alumnos a principio de curso. Es decir, que en vez de hacer un único proyecto, hacen muchos simultáneamente (algunos en formato mini) y cada vez que tocan uno lo incorporando a una telaraña que tienen colgada en el techo para que quede constancia. De esta forma de trabajo colectivo llaman al tejido de aula. “Todo el mundo ha de sentir que pertenece al grupo, y todo el mundo ha de sentir que aporta cosas, si alguien queda excluido, todo el grupo sufre”, señala Maria José Haro.

También hacen otras dinámicas que a Silvia le quedan en la retina, si bien de momento no piensa tanto en ellas como para transferirlas a su centro. Como un baúl en el que cada grupo guarda los recuerdos del año, y que se va llenando desde P3 a sexto; se abre al inicio de cada curso para recordar qué se ha hecho y pensar qué se quiere hacer. O en ciclo medio y superior se mezclan los grupos de 3º y 4º y 5º y 6º para trabajar durante una hora diaria en lo que llaman “propuestas”, actividades formativas que tienen un componente más experimental y manipulativo (“por ejemplo, haciendo un gofre se trabaja el peso, la nutrición, el idioma…), donde se respeta el ritmo de aprendizaje de cada cual. “Se hace trabajo en grupo pero también individualmente; lo que intentamos es que cada niño acabe liderando su proprio aprendizaje, y al final cada alumno se autoevalúa y la maestra le hace el retorno para que sea consciente de lo que ha hecho bien o mal y por qué”, comenta Maria José. Sílvia está muy de acuerdo que pasar horas corrigiendo exámentes para dar una nota al alumno sin ninguna explicación “no sirve para nada”.

“Otra cosa que nos llevamos son los espacios de aprendizaje, que de hecho ya estamos haciendo en infantil y que hremos en primero, en el ciclo medio doblaremos los ratos de rincones y también comenzaremos a modificar el trabajo de investigación para hacerlo más transversal”, comenta Sílvia. El uso de las tecnologías en La Maquinista (planificación, compra, gestión, amplicaciones, etc.), así como la gestión y la organización de los recursos materiales y humanos, con la implicación de familias y otros recursos del entorno, son otros aspectos que interesaron al equipo del Ramón y Cajal.

“Por qué hacemos las cosas como las hacemos”

En una encuesta hecha por Escola Nova 21 a 120 residente, el 80% valora la experiancia como “satisfactoria y provechosa”. Si la transferencia de los productos mínimos viables realmente llega a producirse, se sabrá el curso próximo, al final del tercer y último año del programa. El curso 2018-2019 se harán más residencias, y esta vez, algunos de los centros que han enviado residentes, que en el argot de Escola Nova 21 se conocen como centros de la muestra (ya que son 28, y por tanto, una muestra de los 400 adscritos al programa) serán también centros acogedores. Y a la inversa, puede ser que algunos docentes de los centros de referencia puedan hacer residencias, o al menos eso espera Maria José. “Acoger maestros de otros centros es también muy enriquecedor, vienen a saber qué hacer, hacen muchas preguntas y así te obligan a replantearte por qué hacemos muchas cosas como las hacemos”, apunta. En La Maquinista, junto a maestros del Ramón y Cajal, han acogido a docentes de dos centros más. “Son profesionales con experiencia, que observan, preguntan, pero sobre todo te ayudan mucho, y por tanto es un placer tenerlos”, añade.

Junto a estas estancias, Escola Nova 21 ha fomentado el trabajo en red entre centros. Tanto La Maquinista, en el distrito de Sant Andreu, como el Ramon y Cajal, en el barrio de la Torrassa, pertenecen a las diferentes redes que han formado con otras escuelas e institutos de sus entornos geográficos, con los que se han ido encontrando una vez al mes “para compartir prácticas educativas, o debatir sobre la manera de evaluar o la acogida de las nuevas familias”, apunta Maria José. “Todo el mundo tiene cosas que ofrecer –asegura Sílvia–, en nuestro caso, nos ha ayudado a montar estrategias para atraer a las familias, porque las nuestras tienen plena confianza en el centro, pero participan poco, y eso está comenzando a cambiar”.

