Aprendizaje

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Escuela Pública: Democracia y Aprendizajes

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Aprender en la escuela pública permite a los ciudadanos el ejercicio pleno del derecho de todas las personas a la educación. Eso significa que las condiciones económicas, culturales, religiosas o sociales no deben ser obstáculo para que niños, jóvenes y adultos tengan acceso a la escuela. Por eso justamente se reconoce a la escuela pública como una de las instituciones más confiables para consolidar la democracia y alcanzar la justicia social.

También, aparte de constituir un derecho, sin duda, la escuela pública ofrece oportunidades para que las personas se desarrollen en lo individual y lo social, sin embargo, dichas oportunidades se ven eventualmente disminuidas en la medida en que los sistemas educativos, las entidades federativas, las regiones, las comunidades y, de manera más particular, las zonas escolares y las propias escuelas, realizan o no adecuadamente su trabajo en favor de ese desarrollo. Y ello no sólo es generado por la participación paralizante de los aparatos burocráticos, sino también por la propia organización (o desorganización) de la sociedad civil en los espacios educativos.

Por ello conviene detenerse a examinar algunas de las implicaciones que tiene la organización y el desenvolvimiento de la escuela pública, en la vida de las personas y de los grupos, por supuesto. Y precisamente en ello, juegan papeles esenciales la gestión educativa y la construcción de consensos escolares, en términos de los más recientes hallazgos de la investigación sobre la organización y el liderazgo educativos.

A propósito de lo antes dicho, un estudio reciente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) proporciona un análisis interesante al respecto. El estudio tiene por título: “La Educación Obligatoria en México. Informe 2017”.

Particularmente en el capítulo 2 del informe, se abordan las “Condiciones que influyen en las oportunidades para el aprendizaje”. Veamos a continuación un fragmento del texto que el INEE dio a conocer a la manera de “…síntesis de los resultados que arrojó el análisis realizado” (p. 74):

– Los alumnos de sexto de primaria que obtienen promedios más altos en Matemáticas consideran que sus maestros toman en cuenta sus opiniones durante las clases.

-Los niños de sexto de primaria cuya lengua materna es una lengua indígena obtienen resultados más bajos en Matemáticas y Lenguaje que aquellos cuya lengua materna es el español.

– Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto grado son mejores en escuelas que tienen muebles para que todos los niños se sienten y escriban, libros de lectura y computadoras o tabletas para uso de los estudiantes.

– Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto de primaria son mejores en escuelas públicas en donde los directores indican que durante el ciclo escolar se contó con la plantilla completa de profesores.

-El trabajo infantil vulnera los derechos de los niños y se relaciona negativamente con los aprendizajes. Los alumnos de sexto de primaria que trabajan tienen, en promedio, puntuaciones menores en Matemáticas y Lenguaje y Comunicación que los que no trabajan.

-La escolaridad de los padres influye también en los resultados de sus hijos en Matemáticas y Lenguaje: a mayor escolaridad de los padres, mejores resultados.

Estos resultados, derivados de la aplicación de cuestionarios sobre el contexto escolar, es decir, acerca de las condiciones en que se desarrollan las labores escolares (ambiente físico, presencia constante del docente, factores, socioculturales de padres y alumnos, preparación profesional de docentes y directivos, etc.), están sujetos a la interpretación y explicación de los estudiosos de los fenómenos educativos; sin embargo, es importante también ponerlos a la consideración de los lectores en general, para mostrar que las decisiones internas de la escuela pública y las que tienen qué ver con el entorno comunitario, son cruciales para abrir o cerrar las oportunidades educativas a los niños y jóvenes; dicho en otras palabras, la escuela pública es la unidad social que juega un papel esencial en los procesos de avance o retroceso de los niños y las niñas, los y las jóvenes, en edad de educación obligatoria (desde educación preescolar hasta media superior), con respecto a sus aprendizajes ahora y para la vida futura.

 

En las consideraciones finales del informe referido, el INEE afirma lo siguiente: “El análisis realizado sugiere que es necesario valorar el diseño y la implementación de distintas acciones e intervenciones en las escuelas públicas orientadas a: 1) la formación de los docentes y los modelos educativos; 2) la administración de recursos y personal en las escuelas; y 3) la identificación de estudiantes, escuelas y zonas que requieren más apoyo.”

