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En situación de pobreza, la educación pública ni es equitativa ni puede ser de calidad

Jesús Parra Montero

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: Jesús Parra Montero / Fuente: Nueva Tribuna

“Pese a ser la española una de las economías de la UE con mayor crecimiento, los incrementos de renta se están distribuyendo injustamente;

se concentran en manos de una minoría”

“¿Realidad o ficción?” Informe de Oxfam Intermón

«No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilización humana».

UNICEF: Convención sobre los derechos del niño

“La pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”.

Monseñor Óscar Romero, arzobispo de San Salvador, asesinado en 1980.

Al hablar de educación, cuántas veces hemos escuchado a todos los políticos: “Queremos una educación universal, equitativa y de calidad” Confunden los deseos con la realidad. Como dice el título de este artículo, cuando se vive en pobreza, la educación ni es equitativa ni puede ser de calidad. En su último informe Oxfam Intermón afirma que, si se continúan aplicando las mismas políticas en 2022 que se están aplicando hasta ahora, el 40% de la población española estará en riesgo de exclusión social. Hoy, casi 13 millones de personas en España se encuentran en riesgo de pobreza o de exclusión social. La cifra exacta en nuestro territorio nacional es de 12.989.405 personas: el 27,9% de la población (¡¡¡cuatro puntos y medio por encima de la media europea!!!).

Carlos Susías, presidente de la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social en el Estado Español, califica de “invisibles” a los que se encuentran en esta situación. ¿Por qué les llama invisibles?: porque dentro de nuestros hipócritas estereotipos vinculamos la pobreza con el perfil de un mendicante que “pide en la puerta de la iglesia” y no con el perfil de la realidad; en esta invisibilidad es necesario marcar una línea entre pobreza y miseria; caemos en el engaño de ver con claridad sólo la miseria, pero no percibimos la pobreza. Estamos tan ciegos, o permitimos que nos engañen, o nosotros mismos nos engañamos, que son pocos los ciudadanos que ponen caras (a hombres, mujeres, niños o niñas…) detrás de estos números. Los que abundan en la riqueza, ni siquiera piensan que existen: ni pisan ni pasan por los mismos sitios; viven en otro mundo; es ese frívolo mundo que llamamos “de los ricos”. La calle oculta a las víctimas de la pobreza y de la exclusión social que se ceba en la población más joven e infantil: “uno de cada tres niños está en esta situación”. De hecho, los alumnos más desfavorecidos de familias pobres tienen un riesgo hasta 11 veces mayor de repetir curso y o de abandono escolar.

A la difícil posibilidad de que un alumno pobre pueda alcanzar resultados positivos por encima de las expectativas predecibles por su estatus económico, la OCDE en 2015 le puso nombre: resiliencia; en psicología es la capacidad que tiene una persona para superar circunstancias traumáticas o nada favorables. Pau Marí-Klose, profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza, en un estudio sobre la resiliencia, sostiene que “desde muy temprano, en entornos desfavorecidos, se advierten diferencias académicas en la escuela. Tienen más posibilidades de terminar haciendo itinerarios académicos con menos proyección social que el resto”. La resiliencia no se debe tanto al talento y capacidad de los alumnos sino a entornos sociales desfavorecidos y de pobreza. Los estudiantes sin recursos se enfrentan a 2,9 más opciones de sacar peores resultados académicos que los más privilegiados socioeconómicamente.

No obstante, y esto es esperanzador, hay un porcentaje variable de alumnos que puede sobreponerse y superar estas pesimistas estadísticas”: ¿Cómo?:

  • cuando padres y profesores son capaces de inyectar confianza e ilusión en las posibilidades de sus hijos o alumnos;
  • cuando los padres se implican en su educación, fomentan la comunicación y exigencia y crean un entorno afectivo favorable;
  • cuando los centros educativos cuentan con un profesorado entusiasta, estimulado y estimulante, inculcando en sus alumnos una forma de ver el mundo en positivo y son capaces de corregir en sus alumnos trayectorias de desafección por el esfuerzo y el trabajo, posibilidades éstas que aparecen muy temprano.

La desigualdad, la pobreza y la exclusión social están íntimamente ligadas en España al empleo y a la educación. El aumento del paro y del abandono escolar han hecho crecer la brecha entre ricos y pobres. Es importante destacar que, a tal fin, y con cierto éxito, el gobierno socialista en 2004 puso en marcha el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo); era un proyecto de cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas; pretendía abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a centros educativos con el fin de respaldar y ayudar a los alumnos más excluidos; a pesar del éxito el inepto y soberbio ministro popular José Ignacio Wert dejó de financiarlo en 2013.

En este sentido, no es banal recordar que no damos importancia y nos pasa desapercibida la abundancia de medios, calidad de materiales y cuidado diseño cuando se construyen edificios, dependencias o despachos oficiales para los altos cargos de los gobiernos, nacional, autonómico o municipal; como ejemplos claros de dispendio y ostentación política que no percibe ni la miseria ni la pobreza de la sociedad, tenemos como modelos censurables las remodelaciones faraónicas que Gallardón hizo en Cibeles como sede para su despacho de alcalde o en la Real Casa de Correos de Puerta del Sol como Presidencia de la Comunidad de Madrid para su despacho cuando fue presidente, o un tal “Fabra” que construyó un aeropuerto para su nieto, sin aviones ni pasajeros; y mientras se constata la cantidad de centros públicos de educación envejecidos o en barracones destartalados, sin las condiciones mínimas de calidad en su construcción, materiales, medios didácticos o condiciones higiénicas saludables.

La recuperación económica en España y esa enfermiza y precaria creación de puestos de trabajo, que tanto “cacarean y se pavonean Rajoy y esa cohorte de palmeros populares con fanfarria y castañuelas”, ha favorecido cuatro veces más a los más ricos, según Oxfam Intermón: el 1% más rico de la población concentra 1 de cada 4 euros de la riqueza española. El 1% más rico obtuvo el 40% de la riqueza generada entre 2016 y 2017, mientras que el 50% más pobre apenas consiguió repartirse un 7% de este incremento. Las retribuciones más altas subieron un 15% durante ese período mientras que los salarios más bajos redujeron ese mismo porcentaje entre 2008 y 2016. Y lo que es más gráfico y sangrante a la vez: un empleado medio tiene que trabajar 29 años para cobrar lo mismo que un directivo en un año. Sólo en el último año, cuatro nuevos multimillonarios españoles entraron a formar parte de la lista de la revista Forbes, que ya incluye 25 multimillonarios españoles entre las mayores fortunas mundiales.

Y mientras Rajoy y el PP se enorgullecen de esa “disfrazada, engañosa y desigual recuperación económica”, según un informe de CC.OO. -que recoge Nueva Tribuna-, el gobierno popular “ha privatizado” 180.000 empleos públicos. Este trasvase de empleo público y el aumento de su precariedad han sido consecuencia directa de la prohibición por parte del ministro Montoro de contratar personal en las Administraciones Públicas. Según este informe,“la reforma laboral de 2012 y las políticas neoliberales del Gobierno del PP han provocado un trasvase de empleo del sector público al privado, que se ha visto acompañado de un trasvase de recursos públicos y de un deterioro de la calidad del empleo en este sector, con un aumento de la precariedad en 2,1 puntos”.

Y puesto que estas reflexiones hacen referencia fundamentalmente al sector educativo, en la educación pública, a la que suelen acudir los sectores económicos menos favorecidos y más tocados por la crisis y la reforma laboral del PP, hay 59.144 profesionales menos ocupados, mientras que en la educación privada el aumento ha sido de 71.009 profesionales más. Actualmente, frente a ese “mantra falaz y engañoso que repite el gobierno popular de que quieren una educación pública, universal, equitativa y de calidad”, en el sector de la educación pública las personas ocupadas representan el 61,4% y en el sector privado, el 38,6%.