Se necesitan más horas de coordinación

Sílvia y Maria José están muy contentas con la experiencia, y si bien avisan de que este trabajo más colaborativo por el que parece que tiene que pasar la transformación educativa que promueve Escuela Nueva 21 requiere “de muchas horas de coordinación que los docentes no tenemos”. Opinión expresada por una y ratificada por la otra al instante. “La buena coordinación no puede hacerse a la hora de comer –dice Maria José–; en nuestro caso las propuestas las hacemos durante las tardes, cuando ya se han ido las y los niños”. “Tenemos muy pocas horas de coordinación retribuidas –cuenta Sílvia–, y este tiempo tenemos que dedicarlo a coordinarnos con el resto de compañeros del ciclo, con los servicios sociales, con el CSMIJ, con el EAP y con todas las familias, con las que a veces no basta con una reunión al año… es evidente que no es bastante”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/03/intercambios-de-docentes-telaranas-de-aprendizajes/

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Angola: Educación y aprendizaje considerados factores de desarrollo

Noticias

Angola / 1 de julio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: ANGOP

La ministra de Enseñanza Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, Maria do Rosário Sambo, consideró hoy, martes, en Luanda, la educación y el aprendizaje como factores fundamentales para impulsar el proceso de desarrollo del país.

La gobernante hizo ese pronunciamiento cuando discursaba en la apertura de un encuentro de auscultación de estudiantes, promovido por el Ministerio Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (MESCTI), realizado bajo el lema “Reforzar la formación científica, patriótica y ética y cultivar la ciudadanía estudiantil”.

Dijo que el encuentro con estudiantes de la enseñanza superior es la materialización de una de las acciones prioritarias integrada en uno de los programas de acción del Ejecutivo relativo a la promoción de la ciudadanía y a la participación de los ciudadanos en la gobernación.

La reunión, añadió, tiene también el propósito de estimular la ciudadanía activa, con vista al refuerzo de las bases de la democracia y de la sociedad civil.

“Los estudiantes son llamados a presentar sus puntos de vista que serán abordados de forma abierta, para crearse nuevas ideas, suscitando la necesidad de aprofundarlos en el espíritu del aprendizaje contínuo durante la vida”, destacó.

Recordó que el Programa de Desarrollo Nacional 2018-2022 tiene también el objetivo de reforzar la ciudadanía y construir una sociedad más inclusiva.

Fuente de la Noticia:

http://www.angop.ao/angola/es_es/noticias/educacao/2018/5/26/Educacion-aprendizaje-considerados-factores-desarrollo,4d6c4ba1-fcef-4440-88e8-21048febe905.html

ove/mahv

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España: Los profesores que llevaron la revolución pedagógica a las barracas del Besós

Noticias

Paula Russiñol/La Vanguardia

  • El Archivo Histórico del Camp de la Bota y La Mina presenta el vídeo ‘Aulas de arena’, que expone cómo se aplicaron por primera vez en España teorías educativas como la ‘Pedagogía del oprimido’ de Paulo Freire
  • “Las barracas del Camp de la Bota fueron testimonio de muchos episodios de solidaridad y lucha por la dignidad”, afirma Josep Maria Monferrer, educador y presidente del Archivo Histórico del Camp de la Bota y la Mina. La consciencia colectiva del barrio nació a la par que se gestaban sus colegios.Todo este legado es el que presenta Aulas de arena, un documento audiovisual que recoge la revolución pedagógica que tuvo lugar en el Camp de la Bota a partir de mediados de la años cincuenta. Lo hace mediante el testimonio de los protagonistas de la historia: sus profesores.

    El documental ha sido realizado por un grupo de alumnos de cuarto del grado de Comunicación Audiovisual (CAV) y del doble grado de Información y Documentación y Comunicación Audiovisual(INFOCOM) de la Universtat de Barcelona, en colaboración con el Archivo Histórico del Camp de la Bota y La Mina.

    Monferrer llegó hace más de treinta años a la Mina para hacer de maestro en un colegio del barrio. Allí entró en contacto con muchos alumnos que venían del Camp de la Bota. “Les pedía fotografías para hacer un archivo que recogiera el legado de la vida en las barracas”, asegura Monferrer. Ahora, el Archivo Histórico del Camp de la Bota i La Mina cuenta con más de 2.000 fotografías de este barrio suburbial. Muchas de ellas, son testimonio de como se gestó una revolución pedagógica que llegó de la mano del escolapio Francesc Botey.