Por todo ello, el rescate de la escuela pública es una prioridad y una enorme responsabilidad para cualquier sociedad que se diga “justa y democrática”. De ahí la importancia de colocarla en el centro de las políticas públicas nacionales y regionales, para fortalecerla. Esto no deberá ser minimizado en los debates políticos y en la toma de decisiones nacionales que se avecinan para el 2018.

En México todavía estamos a tiempo de revalorar y reposicionar a la escuela pública, como una de las instituciones clave del Estado mexicano, que a la vez constituye una organización sui generis del mapa institucional, porque está nutrida en su vida cotidiana y soportada, sostenida, a la vez, por la sociedad civil.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/09/11/escuela-publica-democracia-y-aprendizajes

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Rumbo a 2020: ¿es posible evaluar una educación para el desarrollo sostenible?

Entrevistas

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE

Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.

 

Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

 

El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.

 

Logros de México

 

México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.

 

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En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.

 

El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.

 

Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.

 

Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.

 

En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.

 

Los indicadores educativos indispensables

 

Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.

 

El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.

 

También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.

 

Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.

 

Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.

 

Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.

 

Monitoreo en los países comprometidos con los ODS

 

Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.

 

Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.

 

Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.

 

Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos

 

Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.

 

El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.

 

Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.

 

El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?

 

Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.

 

El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.

 

Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.

 

Carencias en el uso y la difusión de la información

 

Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.

 

Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.

 

Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.

 

Dos consejos para los titulares educativos

 

La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.

 

De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.

 

Recomendaciones a los equipos estatales

 

Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?

 

Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.

 

Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020

Fuente de la Imagen:

@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)

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Nancie Atwell: “Animo a los profesores a que nunca dejen de aprender”

Entrevistas

13 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Nancie Atwell

¿Qué ha significado para usted ganar el Global Teacher Prize?
Ha sido el hito más importante en mis cuarenta años de carrera profesional. No tengo suficientes palabras para expresar el entusiasmo que supone haber sido la escogida entre los nueve finalistas, entre los cuales había maravillosos profesores muy comprometidos con la profesión.

Según su opinión, ¿qué importancia tiene este premio para la profesión de profesor?
Es un premio que ayuda y acompaña a incrementar el reconocimiento por parte de la sociedad hacia nuestra profesión, ya que considero que los profesores no estamos suficientemente valorados.

¿Cómo definiría a un buen profesor?
Lo primero que debe tener es un cierto nivel de conocimiento sobre la disciplina que debe enseñar, en mi caso lectura y escritura inglesa. Leo todo lo que puedo relacionado con investigaciones y métodos de enseñanza. También llevo a cabo investigaciones en mi propia clase, estudiando la forma en que leen y escriben cada uno de mis alumnos y tratando de aportar valor a mis observaciones. Desde mi punto de vista, este es el primer punto que debe tener todo buen docente.

¿Y el segundo?
Debemos conocer las particularidades de los grupos con los que trabajamos. En mi caso, doy clases a niños de 12, 13 y 14 años, y este es un periodo especial en la vida de los estudiantes. Tengo que ser inteligente para saber quiénes son esos niños, cuáles son sus motivaciones, qué les importa a esa edad… La enseñanza debe reflejar todos estos elementos. Sé que no es fácil, pero nuestra profesión es compleja, y este es el principal motivo por el cual adoro ser profesora.

¿Cuál cree que debería ser el rol de los profesores?
Los profesores deberían jugar el papel que han tenido siempre. Creo que la responsabilidad y el deleite real de enseñar es saber que tendrás una influencia, incidirás de forma positiva en la vida de tus estudiantes. Ellos sabrán, porque se lo he transmitido, la importancia que supone saber leer y escribir correctamente para convertirse en personas más grandes, más inteligentes y, por tanto, mejores.

Sus estudiantes leen una media de 40 libros al año, ¿cuál es la clave de su método?
La clave del éxito es que mis estudiantes escogen los libros que leen, tengo una enorme biblioteca con muchísimos volúmenes que he escogido y estudiado título a título. Ellos eligen lo que leerán individualmente a partir de la selección de miles de libros, lo que hace que les encante y les motive leer. Y como están motivados, leen mucho, y como leen mucho, se convierten en muy buenos lectores.

¿Qué importancia tiene para un niño leer tantos libros?
Primero de todo, que se convierten en buenos lectores. Después viven muchas experiencias y se adentran en todo tipo de culturas y personajes… Y como han adquirido muchos conocimientos a través de la lectura, saben más cosas del mundo y de su funcionamiento. Y pienso que todo esto hace que se conviertan en personas más inteligentes al estar claramente influenciadas por el  lenguaje literario.