Hasta RTVE, “vocero servil y oficial del gobierno popular”, en un alarde de inusual y contradictoria sinceridad, publicaba el lunes 22, como información previa a la apertura del Foro Económico Mundial en Davos que “la recuperación económica en España está en manos de una minoría», e insistía en que “el aumento de la desigualdad registrado en España nos convertía en el tercer país más desigual de toda la UE, sólo por detrás de Rumanía y Bulgaria”.

No es, pues de extrañar que, desde su sólida y documentada experiencia en la lucha contra la pobreza, Oxfam Intermón alerte y recomiende a Rajoy y su gobierno, tan torpe, ciego, fatuo, engreído, ignorante, repetitivo, disléxico y displicente, como demostró ser en la entrevista que Carlos Alsina le hizo el día 24 en la emisora de Onda Cero, que frene esta situación y, saliendo de su torpe parálisis política, tome algunas medidas como, por ejemplo: invirtiendo en las personas, dando prioridad al estímulo económico, la creación de empleo y la ayuda oficial al desarrollo; invirtiendo en los servicios públicos: educación y atención sanitaria públicas, universales y de calidad para todas las personas; fortaleciendo la democracia institucional con mayor participación, mayor transparencia y mayor democracia en el ámbito laboral.

La población española es muy consciente de esas desigualdades, tal y como muestra una encuesta de Oxfam incluida en el informe sobre España: un 73% está de acuerdo en qué la distancia entre ricos y pobres es demasiado grande, y un 68% considera que es imposible que los ingresos se incrementen cuando se trabaja con sueldos de miseria, por lo que el 67% de españoles aboga y exige al “parado y plasmático Rajoy” que, en lugar de “echarse alabanzas inmerecidas”, actúe contra la desigualdad y la pobreza de manera eficaz y urgente. Para más inri y desparpajo, “la bien pagá”, la diputada del PP, Celia Villalobos, ha tenido la desvergüenza de asegurar en Los Desayunos de TVE que “tenemos la obligación de decirles a los que hoy tienen 45 años: ¡cuidado, preocupaos del ahorro!… porque hay ya un número importante de pensionistas que está más tiempo en pasivo, es decir, cobrando la pensión que en activo, trabajando”. Y lo dice ella, la del “Candy Crush” que no ha dejado de vivir del erario público; por no hablar de la ministra Báñez, ministra de Empleo y Seguridad Social, que pasará a la historia como la artífice de la reforma laboral más agresiva y más lesiva para los trabajadores, que jamás ha cotizado en empresa alguna ni ha aprobado ninguna oposición para obtener un empleo público, según figura en los datos de la web del Ministerio. Una ministra que a los jubilados les escribe en carta oficial y orgullosa les repite un año más que “ellos, los del PP, han revalorizado las pensiones”. Ignora esta señora qué significa en castellano ese verbo transitivo “revalorizar”. Pues según la RAE significa: “hacer que aumente el valor de una moneda u otra cosa o devolver a cierta cosa o persona el valor o la estima que había perdido”. ¿Se puede, entonces llamar, a un 0,25% revalorización cuando en 2016 el IPC, oficialmente, creció 1,6% y en 2017 un 1,2%? ¡Hay tantas “bien pagás”, dentro del PP, amantes de la peineta, el lujo, las mansiones y los recortes…! Han saqueado la hucha de las pensiones y ahora recomiendan planes privados a trabajadores asalariados que no llegan a fin de mes.

Y puesto que hablamos de educación, pobreza y exclusión social, no quiero dejar de hacer alguna reflexión sobre los llamados “niños de la llave”; esos niños obligados a convertirse en adultos con apenas 10 u 11 años; niños que se quedan demasiado tiempo solos en casa mientras sus padres y madres (algunos o algunas monoparentales) trabajan porque ni siquiera con dos salarios les da para vivir dignamente. Menores “de la llave” que muchos llevan incluso colgada al cuello para evitar que se pierda; niños que cuando viene del colegio deben de cuidar de sus hermanos menores asumiendo tareas de responsabilidad.

La ONG “Educo” ha querido alertar del riesgo de desamparo y soledad que viven más de medio millón de niños de entre seis y 13 años, que tendrán que quedarse solos en casa muchas horas debido a las interminables jornadas de trabajo de sus padres. En esta precaria situación viven en España ocho de cada diez familias pobres, que no tienen quien pueda ocuparse de sus hijos mientras trabajan. Muchos, pero no todos, tienen en cambio la suerte de contar con la inestimable y no recompensada ayuda de los abuelos. Son niños de entre seis y 13 años que pasan las tardes solos en casa o el día entero cuando llega el verano; niños, que como sostiene “Educo”, desayunan, comen e incluso cenan solos. Que no tienen quienes les espere a la salida del colegio, ni quien se ocupe de ellos al llegar a casa. Y no porque sus padres no quieran sino porque la situación económica de la familia es tan precaria, que se ven obligados a trabajar en jornadas interminables para poder salir adelante, sin ningún tipo de ayuda económica, familiar o social.

En estas condiciones ¿pueden estos niños tener una educación equitativa y de calidad? Rotundamente NO; de ahí que “Educo” advierta de los peligros a los que se enfrentan estos niños al quedarse solos en casa sin ningún tipo de atención ni cuidado:

  • Pasan buena parte del tiempo frente a la televisión, expuestos a todo tipo de programación y publicidad sin filtros;
  • No pueden contar a nadie sus problemas o preocupaciones. Al no haber un adulto a su cargo, pierden la necesidad de comunicar algo importante para ellos en un momento dado; y esta situación se complica especialmente entre los 11 y los 12 años, coincidiendo con el paso a esa complica etapa de la ESO;
  • A lo problemas emocionales derivados del aislamiento y la soledad, se unen otros potenciales peligros como el alcohol y las drogas;
  • Uno de cada cinco adolescentes de 15 años, afirma la ONG, se convierte en “usuario extremo” de Internet, sin ningún tipo de filtro ni vigilancia adulta
  • Con el paso al instituto, dejan de comer en el comedor escolar y pasan a ser responsables de su propia alimentación, con el riesgo para su salud de no tener una alimentación adecuada.
  • A los “niños de la llave” de familias con bajos recursos, la soledad se acrecienta en verano, pues se da la particularidad de que la mayoría de los ingresos familiares proceden de trabajos de alta temporalidad de la época estival. Con los riesgos añadidos de que: a) las vacaciones escolares obligan a los menores a estar en casa todo el día mientras sus padres trabajan; b) Al no haber recursos económicos, las familias no pueden pagar campamentos de verano, excursiones o actividades lúdicas y la mayoría de ellos carece de vacaciones familiares; la pobreza no se lo permite.

Mientras no se fomenten políticas de conciliación, mientras no se ofrezcan más ayudas económicas y sociales a familias con bajos recursos, mientras aumente la desigualdad y la pobreza, la educación ni será equitativa ni de calidad, incluso, hasta es posible que no haya educación. Estaremos creando un mundo discriminatorio y excluyente donde no todos los niños y niñas puedan disfrutar de sus derechos y de una vida digna; y la cifra de “los niños de la llave” seguirá, tristemente, aumentando en nuestro país. Porque como decía al inicio en palabras de monseñor Oscar Romero, “la pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”. 