    Teorías pedagógicas inauditas

    “Botey fue a Cuba y Brasil durante los cuarenta y aprendió mucho de las teorías pedagógicas liberadoras de Paulo Freire”, destaca Monferrer. Unas teorías donde los alumnos eran los protagonistas de su aprendizaje. Cuando volvió a España, juntamente con dos escolapios más, construyó una pequeña barraca muy cerca del parapeto del Camp de la Bota.

    Botey se paseaba entre las chabolas animando a los niños a ir al colegio a aprender. En aquel contexto, los alumnos aprendían de aquello que les despertaba interés. “Estos métodos no hubieran sido aceptables en ninguna aula de la escuela franquista”, señala Monferrer.

    Alumnos jugando en la playa
    Alumnos jugando en la playa (Arxiu Històric del Camp de la Bota i la Mina)

    Botey formó un equipo de profesores dispuestos a todo para promover la escolarización en una zona donde más del 80% de los residentes eran deetnia gitana. Algunos no tenían los estudios de magisterio pero tenían un carisma especial con los jóvenes.

    Al detectar que muchos niños no tenían ningún interés por las aulas, fueron ellos mismos los que fueron a buscarles. “Se desplazaban a la playa donde jugaban los niños y captaban su atención contándoles cuentos de la mitología romaní”, explica Monferrer. A través de los cuento s y losjuegos, los pequeños aprendían pequeñas nociones de lectura y escritura. “Un día llovía y los mismos niños le propusieron a la maestra de ir al colegio para poder continuar con la lectura sin mojarse. Fue ahí donde empezaron a adquirir el hábito de ir a las aulas”, añade el director del archivo.

    El castillo del Camp de la Bota acogió hasta unos 400 alumnos

    A a partir del año 1952, las aulas se ubicaron en el castillo del Camp de la Bota, que había frenado su actividad militar a raíz del Congreso Eucarístico celebrado este mismo año. Durante los sesenta, la fortaleza acogió hasta unos 400 alumnos. Más allá de hacer de escuela, el espacio también acogía la vida cultural y social del barrio. “Había una sala de baile y se hacía teatro. Era un auténtico centro social”, cuenta Monferrer.

    Conjunto de las escuelas gitanas ubicadas en el Camp de la Bota
    Conjunto de las escuelas gitanas ubicadas en el Camp de la Bota (Arxiu Història del Camp de la Bota i la Mina)

    Paralelamente, los vecinos de etnia gitana construyeron con sus propias manos un colegio y una guardería. En esta última, las madres hacían turnos para cuidar de los hijos de todas mientras las otras iban al colegio.También había una escuela de artesanía, donde aprendían a elaborar cestas y otros objetos de decoración que después podían vender. “Era una manera de salir de la marginalidad”, apunta Monferrer. Estas actividades promovieron una gran red de solidaridad entre todos los vecinos del Camp de la Bota.

    Los estudiantes de cuarto del grado de Comunicación Audiovisual (CAV) y del doble grado de Información y Documentación y Comunicación Audiovisual (INFOCOM) de la UB que han participado en el documentalson Uri Hosta (dirección y guión), Alba Medina (producción y documentación audiovisual), Miriam Nassin (producción), Lara Bautista (directora de arte y grafismo) y Laura Gomá (realización y postproducción).

    Las últimas barracas

    A principio de los años setenta el castillo se derrumbaba a causa de su mal estado. Por ese motivo, y tras fuertes protestas vecinales, el Ayuntamiento de Barcelona construyó una nueva escuela que se inauguró en 1972. Era el colegio Manuel de Falla. “Un espacio precioso, muy espacioso”, define Monferrer.

    En 1989, con los juegos olímpicos muy cerca, se derribaron las últimasbarracas del Camp de la Bota. Los colegios funcionaron hasta entonces, aunque muchos vecinos ya se habían trasladado a la Mina durante los setenta.

    Según Monferrer, la metodología que se aplicaba en aquellas aulas partía de las necesidades que vivían esos niños en situaciones tan precarias. Opina que hay mucho que aprender de aquella época. “La educación no puede perder de vista nunca esta perspectiva, sino los pobres siempre estarán marginados”, opina.

    Fuente: http://www.lavanguardia.com/local/barcelones-nord/20180618/45113020962/eduacion-revolucion-barracas-camp-de-la-bota-mina-besos.html

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