¿Cómo pueden los profesores transmitir a sus estudiantes la pasión por la lectura? Nos puede dar algunos consejos…
Déjales leer lo que quieren leer, llena la clase de libros, rodéate de muchos títulos adecuados para el nivel de tus estudiantes. También es importante facilitarles el tiempo para leer en la escuela, para que puedan perderse en las maravillosas historias que nos aportan los libros.

¿Qué otras innovaciones en educación está llevando a cabo?
Otra de las innovaciones tiene que ver con el programa de escritura, que está relacionado con el de lectura. Como método de enseñanza, todos los estudiantes de mi escuela escogen sus temas y escriben sobre sus propias ideas, por lo que acaban tratando cuestiones que realmente les interesan y les preocupan.

¿Han llevado a cabo alguna innovación respecto a las evaluaciones?
Hace veinticinco años fundé el Centro para el Aprendizaje y la Enseñanza y hemos innovado a lo largo de todo el plan de estudios. Cuando tenemos que evaluar a los estudiantes, ellos recopilan sus trabajos de todas las asignaturas en portafolios e incorporan comentarios sobre su proceso de aprendizaje. Y en lugar de recibir un certificado de notas, los estudiantes marcan sus objetivos en cada asignatura, al igual que hacen los profesores.

Es un buen método…
Además, los alumnos llevan a sus padres a la escuela y junto a sus profesores les explican los trabajos que han desarrollado, exponen lo que han logrado y determinan lo que creen que deben trabajar y mejorar. Es un buen sistema para involucrar a los padres, ya que son un elemento clave en la educación de sus hijos.

¿Cuáles son las necesidades que deben satisfacerse con la educación?
Las necesidades de la humanidad son las mismas ahora que a lo largo de los años. Queremos que nuestros estudiantes sean cultos, buenos ciudadanos, empáticos, que se preocupen por la justicia, sean curiosos, estén motivados…

¿Nos puede explicar sus próximos objetivos?
Quiero ser una buena embajadora de la Fundación Varkey, dar lo mejor de mí para representar a la organización y a los profesores en general. A la vez que ayudar a otros docentes a gozar de una experiencia profesional como la que yo he tenido el placer de disfrutar.

¿Un último consejo para los profesores?
Animarles a que nunca dejen de aprender. Que lean sobre nuevos métodos, que indaguen en nuevas investigaciones, que sean siempre curiosos y que estén atentos a los últimos descubrimientos educativos.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/nancie-atwell-animo-los-profesores-que-nunca-dejen-de-aprender/

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Educación alternativa: qué opciones tienes si deseas una escuela diferente para tus hijos

Noticias

13 de septiembre de 2017 / Fuente: https://www.bebesymas.com

La desaparición de las asignaturas tradicionales, la motivación del niño, el desarrollo de su creatividad o huir de los aprendizajes memorísticos son algunos de los puntos en común de estas opciones educativas alternativas, cada vez más presentes y más demandadas en nuestro entorno, aunque aún son minoría frente a las posibilidades predominantes.

En España, los principales tipos de escuela alternativa son las que siguen filosofías como Waldorf o Montessori, las constructivistas (basadas en proyectos educativos), las democráticas, los grupos de crianza y las madres de día. Veamos qué opciones tienes si deseas una escuela diferente para tus hijos.

Según el directorio de educación alternativa Ludus.org, existen en España más de 600 escuelas libres, Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, Amara Berri, comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, escuelas activas, públicas, privadas y autogestionadas, para todas las edades.

En estas escuelas y modos de educar:

  • los ritmos de los niños son respetados
  • se educa para la vida, no únicamente para un futuro laboral y por ello se tienen en cuenta las humanidades, las enseñanzas artísticas…
  • los errores son vistos como parte del aprendizaje
  • no se coarta la creatividad ni se estimula precozmente al niño
  • se experimenta con el entorno, se potencia el juego
  • se enseña a colaborar en vez de a competir
  • se aprende en contacto con la naturaleza, con el medio externo
  • las familias se implican en el proceso educativo escolar

Como vemos, se trata de premisas que, por suerte, están cada vez más presentes en las familias y en la escuela pública «tradicional», gracias a las demandas de los padres y gracias a maestros y profesores cada vez más interesados y formados en las pedagogías alternativas, conscientes de su importancia.