Fuente del Artículo:

http://www.nuevatribuna.es/opinion/jesus-parra-montero/situacion-pobreza-educacion-publica-ni-es-equitativa-ni-puede-ser-calidad/20180128112744147846.html

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Apuntes sobre el último Foucault para la educación

Marcos Santos Gómez

Autor: Marcos Santos Gómez 

He vuelto en estos días a la lectura de Foucault, desde la óptica de su última etapa, y de la mano del libro de Jorge Álvarez Yágüez, El último Foucault. Voluntad de verdad y subjetividad, editado por Biblioteca Nueva, Madrid, 2013. En este intento que me ocupa de aclarar algunas cuestiones relativas a la educación y la pedagogía, acudiendo tanto a las tradiciones intelectuales de la propia pedagogía como a la amplia y vieja tradición filosófica, Foucault me ha suscitado abundantes preguntas y orientaciones para abordar toda esta problemática. De hecho, parte de la bibliografía más crítica entre historiadores de la educación, sobre la escuela, se ha basado en el autor francés, al que se ha podido secundar en su recurso a la indagación en archivos e investigación historiográfica, lo que hizo hasta tal punto que, como señala Yágüez, ha habido quien le ha considerado positivista. En realidad, con él, creemos que hay que resaltar no tanto este supuesto proceder como historiador que indaga en archivos y en la historiografía, sino tener muy en cuenta que su fuente, como la de la mayor parte de la filosofía actual de corte continental, ha sido Nietzsche. Nietzsche es, en efecto, el padre filosófico de muchos de los autores que en las últimas décadas se han posicionado críticamente con la herencia de la Modernidad. Y Foucault, que por cierto rechazara vivamente el ser tildado de “postmoderno” es uno de ellos, alguien que sigue la senda abierta por Nietzsche y que por tanto hay que entender antes como “genealogista” o estudioso de la “arqueología” del saber y del poder, a los que intentó entender en términos que todavía hoy a quienes no están muy familiarizados con estos derroteros del pensamiento no acaban de encajarles bien.

Para empezar, su aparente labor historiográfica no es historiografía en absoluto, sino que se halla, podíamos expresar, en una dimensión previa y más básica a las ideas de hombre o verdad que presupone la ciencia o descripción de la historia humana. Su principal intuición, que sigue a Nietzsche, es que lo que ha producido la idea de verdad que es postulada en distintos campos del saber humano, como la ciencia, son determinadas prácticas que, cuando las estudió en su primera etapa, consistían en cambios paradigmáticos que él llamó “epistemes” (su libro Las palabras y las cosas, por ejemplo) y que luego se decantó ya más directamente por la descripción de nuevas formas en las relaciones que constituyen a los sujetos, siendo en principio las que giran en torno a la disciplina y el control (Vigilar y castigar). El sujeto, en sí, no es nada, nada firme al menos, sino que es una suerte de nexo reticular de distintas formas de ejercicio del poder que ya no es considerado por el francés desde la perspectiva verticalista al uso, como una coacción externa y dada opresivamente desde arriba hacia abajo, sino como fuerzas no necesariamente coactivas que operan, es cierto, mediante la coacción (Vigilar y castigar), pero que también que son gestionadas como elementos creativos, que configuran la realidad en un sentido positivo. Así, el sujeto, lo que entendemos por sujeto o el objeto del denominado humanismo, no es tanto ese centro libre y soberano con el que nos identificamos, sino un conglomerado de perspectivas y formas de realización de los poderes, en plural.

Lo que aporta el último Foucault es ese lado creativo y configurador, por el que el sujeto no sólo se crea como producto de las coacciones y violencias externas o lo que más adelante llamaría una «tecnología de la vida” que moldea a los sujetos en un sentido positivo desde un cierto centro irradiante de poder externo, sino que se va autoconfigurando en el cuidado de sí, desde sí mismo, y en el medio de la diversidad de relaciones o micropoderes que se dan sin centro irradiante alguno. Es esta construcción de la subjetividad como cuidado, en la Filosofía antigua y en la Patrística cristiana, lo que le ocupara en su última y muy sugerente etapa de principios de los ochenta. Lo que viene a decir en ella además es que el sujeto se constituye en relación con una cierta idea, cambiante, inconsistente, de la verdad. Hay una conexión entre saber, verdad y sujeto, de manera que estos vértices se modifican uno a otro y se van originando en sus vinculaciones mutuas.

Así que lo que Foucault busca establecer, con sus investigaciones, es una suerte de genealogía que sigue al Nietzsche también más aparentemente positivista, que a través de la observación y descripción de prácticas (por ejemplo, de prácticas en el cuidado de sí o la confesión cristiana o la meditación) sugieren la procedencia del concepto de verdad, pero, cuidado, una verdad que ha de ser explicada y que por tanto no puede postularse, que no ha de formar parte de su trabajo al modo de un presupuesto. Es la dificultad y el pantanoso terreno en que se mueve todo genealogista, a diferencia del historiador o el sociólogo, que ya presuponen la idea moderna o científica de la verdad, la cual rige y valida sus investigaciones. En Foucault, la verdad es fin y objeto de su esfuerzo descriptivo. Claro que a esto subyace, y de ahí las críticas que le han hecho autores como Habermas (El discurso filosófico de la modernidad), una debilidad, una falta de consistencia en el propio discurso que implícitamente se ve forzado a partir de unas condiciones de verdad que son ya una de las formas de la verdad que quiere cuestionar. En cierto modo, una manera de darse la famosa contradicción performativa que la neoilustración alemana le achaca a muchos de estos acólitos de Nietzsche.

Las consecuencias para el estudio de la educación son muchas e interesantísimas. Lo que solemos entender por “educación”, y en la medida que no hay un sujeto universal, una esencia humana que pueda decirse previa y fija a lo que llamamos educación, es, de hecho, la construcción de dicha esencia contingente. La educación construye, crea el sujeto, en la red de relaciones y micropoderes que es la estructura de una época y sociedad (epistemes, instituciones, formas de castigo y disciplina, técnicas de cuidado de sí y de autoconstitución del propio sujeto que se hace a partir de todo ello, maneras de ejercerse el poder político y soberano, etc) y en la relación que de hecho el sujeto naciente va estableciendo con una cierta forma de “verdad”. Por ejemplo, la subjetividad pagana de un Séneca, que tanto hemos ensalzado en este blog como cénit de un cierto modo de entenderse la pedagogía y la educación (antiguas), se basaba en una idea de verdad como lo que uno es o llega a ser, lo que uno encarna e invoca y realiza de hecho en su ethos(comportamiento, ética). Es esta verdad presente en el sujeto que lo es en cuanto es coherente con ella, la que después se deriva al campo de la política, que los antiguos no escindían de lo ético, como nosotros sí hacemos. La racionalidad antigua es ética y política al mismo tiempo. Y la racionalidad en cuanto generación o invocación de la verdad, está ya, o es ya, en la medida en que el sujeto vive “racionalmente”. Razón es, según esto, un modo de vivirregulado.

Esto ocurrió en especial con las escuelas helenísticas que Foucault estudió con sumo detenimiento en algunos famosos y bellos cursos del Collège de Franceen sus últimos años.  Pero sobre todo, el maestro francés lo va a resaltar en la peculiar Secta del Perro, o sea, los filósofos cínicos, en especial, la figura del buen Diógenes de Sínope. Esto representa una línea de la filosofía, paralela a la “normal” que se centra en el conocimiento, y que a su vez desarrolla el aspecto ético, constitutivo de la existencia, por parte de la filosofía. La filosofía tiene, y esto aflora en distintos momentos y autores de la historia del pensamiento, junto con una evidente vocación intelectual, preocupada por el conocimiento en sí mismo, tiene además, digo, una vocación de ser aquello con lo que se “educa” uno, una suerte de saber configurador del carácter y de la existencia, que incida de modo práctico en el modo particular de vida del filósofo. Es lo que resalta, ya en la modernidad, un Spinoza, por ejemplo o, en gran medida, el propio Nietzsche, por decir algunos.

Según esto, pensar filosóficamente implicaría, además, en esta perspectiva, un hacerse a uno mismo (y a los demás y con los demás), lo que convierte la filosofía en una tarea educativa, porque crea modos de existencia. Justo esto es lo que interesa a Foucault desde los inicios de su trabajo filosófico, este poder “pedagógico” de la filosofía que, no olvidemos la tesis de Jaeger en su obra clásica Paideia que tanto hemos expuesto en este blog, nace al mismo tiempo que la educación y que la pedagogía (en sus formas de paideia sofística o retórica y de contra-paideia socrática, estoica o cínica).

Pero a lo dicho, hay que sumar otra etapa del pensamiento, más allá de la cual no pudo proseguir demasiado el francés sus estudios lamentablemente, que es la representada por la novedad cristiana. En mucho la Patrística, pero en especial los anacoretas de los primeros siglos de nuestra era e incluso, en bastantes sentidos, las órdenes mendicantes y monásticas de la Edad Media, remedan el antiguo cinismo pagano, en cuanto la asunción de una racionalización que implica la regulación del sujeto para ser lugar de la verdad o donde esta emerja. El matiz, no despreciable, que sin embargo el cristianismo añade es el de un labrarse a sí mismo que asume la forma del ascetismo, que consiste en la purga de todo aquello que pueda hacer apartarse al sujeto de una verdad que es, ahora, externa y que viene dada como iluminación o descenso vertical, una verdad en un sentido más semejante al nuestro, más duro quizás, que prácticas como la meditación y la confesión van a “fabricar” y que también en esta época regirá la transformación del sujeto y su autocuidado. La relación pedagógica aquí también adquiere un matiz diferente que implica la figura de un guía espiritual o confesor, que ya no puede ser el propio sujeto, que ayuda en la destilación y purga por la que el sujeto se constituye. En el paganismo había, frente a esto, una cierta horizontalidad en la relación con el amigo o pedagogo que, al estilo de Séneca o el histriónico cinismo, van realizando una suerte de juego, más o menos igualitario, de tú a tú, de amigo a amigo, que puede también darse de uno mismo consigo mismo, a través de la escritura de cartas o el diario (Marco Aurelio), por ejemplo.

En todo esto ya planteado por el último Foucault, hay un determinado juego en que consistiría la educación y que tiene mucho de construcción de la subjetividad, que hace al sujeto sin que previamente sea el sujeto el que educa o es educado. Se inventa, diríamos, un tipo de relación “educativa” que, contra el orden que suele aparecer en los manuales, crea al “educando” como tal, la figura del sujeto educable que llega hasta nuestros días. Son formas de relación que aunque en los casos más academicistas y escolares de la pedagogía significan cierres o solidificaciones de este juego o relaciones, pueden mantener, como vemos en Séneca, su dinamismo lúdico y fluido en algunos casos.

La idea nietzscheana subyacente a todo esto es, reiteremos, la de que son las prácticas las que de hecho crean la teoría, fabricando los conceptos, en relación con paradigmas o epistemes (miradas, perspectivas, como aquella en la que el espectador desaparece en el cuadro de las Meninas de Velázquez con cuyo estudio inicia Foucault Las palabras y las cosas) lo que, en el caso de adoptar este procedimiento en el estudio de la pedagogía o la educación, implica dedicar toda la atención a las prácticas (de poder, las relaciones, las redes sociales) que se establecen en quienes van a definir los conceptos que van a justificar y promover dichas prácticas. Pero ¡ojo!, hemos de diferenciar cuidadosamente esto de la concepción más esencialista del marxismo que llamamos “ideologías”. Foucault no es propiamente un crítico de las ideologías porque rechaza el mero concepto de ideología, en la medida que éste presupone una verdad o autenticidad, o esencia, que son de hecho encubiertas o traicionadas por agentes encubridores o ideas falsas. Esta dicotomía entre lo falso y lo verdadero o auténtico, que presupone siempre una esencia que salvaguardar, y que en muchas de sus versiones el marxismo ha defendido, no es lo que quiere decir Foucault. Para Foucault no hay nada latente, nada que revelar, ningún eidos que suponga la clave de la realidad. No hay claves ni explicaciones últimas, sino un desfondamiento tanto de la realidad como del “sujeto” que no se apoya en nada “firme”. Las obras y prácticas van perfilando, en efecto, la verdad, pero la hipótesis cristiana de que hay una verdad que desnudar y señalar, sencillamente es una mera hipótesis que nada salvo las propias obras justifican. El cristianismo, y el catolicismo, habrían tenido el acierto de vincular, en el viejo estilo cínico de la tradición griega, obras con verdad, pero la aportación de esa verticalidad y consistencia de la verdad, que se asocia antes con el platonismo que con las filosofías prácticas o helenísticas o el socratismo original, es ya extraña a dichas corrientes.

Una consecuencia de este Foucault postrero, muy bella y rompedora de esquemas y prejuicios, es su reconsideración más positiva y halagüeña del cristianismo. Este no ha actuado solo represivamente, sino del modo creativo, mediante el cuidado de sí o cura de sí mismo (cura sui, en el estoicismo) que estamos refiriendo. Es un modo más, dado en la historia, de entenderse y, sobre todo, constituirse el sujeto, sin que sea el sujeto de la modernidad cartesiana, sino el que se halla implicado en el mundo donde se encuentra y nutre. No hay, pues, “mirada” pura y virginal, sino que, como los estudios del propio Foucault (¡¡de ahí que sea injusto llamarlo positivista!!) hay una complejidad y cierta circularidad en el pensamiento y en el procedimiento genealógico. Los discursos, en torno a las verdades, se han ido desarrollando de manera inextricable con las prácticas, con la acción y obras de los hombres.

Esto no ha sido más que una muy somera y genérica presentación de algo que Foucault estudia con gran detenimiento y matices, en torno a bellos conceptos como parresía, que iremos comentando en los próximos posts dentro de esta tanda dedicada al último Foucault y la educación. Realmente, es difícil generalizar con este filósofo, porque precisamente defiende y él mismo muestra en su obra como tal, que el pensamiento deriva y muta, en sus conceptos, y no permanece como algo estable y fácilmente abarcable en una definición o idea general. En cualquier caso, el libro de Yagüe nos ha resultado un excelente modo de revisar esta última etapa del genio francés para ir repensando la educación.

Obra referenciada:

Álvarez Yágüez, J. (2013). El último Foucault. Voluntad de verdad y subjetividad. Madrid: Biblioteca Nueva.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/10/apunte-sobre-el-ultimo-foucault-para.html

Fuente de la Imagen:

https://akifrases.com/frase/194618

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El reto de la lectura en tiempos digitales

Carina Farreras

 Autor: Carina Farreras

Los especialistas piden mejorar la enseñanza en las etapas iniciales y reforzar el gusto literario durante toda la formación

Uno de cada cinco niños españoles no comprende lo que lee a la edad de nueve años. Puede leer de corrido pero no recuerda lo que ha verbalizado o, simplemente, no lo entiende. La falta de comprensión lectora condicionará el resto de su aprendizaje y, por tanto, su éxito educativo futuro.

Además, si no se corrige a tiempo, antes de que termine la primaria, sus posibilidades de disfrutar con los libros quedarán seriamente mermadas. “El placer de leer lleva a desear aprender toda la vida, por eso es tan importante en la formación de la persona y debería centrar el objetivo de toda la educación”, afirma Rafael Bisquerra, catedrático de la facultat de Educación de la UB.

Así lo entiende también la Federación del Gremio de Editores que en su último Informe 2017 pide explícitamente al Gobierno que la educación pivote en torno a la lectura, evitando regular su enseñanza, como ordena la actual ley de educación, la Lomce, de forma “vaga y confusa”.

Los datos de comprensión lectora según el último informe Pirls han mejorado en nuestros país 15 puntos pero aún quedan por debajo de otros lugares donde la lectura es una de las tareas prioritaria en los primeros años de la educación formal. “Los niveles de lectura de un país están en consonancia con la importancia social que se le da a esta actividad”, considera Enric Prats, profesor de Pedagogía de la UB. “Y la española está claramente por debajo de la media de la OCDE”, sostiene. Catalunya es aún inferior a la media nacional.

En España, sin leer, también se vive. Según los barómetros del Centro de Investigaciones Sociológica (CIS) sólo la mitad de la población lee en algún formato de papel (libro, cómics, revista, periódicos) una vez al mes y un 35% no lo hace casi nunca, ni siquiera por exigencia del trabajo. A esta fotografía se añade que cuatro de cada diez personas no abren un libro en todo un año.