Pero en los modelos que comentamos a continuación se sigue una línea de ruta muy concreta siguiendo una pedagogía en particular (o varios puntos de diversas de ellas: a veces es difícil diferenciar) y los educadores deberían estar formados específicamente para llevarla a cabo. Existen métodos alternativos a la escuela tradicional y debemos conocerlas para poder elegir colegio u otro modelo educativo.

Escuelas Libres

La mayoría de las nuevas iniciativas se denominan «escuelas libres». No se adscriben a una sola pedagogía, sino que cogen cosas de unas y otras, ofreciendo una manera diferente a la tradicional de recibir educación. Lo que tienen en común es el no directivismo (no dirigir el proceso de aprendizaje del niño), el alumno es la figura central, respeto a los ritmos, evolución e intereses de los niños, libertad y capacidad de decisión unida a responsabilidad.

Casi todas las escuelas libres están muy marcadas por la obra de la pedagoga Rebeca Wild, creadora junto con su marido de la pedagogía Wild. En este modelo de educación alternativa tiene un papel fundamental la interacción entre el alumnado y su entorno. El niño tiene las herramientas necesarias para percibir el mundo, interpretarlo y tomar sus propias decisiones. Así desarrolla roles, capacidades y habilidades a través de la curiosidad y la experimentación.

Por tanto, estamos ante un aprendizaje significativo y autónomo, donde la creatividad es fundamental. El docente tiene un papel de acompañamiento al niño, le proporciona los recursos y estímulos cognitivos y emocionales más adecuados. Se valoran las necesidades evolutivas naturales del niño y sus emociones por encima de todo, permitiendo que decidan en mucha mayor medida que en otros modelos los contenidos y el ritmo. Los principios de esta escuela son la libertad y el respeto.

La escuela libre ofrece rincones, talleres y proyectos grupales o individuales, compagina trabajo individual, en pequeño y gran grupo, y lo niños adquieren un compromiso y responsabilidad si desean implicarse en la actividad propuesta. Además, se funciona con democracia directa y en asamblea.

Educación alternativa: escuelas Waldorf

Que Es Metodo Montessori

La pedagogía Waldorf fue fundada en 1919 por Rudolf Steiner y desde entonces han surgido cientos de escuelas que siguen esta metodología en todo el mundo. La idea fundamental es que la enseñanza debe respetar y apoyar el desarrollo fisiológico, psíquico y espiritual del niño y para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional sólida.

Las escuelas Waldorf no tienen exámenes, libros de texto, ni deberes. Se utilizan materiales didácticos propios y es importante la participación de las familias. El objetivo que persiguen es primar la motivación de los alumnos, por lo que los grupos son más reducidos que los que a menudo encontramos en la escuela pública tradicional.

La base de la enseñanza Waldorf en la primera etapa es el juego y la creación de unos pilares emocionales sólidos. Los niños no aprenden a leer y escribir hasta los siete años.

En España fue conocida esta pedagogía a partir del año 1975 cuando un grupo de padres y de maestros prepararon el primer jardín de infancia Waldorf y lo abrieron en 1979, en Las Rozas (Madrid). En la actualidad, en España hay alrededor de 30 centros escolares asociados en la Asociación de Centros Educativos Waldorf de España. Además, hay «iniciativas amigas» que se aproximan a la filosofía de la pedagogía Waldorf, madres de día, escuelas libres…

Escuelas Montessori

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Las escuelas que enseñan con el método Montessori son todo un «clásico» ya que tienen su origen en el siglo XX gracias al impulso de la Dra. Montessori, que tenía formación en diferentes ámbitos (medicina, psicología, pedagogía, biología, psiquiatría, filosofía y antropología), lo cual le dotó de una visión global para crear su método basado en observaciones reales de los comportamientos de los niños.

Las escuelas Motessori se basan en unos principios cada vez más utilizados en la actualidad, basados en fomentar la curiosidad del niño, en potenciar el «efecto esponja» de la mente infantil, en desarrollar un ambiente propicio para el aprendizaje, promover la autonomía del niño y darle libertad para aprender, aprender de la naturaleza…

En el método de Educación Montessori el alumno es protagonista de la educación y no existen asignaturas como tal, sino que las aulas se suelen dividir en áreas de aprendizaje referidas al lenguaje, las matemáticas, la vida práctica (cuidado de uno mismo, del medio ambiente, concentración, independencia…), la vida sensorial (entrenamiento de los sentidos) y aspectos culturales o arte.