Estas perspectivas podrían cambiar en el futuro. Según el informe de la Federación del Gremio de Editores, se está ensanchando la base social porque en las últimas décadas se ha escalado en la formación de la población en general, y hay más universitarios que nunca.

Otro factor positivo es el aumento de la franja de grandes lectores, que ha pasado de dos a tres personas de cada diez. Este crecimiento de lectores tendrá un efecto en la educación. Unos padres que disfrutan de la lectura y tienen libros en el hogar predispone a niños lectores, según las investigaciones.

“El chaval debe descubrir que se lo pasa bien leyendo, que le reporta satisfacción, porque si leer le produce estrés, cuando es pequeño, o aburrimiento, cuando es mayor, sólo estamos creando las condiciones para que evite esa experiencia”, afirma Bisquerra, experto en educación emocional y eficiencia lectora. Por tanto, la introducción a la lectura, ese periodo en el que aprende a dar significado a los caracteres, parece clave. “No se trata sólo de dominar una técnica sino de que el niño encuentre recompensas a ese esfuerzo”, indica el profesor.

Para Mireia Manresa, profesora de Didáctica de la Lengua y Literatura en la UAB, se debería dejar de entender que la lectura es un aprendizaje técnico. En su opinión, habría que dejar de situar la enseñanza de la lectura y la comprensión de los textos de manera exclusiva en los primeros años de primaria y extender las ayudas a la comprensión de manera progresiva y constante en todas las etapas. “Parece que, como ya saben decodificar, ya saben leer, y eso no es cierto”, considera.

Sumergirse en un libro exige haber adquirido ciertas competencias como “saber escuchar, con atención, y en silencio”, indica Bisquerra. “Leer tiene mucho que ver con escuchar, es estar atento a una historia ajena, que conecta con emociones propias”, explica. El maestro tiene que trabajar la atención y el silencio con sus pequeños alumnos “mucho más que en el pasado porque los estímulos que recibe el niño son mayores y no se ha entrenado en la espera”, concluye el catedrático.

“En las escuelas de primaria se trabaja bien el aprendizaje de la lectoescritura”, explica Álex Cosials, especialista en la promoción de la lectura y las bibliotecas escolares desde la Fundación Jaume Bofill, “pero faltan horas de práctica”. Desde su punto de vista, las familias pueden contribuir a mejorar las habilidades de sus hijos. “A veces, bastaría que la nota que recibe la familia en la evaluación del alumno, ese ‘debería leer más’, estuviera acompañada de una explicación a las familias sobre cómo ayudar al chaval a leer”, aconseja Cosials, que recuerda que el rendimiento lector también está asociado a condicionantes como los entornos sociales, económicos y culturales.

En todo caso, sugiere a los padres que hagan lecturas compartidas con sus hijos y también visitas a bibliotecas y librerías. Conversaciones sobre las emociones que provoca el texto o los nuevos descubrimientos que aportan. Acompañar. No abandonar al crío solo con el libro de la noche en cuanto ya sabe pronunciar las primeras palabras de un cuento.

Fuente del Artículo:

http://www.lavanguardia.com/vida/20171225/433873013038/reto-lectura-tiempos-digitales-informes-espana.html?facet=amp

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8 Reseñas de libros interesantes para el mundo Educativo-I

Dolores Álvarez Peralías

España / 1 de febrero de 2018 / Autor: Dolores Álvarez Peralías / Fuente: INED21

Cuando leo un libro que me gusta, suelo hacer una reseña para que mi mente no lo olvide, para dejar constancia de aquello que me ha llamado la atención y también me sirve como ejercicio de estructuración de mi propio pensamiento, debo destacar aquello que me ha entusiasmado y relacionarlo con mi propia experiencia personal.

Una de mis últimas lecturas ha sido: «Comunicación digital» de Carmen Marta-Lazo y José Antonio Gabelas.

RESEÑA

Comunicación digital

un modelo basado en el factor R-elacional

El eje central de toda la obra es el novedoso concepto de Factor R-elacional, atendiendo al nuevo modelo que los autores han bautizado como «TRIC» (Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación), que dibuja un nuevo escenario de contextos y mediaciones en la comunicación digital y móvil. Este libro contiene todas las partes esenciales para entender la comunicación digital: fundamentos, principios, interactuantes, competencias, mediaciones e inteRmetodología. Desde una perspectiva educomunicativa, los autores proponen métodos innovadores para llevar a cabo prácticas de aprendizaje digital en entornos presenciales, semipresenciales y virtuales. Como aportación final, se entrevista a seis reconocidos expertos en educación mediática y competencia digital para abordar desde su mirada diferentes temas planteados en el libro, de forma dialógica y abierta a la reflexión. También se brinda a los lectores la posibilidad de participar e interactuar en un laboratorio de experiencias TRIC

Amazon.es

Es evidente que nuestra forma de relacionarnos ha sufrido un gran cambio a través de los importantes avances de la tecnologías, no podemos estar ajenos a los elementos que en cuanto a educación nos proponen dichas tecnologías, pero no podemos quedarnos ahí, hay que fomentar la educomunicación. Actualmente la educación se hace cada vez más expandida, aprendemos en cualquier momento y en cualquier lugar, no hace falta que estemos en la escuela para dicho menester. No podemos olvidar la estrecha relación entre comunicación y educación, la comunicación educa y la educación comunica, aunque no siempre es así en todos los contextos.

En educación no podemos dar la espalda a la cultura mediática, hay que capacitar al alumnado para que en su vida cotidiana pueda participar de las redes y de todos los medios que Internet pone a su alcance tanto para estudiar como para ser espectadores que piensen y que vean las distintas alternativas, de esa forma podremos estar influyendo hacia el ciudadano crítico, con conocimiento de causa de todos los sectores de pensamiento.

«Mientras se defiende una educación mediática que sostiene la capacitación en TIC, se satanizan los usos y prácticas digitales de los alumnos (redes sociales, videojuegos, dispositivos móviles…)» (pos. 1281)

«El factor R-elacional se encuadra en una visión positiva y holística, que abarca las tres dimensiones del ser humano (cognitiva, emocional y social) que desde un proyecto para el desarrollo comunitario abarca todos y cada uno de los agentes y mediadores sociales en un triple entorno (individual, social y ambiental)» (pos. 1515)

«Según la UNESCO la educación en medios debe favorecer la creación de una conciencia crítica de los usuarios. Para ello, se propugna que los programas educativos abarquen desde el análisis de contenido de los mensajes mediáticos hasta la utilización de los instrumentos de expresión creadora, sin dejar de lado la utilización de los canales de participación activa». (pos. 1846)

Como dice Ignacio Aguaded, la televisión olvida con frecuencia su responsabilidad a la hora de transformar la sociedad desde los mensajes mediáticos ya que está entregada al cuidado monetario y comercial, a la tiranía de las audiencias.

Este aspecto no podemos olvidarlo en educación ya que nuestro alumnado, con facilidad, se deja llevar por los acontecimientos de la moda que les va emitiendo la televisión, cayendo en un aspecto totalmente hedonista y fuera de los valores que verdaderamente deben cultivar para la formación integral como personas.

Concluyendo, la educación debe asumir  la cultura mediática, con las habilidades relacionales que le proporciona su contexto, de forma que la comunidad se beneficie de las reflexiones y comportamientos que hoy en día tenemos a nuestro alcance.

Fuente del Artículo:

8 RESEÑAS DE LIBROS INTERESANTES PARA EL MUNDO EDUCATIVO-I

 

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La reforma educativa contra la pared

Wenceslao Vargas Márquez

México / 1 de febrero de 2018 / Autor: Wenceslao Vargas Márquez / Fuente: Profelandia

En un artículo periodístico del día 26 de enero, el titular de la SEP, Otto Granados Roldán, “articulista invitado”, defendía con todo lo que podía la reforma educativa en un medio de comunicación nacional (bit.ly/2Ehtxz2). Hacía su trabajo. El artículo seguramente debió redactarlo el día jueves 25. Quizá no sabía el secretario, seguramente se enteró después, que el mismo día y a la misma en que él afanosamente redactaba para defender la reforma educativa, correligionarios suyos del mismo PRI torpedeaban desde Xalapa, Veracruz, la capacitación y la evaluación a los docentes, vale decir, torpedeaban la reforma hasta sus cimientos.

Dijo el secretario Granados, algo malhumorado, replicándole principalmente al precandidato Ricardo Anaya y al PAN: “Que en la pulsión de la coyuntura se use el griterío electoral para vituperar una reforma muy buena para los niños de México no sólo es una impúdica metáfora de los alcances de la ansiedad, sino también nos recuerda por qué una mejor educación (…) era y es urgente para muchos”. Quizá el enterarse que la impúdica metáfora y la ansiedad y el griterío electoral vienen también de legisladores de su propio partido habría incomodado más al secretario. Los diputados veracruzanos del PRI en Xalapa (más lo del PAN, PRD y Morena, que nos están al tanto de lo que están haciendo al subirse a la batea de la camioneta electoral del PRI) criticaron agriamente la capacitación docente el día 25 de enero en la legislatura.

Al día siguiente, el 26, parece que el secretario les contestó a esos diputados extrañamente rebeldes. Dijo Otto Granados en un mensaje que parece remitido a PRI, Domicilio Conocido, Xalapa: “Entonces ¿hubo o no formación y capacitación para nuestros maestros? Más aún: su impacto parece ya reflejarse en una cierta mejora de los resultados históricos obtenidos en las evaluaciones aplicadas a los participantes en evaluaciones para promoción y desempeño el año pasado”.

Nosotros ya nos propusimos dos posibles explicaciones: o la iniciativa del PRI jarocho es un rollo mareador electorero para sorprender al que se deje en favor del aspirante Yunes Zorrilla, o es una estrategia para suspender (legalmente o no) la evaluación docente para la permanencia con la idea de contener la sangría de votos magisteriales que fluye permanentemente hacia Morena por su oferta electoral en la materia. Cuando decimos “legalmente o no” queremos decir que las suspensión de la evaluación docente para permanencia puede hacerse, al menos provisionalmente, sin modificación del tercer párrafo del tercero constitucional y sin modificación de la secundaria ley del servicio docente. De hecho algo así se ha hecho en dos ocasiones. Una vez se hizo en la última semana de mayo de 2015 cuando Chuayffet la suspendió por “motivos políticos”, así dijo, y que eran la circunstancia electoral de las elecciones federales intermedias. La otra vez al año siguiente, en agosto de 2016, cuando el INEE la declaró, unilateralmente, que la evaluación sería voluntaria (eluni.mx/2rOrvnv) y sin consecuencias jurídicas para quien no se evaluara. En ese año sólo fue obligatoria para los “reprobados” del 2015.

Cuando la exdirigente del PRI, Gordillo, logró su prisión domiciliaria el 16 de diciembre, nueve de cada diez comentaristas dijeron que salía por un contubernio con el PRI para que apoyar al PRI en las elecciones. Desde el primer minuto dijimos aquí que esa afirmación no se sostenía con los elementos de juicio a la vista de los que todos disponíamos pero que nos daba flojera ponernos a refutar a los sospechosistas. Tuvimos la razón. Ahora que los diputados del PRI jarocho se ponen rebeldes, nueve de cada diez opinadores dicen, sin reservas, que la propuesta de suspender o eliminar la evaluación docente es electorera y está destinada al fracaso porque el presidente de la república, el anterior y el actual titular de la SEP defienden con todo a la reforma y a la evaluación.

Nosotros, sin negar que pueda ser electorera, añadimos la variable de la posibilidad de un esfuerzo de último minuto de parte del PRI (más los personajes que van en la batea de la camioneta y que no están al tanto de lo que están haciendo) para contener la fuga de votos magisteriales hacia el PAN-PRD y Morena por la vía de suspender la evaluación docente obligatoria mediante una modificación legal, o por la vía administrativa, vía esta última mediante la cual ya se ha hecho en dos ocasiones en los últimos tres años. Pronto sabremos la realidad. Mientras, el día 25 de cada uno de los meses venideros estaremos haciendo un balance mensual de por dónde va el proceso legislativo iniciado en Xalapa a despecho de la postura oficial de la SEP.

La corrupción, la impunidad y, sorpresa, la reforma educativa, son los tres principales temas de las discusión política rumbo a las elecciones presidenciales de julio de 2018. La reforma educativa es un tema de disputa enconada entre los tres principales frentes electorales del país. Por un lado el PAN-PRD-MC con Ricardo Anaya y por otro Morena y López Obrador. Ya se les sumó el PRI de Veracruz. Quizá pronto se sume el PRI nacional y el sindicato magisterial mayoritario que tiene dos congresos jarochos el viernes 2 y uno electoral nacional diez días después, el 12 de febrero, escenarios ideales para proseguir con el ya lanzado cronograma cuyo objetivo ignoramos.

Si los tres frentes electorales más importantes del 2018 apuntan sus baterías contra la reforma educativa algo podemos concluir apoyados en Pero Grullo, nuestro filósofo de cabecera: la reforma educativa, la estrella más rutilante de las reformas estructurales, por motivos electorales se halla herida de muerte, recargando un hombro herido sobre la rasposa y áspera pared.

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La reforma educativa contra la pared

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La educación en el cambio de siglo

Malva Villalón

Chile / 1 de febrero de 2018 / Autor: Malva Villalón / Fuente: Scielo

Resumen
Pocas veces la arquitectura, en cuanto recrear y construir un mundo, es tan elocuente. Para un niño, la escuela es la primera visión de lo que es la sociedad más allá de las puertas de su casa; como tal, se convierte en modelo inaugural de las relaciones extra familiares. Como lo entendía Sánchez Ferlosio, es la entrada del ciudadano en el ámbito de lo público (y de lo impersonal), enfrentándolo sistemáticamente a los otros en una marcadora primera experiencia de urbanidad. ¿Qué pasa hoy con los espacios para la educación, como formadores de sociabilidad? ¿ha invadido la familia el territorio social del colegio? ¿cómo la arquitectura refleja los cambios de una educación que se acomoda cada vez más a la individualidad de cada estudiante?
En un momento en que se han reformulado los roles de padres y profesores, vale la pena preguntarse si las escuelas son las únicas depositarias posibles de la tarea educadora: la necesaria continuidad del proceso más bien hace pensar en una ciudad que es, toda ella, una escuela: abierta, pública, transparente.
Palabras clave: Educación, ensayos – experiencias pedagógicas, establecimientos educacionales, colegios urbanos, escuelas.

La educadora infantil ideal debería tener un físico fuerte, una personalidad agradable y modales tranquilos y firmes. Ser equilibrada y con un carácter moral sólido, fuerte pero no impetuosa, al ser mordida o rasguñada. Su educación debería incluir un doctorado en psicología y medicina, siendo aconsejable que cuente también con estudios de sociología. Su formación tendría que incluir, al menos, cinco años de práctica en carpintería, gasfitería, música y poesía. Tener la capacidad de observar a las personas y evaluar su carácter, relacionándose con gente de todas las edades. Ser capaz de hipnotizar a los padres de sus jóvenes alumnos, y lograr que cambien su forma de pensar luego de dos reuniones de apoderados (Stanton, 1990). (1)

En este perfil es posible reconocer la influencia del filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952), para quien la democracia es la fuerza rectora de la educación y quien concibe la experiencia como el origen del conocimiento y del desarrollo de las personas. Sus ideas guiaron los movimientos pedagógicos iniciados a comienzos del siglo XX. En un período de fuerte expansión de los sistemas educativos, se buscó renovar, a partir de sus principios, la educación en las escuelas y desde éstas a la sociedad completa (Ravitch, 2000). En un tono ciertamente humorístico, este perfil del profesor ideal propuesto al inicio del siglo pone de relieve la amplitud de las demandas impuestas al profesional de la educación. Su figura aparece como la clave del proceso educativo, dotado de unas condiciones personales y de una formación amplia que lo hace capaz de enfrentar en solitario las resistencias de los niños y compensar la falta de preparación de los padres de familia para hacerse cargo de la educación de sus hijos. Estos ideales, así como la época y el contexto en el cual surgen, pueden ser vistos como una de las claves fundamentales para comprender el cuestionamiento al que está sometida la educación escolar en la actualidad.