CADA ÁREA CUENTA CON MATERIALES ESPECIALMENTE DISEÑADOS PARA QUE LOS ALUMNOS PUEDAN MANIPULARLOS LIBREMENTE Y CON INDEPENDENCIA CON EL FIN DE SACIAR SU CURIOSIDAD Y APRENDER MEDIANTE LA OBSERVACIÓN Y LA PRÁCTICA.

El aula está concebida como un espacio amplio, despejado, que invite a la tranquilidad… El aula tiene además un espacio que fomenta la lectura, la relajación, la reflexión, la concentración y el silencio, permitiéndole a los niños que puedan estar tranquilos, descansar o concentrarse cuando lo necesiten.

El maestro es un «guía» o director del aprendizaje, que potencia la autonomía del niño, respeta sus ritmos y crea situaciones propicias para el aprendizaje. Estas escuelas apuestan por la educación plurilingüe y la organización del trabajo individual y grupal. Y es que, junto al trabajo individual, también se potencia especialmente la colaboración, compartir y trabajar en grupo.

Educación alternativa: escuelas democráticas

Escuelas democráticas

La característica principal de este tipo de escuelas es que la participación de los alumnos y de los educadores es libre e igualitaria. Esto se lleva a cabo mediante la toma de decisiones conjuntas por parte de todos los participantes en lo relativo a la organización cotidiana de la escuela y el aprendizaje.

De fondo, esta filosofía está sostenida por el respeto a los niños, reconocerlos como individuos capaces de tomar decisiones y de participar activamente en su proceso educativo. Los alumnos son protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

El referente principal de estas escuelas es Sumerhill en Inglaterra, que desde hace un siglo promueve una educación enfocada a la búsqueda de la felicidad, sin jerarquías. Estos son los aspectos más significativos de la escuela democrática:

  • La democracia es una meta y un método de instrucción.
  • Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión, creando las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado.
  • No se sigue un currículum obligatorio prefijado, sino que se enfatiza en el aprendizaje como fruto de la actividad voluntaria, se estimula el intercambio de ideas… Los estudiantes de mayor edad pueden ser tutores de los más jóvenes.
  • Es habitual trabajar por proyectos.
  • No existen calificaciones ni exámenes.
  • El entorno ofrece inigualables oportunidades educativas, por lo que son centros abiertos a él (clases al aire libre, excursiones, visitas del exterior…).
  • No se restringe el juego, pueden jugar a lo que deseen (también juegos electrónicos) y cuando quieran.
  • De la mano de la resolución negociada de los conflictos se llega a la negociación de los métodos de enseñanza y a la relativización de los contenidos curriculares.
  • Profesores, alumnos y padres participan en el control y gestión de los centros.

En la actualidad en España existen muchos colegios e institutos (la mayoría públicos) que son democráticos o que incluyen bastantes premisas de esta filosofía en su funcionamiento.

Escuelas constructivistas o educación por proyectos

Educación por proyectos

El constructivismo es una corriente pedagógica que defiende la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que conlleva que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El proceso de enseñanza es dinámico, participativo e interactivo.

Este modelo, que sigue los postulados de Jean Piaget, es más conocido como educación por proyectos, en los que el rol del maestro es de facilitador, se promueve la investigación, el trabajo en equipo y la exposición de los alumnos de sus descubrimientos y conclusiones.

Hace poco os hablábamos de cómo se enseña en un colegio sin libros de texto y los proyectos son una opción cada vez más extendida, especialmente en la etapa de Educación Infantil y en todo tipo de colegios (públicos, concertados…). Un proyecto es un área de interés en torno a la cual giran todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desean desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él.

Los proyectos tienen conectan la docencia y las inquietudes cognitivas de los alumnos (se suele elegir el tema democráticamente) y además implica a las familias, que han de colaborar en el aprendizaje de los niños contribuyendo a sus trabajos, investigaciones, experimentación…

En el colegio de mis hijas estamos acostumbrados a trabajar por proyectos y los temas escogidos han sido de los más variados: de las motos al Universo, de los pintores a la Edad Media, de Peppa Pig al mar.

CUALQUIER TEMA ES VÁLIDO PARA TOCAR Y APRENDER EN LAS DISTINTAS «ÁREAS» TRADICIONALES Y ES MUY IMPORTANTE LA CREATIVIDAD, LA EXPERIMENTACIÓN, EL TRABAJO Y LA INVESTIGACIÓN EN GRUPO.