El proceso de desarrollo de los sistemas escolares alcanzó mayor fuerza desde la segunda mitad del siglo XIX y el comienzo del siglo XX, potenciado por la convergencia de demandas de desarrollo de distinto origen. Por una parte, los requerimientos de personal cualificado desde el sector productivo; por otra, las presiones sociales dirigidas a lograr una mayor igualdad de oportunidades y también la influencia del pensamiento ilustrado, que relaciona el acceso al conocimiento con una mayor equidad social. En este contexto, los sistemas escolares nacionales fueron vistos como el medio más adecuado de responder a estas demandas, compensando las desigualdades determinadas por la situación familiar, especialmente en el caso de los grupos más pobres y marginados. Se instauró la educación básica obligatoria, la que fue complementada con programas de atención a la infancia y con la oferta de programas de educación secundaria, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo más avanzados del mundo occidental (Delors, 1996). Esta concepción de la educación como aspecto clave del cambio social y como tarea del Estado también se hizo sentir en nuestro país.

La consigna “Gobernar es educar” que presidió la campaña que llevó a Pedro Aguirre Cerda a ser elegido Presidente de Chile en 1939, ilustra la relevancia de esta convicción en las políticas gubernamentales de la época, como parte de una tendencia que marcó el desarrollo de los países a lo largo del siglo. Los recursos y esfuerzos se orientaron a garantizar el acceso de la población infantil a la educación básica, a través de la construcción y la dotación de escuelas (Barnard, 2000). Los edificios escolares se convirtieron en un elemento característico del entorno urbano, tanto como las formas sociales propias de la cultura escolar se articularon con el resto de la vida social de todos los sectores. El desarrollo sostenido del sistema escolar llevó a que los profesores llegaran a ser uno de los grupos profesionales más numerosos en todos los países. Diversos especialistas de distintos ámbitos influyeron en la introducción de cambios en los métodos pedagógicos, los objetivos y los contenidos curriculares, los materiales educativos y la formación de los profesores, los sistemas de evaluación y promoción del sistema escolar, buscando incorporar a la enseñanza los hallazgos de la investigación científica y la innovación tecnológica. La profundidad y el ritmo de estos cambios no fueron los mismos en todos los países, influidos por la presión de distintos grupos e instituciones sociales y por la mayor o menor disponibilidad de recursos, pero la tendencia universal fue de un creciente reconocimiento de la importancia de la educación para el desarrollo social y económico (Delors, 1996).

El aumento de los recursos económicos destinados a la educación a través del siglo llevó a un interés creciente por los resultados alcanzados por el sistema escolar, que se hizo más amplio durante las últimas décadas. Títulos como “La escuela ¿Cómplice del fracaso escolar?” (Filp, Cardemil, Donoso, Torres, Diéguez y Schiefelbein, 1981), publicado en Chile o “Una nación en riesgo” (National Commission on Excellence in Education, 1983), en Estados Unidos, permiten ilustrar este contexto de preocupación y denuncia. Durante la segunda mitad del siglo XX, y especialmente desde la década de los setenta y los ochenta, comenzaron a implementarse sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares, primero a nivel local y luego a nivel nacional e internacional, estableciéndose comparaciones entre distintos segmentos de la población (Marchesi y Martín, 1998). Los resultados obtenidos mostraron la distancia existente entre las metas propuestas y los logros alcanzados en la asimilación de aquellos conocimientos definidos como básicos para que las personas puedan participar plenamente de la vida en sociedad. Desde entonces se han multiplicado los informes que muestran las dificultades que presenta una mayoría de los alumnos de distintos grados escolares y los egresados del sistema escolar, para resolver problemas matemáticos, comprender lo que leen y expresarse por escrito de acuerdo a los objetivos de los programas cursados (Bruer, 1993). Estas dificultades han probado ser aun mayores para los grupos más vulnerables de la sociedad, entre los que se dan niveles altos de repitencia y deserción escolar. Como consecuencia de este panorama, el interés de los especialistas se ha centrado en la identificación de los factores que determinan la calidad de la enseñanza. Los métodos pedagógicos, las actividades de aprendizaje, el papel del director en la gestión escolar y las relaciones de los centros educativos con las familias y el contexto social inmediato son algunos de los aspectos que han sido reconocidos como los más relevantes para mejorar el rendimiento de los alumnos (Marchesi y Martín, 1998).

Los antecedentes aportados por estos estudios han servido de base para el desarrollo de programas de intervención orientados a lograr una educación más efectiva a partir de la realidad de las escuelas. En este contexto, el perfil del profesor ideal no corresponde al planteado al inicio. El número de profesores que se requiere para atender a toda la población infantil y juvenil no permite esperar una homogeneidad en las características personales de los profesores, tampoco en la calidad de la formación inicial recibida (Delors, 1996). Diversos estudios muestran que en los centros de calidad el desempeño efectivo aparece como el resultado de un trabajo colaborativo de todo el equipo docente del centro escolar y no como un producto del esfuerzo individual de cada profesor con sus alumnos (Barberá, 2003). Tampoco el período de formación profesional inicial resulta suficiente para que los profesores puedan cumplir con su tarea, en una sociedad en la que el conocimiento se renueva de una manera acelerada. Esta formación sólo puede plantearse como la primera etapa de una formación que debe ser continua. Por otra parte, más que imponer a los padres sus puntos de vista, se ha demostrado que es preciso que los profesores valoren y tomen en cuenta la influencia de la familia en el proceso de aprendizaje. De esta forma se logra que ésta se potencie a través de la educación escolar y que se alcancen los resultados de aprendizaje esperados.

Sin embargo, frente al optimismo de esta postura, representada por quienes creen que el problema está en identificar y superar los carencias específicas que presentan los distintos niveles del sistema escolar, se alza un conjunto de voces críticas que plantean que es necesaria una revisión más profunda de la relación entre la educación y la escolarización, es decir, entre la formación intelectual y moral de las personas y el aprendizaje en las escuelas. Desde esta perspectiva de crítica más radical se advierte que el error fundamental está en que se ha llegado a una identificación arbitraria de ambos términos, educación y escolarización. Se afirma que en el intento de dar solución a todos los problemas que plantea la formación de las personas se ha perdido de vista el sentido más restringido del aprendizaje escolar, que es el de enseñar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son la base del desarrollo personal y de la vida en sociedad (Coll, 1999; Letwin, 2000).