Sistema Amara Berri

El sistema Amara Berri apuesta por la investigación, la experimentación y la innovación en educación. Apuesta por el desarrollo de las competencias a través de la experimentación y de proyectos globales en centros escolares. También por impulsar los procesos de desarrollo de cada alumno, logrando su autonomía, respetando sus ritmos y sin dividirlos en asignaturas como en el sistema tradicional.

También se basa en la utilización del juego y la imitación del mundo del adulto, potenciando la capacidad de crear o inventar y la socialización. Por ejemplo, la recreación de una calle de barrio, donde los alumnos adoptan determinados roles, con sus tiendas y otros espacios, puede servir para trabajar las matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales…

Estos centros mezclan edades y permiten trabajar a cada alumno a su ritmo y nivel. Los centros escolares que aplican el sistema pedagógico Amara Berri se encuentran principalmente en Euskadi, aunque ya hay algunos centros también en Cataluña, Canarias, Cantabria.

Grupos de crianza

Estos grupos surgen por iniciativa de madres y padres no satisfechos con las guarderías convencionales y convencidos de que, como señala el proverbio africano, “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Familias afines (redes de apoyo mutuo o «tribus») se juntan en un espacio común y todos se alternan y colaboran al cuidado de los más pequeños, especialmente hasta los tres años.

A los niños se les acompaña desde el amor y el respeto por sus necesidades, creando un entorno más familiar que en las guarderías. Un ejemplo de este tipo de educación bastante minoritaria lo tenemos en «El bosque de las caracolas»(Poblenou, Barcelona).

Madres de día

Las madres de día son una alternativa a la escuela infantil. Ellas son profesionales que cuidan a los niños en sus casas, en grupos reducidos (tres o cuatro niños máximo) y con casas adaptadas al cuidado infantil .Es una opción que está creciendo mucho en los últimos años, sobre todo hasta los tres años de vida.

Siguen muchos postulados de educación alternativa vistos anteriormente, por ejemplo existe la asociación llamada Madres de Día Waldford:

El proyecto de Madres de día es un recurso de conciliación de la vida laboral y familiar, es una alternativa social a las guarderías tradicionales o escuelas infantiles, más adaptada a las verdaderas necesidades educativas y emocionales del niño de 0-3 años. Encontramos nuevamente en el ambiente de hogar sano creado por una figura materna con 3 o 4 niños máximo, una fuente poderosa de salud que provee al niño de 0-3 años de las fuerzas necesarias para realizarse en el futuro como ser creativo y comprometido ante la sociedad. Para que el pequeño se sitúe después ante los demás con confianza, creatividad y entrega, ha debido de ser tratado en la primera fase de la vida de forma absolutamente individualizada, con un contacto íntimo y de protección, donde su experiencia se impregne de la cualidad del amor incondicional.

Por su parte, la Red Madres de Día, que también aúna a estas profesionales en España, señala que para acceder a su red las madres necesitan a nivel de titulación Magisterio infantil (F.P. o grado), pedagogía, psicología, además del título oficial de manipulador de alimentos y de primeros auxilios.

Tal vez la mayor dificultad de este tipo de educación es que no está regulada legalmente en la mayor parte de Esopaña (en Navarra, por contra sí lo está desde 2003 y en Madrid desde 2015), aunque cada vez son más las comunidades que están pensando en regularla y sea un sistema cada vez más demandado y extendido.

Escuelas bosque, escuelas en la naturaleza o al aire libre

Escuelas bosque

En Dinamarca surgieron estos proyectos educativos innovadores en los años 50 del siglo XX y se van extendiendo poco a poco. Sin embargo, esta forma novedosa de enseñar tiene sus raíces en nuestros ancestros. Y es que aprender al aire libre es tan antiguo como la propia humanidad, enraizada en la naturaleza mucho antes de que existiera cualquier tipo de edificación.

Con los años las escuelas en la naturaleza o las escuelas infantiles en el bosque (la nomenclatura varía a lo largo del mundo) se extendieron también por Alemania (son oficiales y en la actualidad existen más de 1000 escuelas de este tipo), Noruega, Gran Bretaña, Suiza… y cuenta con ejemplos en América, Asia…

EN ESTE MODELO, EL AULA ES NUESTRO ENTORNO NATURAL, SE APRENDE EN CONTACTO CON LA NATURALEZA APROVECHANDO TODOS SUS RECURSOS EDUCATIVOS. EL CURRÍCULO LO OFRECE EL CAMPO, EL BOSQUE, UN RÍO, UNA PLAYA…

Y es que el aprendizaje en la naturaleza también contribuye al aprendizaje curricular e interdisciplinar y al desarrollo intelectual, físico, emocional, personal y social del niño.

En España, ya en el siglo XIX Francisco Giner de los Ríos señalaba que “el ideal de toda escuela es aproximarse al aire libre cuanto sea posible”. Empezaron a surgir algunas escuelas de este tipo que concibe la educación como intercambio activo de aprendizajes que nacen desde un interés y motivación del niño en contacto con la naturaleza. Se trata de una pedagogía que trabaja desde la curiosidad, la creatividad y la imaginación.

El maestro propone enseñanzas, el alumno participa activamente en todo el proceso gracias a una serie de tareas o actividades que despiertan su interés, relacionadas con lo que ocurre en su entorno familiar, social y natural. El modelo de las escuelas bosque apuesta por el juego libre, ofreciendo diferentes proyectos como forma de aprendizaje, actividades guiadas de participación libre (conforme a unos objetivos pedagógicos), excursiones y visitas…

En España existe un grupo de juego en la naturaleza que funciona como bosquescuela, Saltamontes, desde hace cuatro cursos en Collado (Madrid). También hay dos más en Valencia y Mallorca. En septiembre abrirá la primera escuela infantil homologada por la administración pública en Cerceda. La mayor parte de estos proyectos apuesta por el juego libre como herramienta de aprendizaje en la etapa infantil. La nueva bosquescuela de Cerceda también introducirá el currículum oficial.

En 2011, nace en Madrid la primera Escuela Bosque del siglo XXI, el Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, y es a partir del año 2014 aproximadamente cuando este movimiento vuelve a resurgir, abriendo en 2015 el primer centro homologado en la Comunidad de Madrid, Bosquescuela. En la actualidad hay unas 15 propuestas de este tipo en España (Mallorca, Tenerife, Madrid, Barcelona, Valencia…).

Fuente: https://www.bebesymas.com/educacion-infantil/educacion-alternativa-que-opciones-tienes

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¿Qué es el aprendizaje activo?

Luz Amparo Martínez

13 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Luz Amparo Martínez

Una nueva tendencia para transformar la enseñanza.

Estudios sobre tendencias en educación muestran que en un par de años un mayor número de colegios y universidades en el mundo habrán eliminado por completo las clases tradicionales de su pensum y en su lugar habrán adoptado las metodologías activas o el aprendizaje activo.

Pero, ¿qué es el aprendizaje activo?

La investigación ha venido demostrando que los estudiantes aprenden y se desempeñan mejor en un ambiente donde se les pide que participen y apliquen el conocimiento en lugar de simplemente sentarse pasivamente a escuchar al profesor.

El aprendizaje activo incluye desde el aprendizaje en grupo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aula invertida, simulaciones, hasta debates y actividades de discusión de casos.

La investigación ha venido demostrando que los estudiantes aprenden y se desempeñan mejor en un ambiente donde se les pide que participen y apliquen el conocimiento en lugar de simplemente sentarse pasivamente a escuchar al profesor.

Así por ejemplo el enfoque de aula invertida significa que los estudiantes estudiarían el material en línea y harían sus deberes antes de la clase, luego, se aplicarían evaluaciones cortas para mostrar lo aprendido, seguido de una sesión de discusión donde los estudiantes, reunidos en grupos, tratan de resolver un problema. Todo esto con la guía de un profesor que actuará como un facilitador e instructor.

Según The Washington Post, esta tendencia es parte de un nuevo movimiento que busca transformar la enseñanza de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), basándose en investigación científica. En el 2014 un equipo de investigadores analizó 225 estudios que comparaban el aprendizaje activo con clases tradicionales en cursos STEM.

Los investigadores encontraron que las calificaciones mejoraron alrededor del 6 por ciento para los estudiantes en clases de aprendizaje activo y que los estudiantes en clases tradicionales tenían aproximadamente 1.5 veces más probabilidades de fracasar que sus compañeros en clases de aprendizaje activo.

El desafío que plantea esta nueva tendencia sin lugar a  dudas requerirá la transformación de la práctica de los docentes y una gran apertura al cambio por parte de todos los actores del sistema educativo.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/que-es-el-aprendizaje-activo

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UNICEF advierte de que las iniciativas para la inclusión educativa que se llevan a cabo en España «no son eficaces»

Noticias

España/11 de Septiembre de 2017/Eco Diario

UNICEF Comité Español ha advertido de que las iniciativas para la inclusión educativa que se están llevando a cabo «no son eficaces», ya que, en su opinión, se basan en intervenir con medidas de atención especial en un grupo de alumnos clasificado como problemático, en riesgo o excluido, pero que no tiene incidencia sobre el conjunto del sistema.

Así lo recoge el informe ‘Factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención’, elaborado por UNICEF Comité Español y la Universidad Autónoma de Barcelona, presentado este miércoles 6 de septiembre.

El documento señala que la exclusión educativa es un «proceso acumulativo que priva al alumno del aprendizaje» y que el actual sistema tiene «poca capacidad» de incluir a los «diferentes» y de generar un «vínculo sólido» con el proceso educativo.

En este sentido, el informe critica la transición de Educación Primara a Educación Secundaria Obligatoria. «Te cambian con gente que no conoces, otros profesores, otro edificio, nuevos temas. Te dejan un verano para crecer», asegura un adolescente que ha participado en el estudio.

Además, el documento refleja que la exclusión educativa «no se distribuye de forma homogénea», ya que el estatus económico, socio cultural y cultural; el origen étnico o nacional; y el género influyen en la capacidad para acceder al sistema educativo y en la experiencia dentro del mismo.

Concretamente, el informe apunta que, en el caso del género, la probabilidad de los niños o adolescentes varones de repetir curso es 10 puntos superior que la de sus compañeras, y los niveles de fracaso escolar «son siempre más altos».

La exclusión educativa es, según señala el documento, el resultado de dinámicas propiamente educativas vinculadas con aspectos tales como la financiación de la educación, la provisión educativa, las características del currículum, la pedagogía y la evaluación o las relaciones de apoyo, acompañamiento y reconocimiento entre diferentes actores dentro del sistema educativo.

El informe alerta de que en España sigue habiendo numerosos niños, niñas y jóvenes que, a pesar de estar escolarizados, están privados del derecho a una educación plena y con sentido.

Asimismo, el estudio indica que los jóvenes se quejan de «falta de apoyo» para resolver situaciones complicadas y de que «demasiados» profesores «no han apostado por el éxito educativo de todos los alumnos». «Es como si el instituto no estuviera montado para nosotros», subraya un alumno.

PROPUESTAS PARA EL PACTO POR LA EDUCACIÓN

Basándose en las conclusiones del informe, UNICEF propone cuatro medidas para el Pacto de Estado por la Educación: incrementar la inversión educativa, con el fin de eliminar cualquier barrera económica en el acceso al sistema educativo; promover la participación infantil y familiar, restableciendo el carácter decisivo de los consejos escolares y estableciendo un sistema regular de consulta a todos los actores sobre la calidad educativa; diseñar un sistema educativo flexible y diversificado; y acompañar las transiciones educativas, que han sido identificadas por los alumnos por un momento «clave» en los procesos de fracaso y abandono educativo.

Igualmente, el organismo pide avanzar hacia un sistema educativo «inclusivo y equitativo» capaz de garantizar los derechos básicos de todos los niños, niñas y jóvenes, que no reproduzca los «parámetros de desigualdad social» y que «permita pensar en una infancia con presente y con futuro».

UNICEF recuerda que, según datos de 2016, la tasa de abandono escolar temprano en España se sitúa en el segundo lugar de la Unión Europea, llegando al 19%, mientras que la media europea está en el 10,7%.

«Cada año hay demasiados niños y adolescentes en España que se están quedando atrás, o directamente fuera del sistema educativo. La educación es un derecho y una herramienta clave para el desarrollo individual y social. No podemos quedarnos impasibles ante este problema», ha subrayado el director ejecutivo de UNICEF Comité Español.

Por su parte, el responsable de Educación de la organización, Ignacio Guadix, ha señalado que el Pacto de Estado por la Educación «debe dar prioridad a evitar la exclusión» en el sistema educativo y «reducir las aún altas cifras» de fracaso y abandono escolar. «Este curso que comienza tiene que ser el de un Pacto por la Educación. El sistema educativo no puede ni debe dar la espalda a los niños y adolescentes en riesgo de exclusión», ha sentenciado.

 Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/sociedad/noticias/8589896/09/17/UNICEF-advierte-de-que-las-iniciativas-para-la-inclusion-educativa-que-se-llevan-a-cabo-en-Espana-no-son-eficaces.html
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