En esta perspectiva crítica, se ha puesto de relieve que el traspaso de todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo de los niños y los jóvenes a la educación escolar ha implicado simultáneamente una des-responsabilización del resto de las instituciones sociales en esta tarea (Coll, 1999). El entorno social se percibe como nocivo para la salud física, psicológica y moral de los niños y los jóvenes, en una situación agravada por el debilitamiento de la influencia familiar. Estas condiciones han hecho de los centros educativos un lugar que se considera adecuado para proteger a los niños y los jóvenes del abandono y la negligencia, de las carencias físicas y afectivas, de la violencia, el abuso sexual y las drogas. Se espera también que la educación escolar garantice el desarrollo de hábitos de vida saludables y de formas de convivencia colaborativa que preparen a los alumnos a integrarse a la sociedad. La experiencia ha demostrado, sin embargo, que estas demandas no pueden ser una tarea exclusiva de los profesores y las actividades escolares (Ghilardi, 1993). La importancia del conocimiento y del dominio tecnológico en el contexto globalizado actual plantea exigencias de una formación amplia y continua que superan los recursos con los que cuentan los centros escolares (Barberá, 2003). En este escenario han surgido iniciativas que plantean la necesidad de hacer de la educación una tarea social más amplia, en la que participen activamente las distintas instituciones de la sociedad. El caso del Proyecto Educativo de Ciudad, llevado adelante por la ciudad de Barcelona desde 1988, permite ilustrar esta postura innovadora acerca de la educación (Institut d’Educació de Barcelona, 1998). A través de este proyecto se ha revisado el papel de los municipios y de la ciudad en la organización y la provisión de servicios educativos, generándose un conjunto de iniciativas en las que todos los sectores aportan a la educación, desde su área de especialidad, en ámbitos tan diversos como la conservación del patrimonio artístico o el reciclaje de los residuos. Cada una de estas instituciones ha sido invitada a reflexionar y a proponer experiencias para aportar a la educación de las nuevas generaciones. En otras ciudades y regiones, especialmente en Gran Bretaña, Australia y Canadá, han surgido también proyectos similares, desde 1990 (2). En ellos se ha aplicado el concepto de comunidades de aprendizaje, como una forma de poner de relieve la responsabilidad compartida con la que es necesario llevar adelante la educación de las nuevas generaciones (Yarnit, 2000). En un contexto en el que el conocimiento está ampliamente distribuido y se renueva a un ritmo vertiginoso, parece necesario distribuir también la tarea de traspasarlo, cambiando sustancialmente el perfil del educador y de su actual marco institucional.

 notas
1. En el verano de 1920 Jessie Stanton elaboró un perfil del profesor ideal. Este trabajo fue parte del programa de innovación pedagógica al que asistió con todo el equipo docente de la escuela de la ciudad de Nueva York en la que trabajaba como educadora de párvulos. Este programa estaba dirigido a preparar a los profesores que participarían en las nuevas escuelas experimentales que se iniciaron en ese período. Jessie Stanton fue más tarde reconocida como una autoridad en educación infantil, como directora de un centro educativo y profesora de la Universidad de Nueva York, además de autora de numerosos artículos especializados. Su ensayo acerca del profesor ideal fue publicado en 1954 y nuevamente en 1990, como una propuesta vigente a través del tiempo.
2. Las propuestas y experiencias surgidas en torno a este concepto de comunidades de aprendizaje pueden encontrarse en sitios de internet como: Learning Communities Network, http://www.lc-network.com/, en el que se presentan antecedentes acerca del programa desarrollado en Gran Bretaña, incluyendo documentos de referencia. En el sitio: http://www.bcn.es/imeb/pec/, es posible acceder a las diversas iniciativas que incluye el proyecto desarrollado por la ciudad de Barcelona: PEC- Projecte Educatiu de Ciutat. En la dirección http://www.ala.asn.au/cities.html, se presenta el proyecto de educación de adultos desarrollado en Australia, propuesto como una red de aprendizaje comunitario ajustado a las necesidades de las personas.

Bibliografía
Barberá, Elena; “Profesores para la era de la Información ¿Cuál es el perfil?”.         [ Links ]Pensamiento Educativo, Vol. 32, 2003, pp. 190-203.         [ Links ]
Barnard, Anne; “Growing with equity: Social change and challenges to education in Chile”.         [ Links ] En: Mazurek, K.; Winzer, M. y Majorek, C. (Eds.); Education in a global society: A comparative perspective. Allyn & Bacon, Boston, 2000.         [ Links ]
Bruer, John T.; Schools for thought: A science of learning in the classroom. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1993.         [ Links ]
Coll, César; “Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo milenio”.         [ Links ]Perfiles Educativos, 83/84, 1999. pp. 8-26.         [ Links ]
Delors, Jacques; La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, París, 1996.         [ Links ]
Filp, Johanna; Cardemil, Cecilia; Donoso, Sebastián; Torres, Jaime; “La escuela ¿cómplice del fracaso escolar?”.         [ Links ]Revista de Tecnología Educativa (OEA), Nº4, Vol. 7, 1981, pp. 340-358.         [ Links ]
Ghilardi, Francesco; Crisis y perspectivas de la profesión docente. Gedisa, Barcelona, 1993[         [ Links ]STANDARDIZEDENDPARAG]
Institut d’Educació de Barcelona Projecte Educatiu de Ciutat; Barcelona educació. Monogràfic Nº 2, Barcelona, 1998.
Letwin, Olivier; “Objetivos de la enseñanza escolar: La importancia de la base”.         [ Links ]Estudios Públicos, 78, 2000, pp. 165-172.         [ Links ]
Marchesi, Alvaro, Martín, Elena; Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial, Madrid, 1998.         [ Links ]
National Commission on Excellence in Education; A nation at risk: The imperative for educational reform. A report to the nation and the Secretary of Education, United States Department of Education, Washington, 1983.         [ Links ]
Ravitch, Diane; Left back: A century of failed school reforms. Simon & Schuster, Nueva York, 2000.         [ Links ]
Stanton, Jessie; “The ideal teacher and how she grows”.         [ Links ]Young Children, Mayo, 1990, p.19.         [ Links ]
Yarnit, Martin; Towns, cities and regions in the learning age: A survey of learning communities. A report submitted to the CERI/OCDE, 2000.         [ Links ]

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https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962004005600003

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La única competencia que hay que enseñar en la escuela

José Antonio Marina

España / 1 de febrero de 2018 / Autor: José Antonio Marina / Fuente: El Confidencial

La función de la inteligencia no es conocer, sino dirigir la acción. Por eso, el objetivo central de la educación es mejorar la capacidad de cada alumno para tomar decisiones

La semana pasada comenté que la pedagogía actual renuncia a educar personas y se contenta con educar competencias, destrezas o habilidades. Lo hace, tal vez, porque cree que intentar ir más allá supondría adoctrinamiento o meterse en camisas de once varas. Eso piensan los que dicen que la educación es cosa de la familia y que la escuela solo tiene que instruir. Es verdad que en todos los textos oficiales se habla siempre de «educación integral» o del «pleno desarrollo de la personalidad» o, como el Informe Delors, de “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”. Pero pasar de esas propuestas generales a la concreción de los currículos resulta muy difícil.

En consecuencia, todo el mundo se ha lanzado a la búsqueda de las destrezas o competencias que se deben fomentar en la educación. La Unión Europea organizó el Proyecto DeSeCo para estudiarlas. Al final, propuso las ocho que están en las ultimas leyes españolas de educación. En el resto del mundo hay otras iniciativas. En Estados Unidos, por ejemplo, destacan el Marco de Aprendizaje del siglo XXI, del Partnership for 21st Century Skills, alianza forjada el año 2002 entre el Departamento de Educación y lideres educativos, empresariales y sociales; ‘The Learning Curve 2014’, elaborado por Pearson y The Economist Intelligence Unit, y un comité organizado por el National Resarch Council que se encarga de estudiar el “aprendizaje más profundo [‘deeper learning’]y las destrezas del siglo XXI”. El canadiense Michael Fullan encabeza la iniciativa New Pedagogies for Deep Learning. He recogido más datos en ‘El bosque pedagógico’.

Hay un lema educativo que me parece irrebatible: debemos conocer para comprender, y debemos comprender para tomar buenas decisiones y actuar

Reconociendo la importancia de estas competencias, creo que son secundarias respecto a la gran jurisdicción que necesitamos fomentar y adquirir, y que resulta decisiva en los tiempos actuales, que van a ser —están siendo— de profundo cambio cultural. Para explicarla, tengo que recordar que la función de la inteligencia no es conocer, no es sentir, sino dirigir la acción. Todo lo demás —el conocimiento, las emociones, la motivación, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos— está orientado al comportamiento. Por eso, el objetivo central de la educación es mejorar la capacidad de cada alumno para tomar decisiones. Esto implica el fortalecimiento de las estructuras psicológicas llamadas ejecutivas (atención, elección, planificación, realización, mantenimiento del esfuerzo, evaluación, etcétera). Pero, además, para tomar decisiones hace falta tener los conocimientos precisos, porque la ignorancia es mala consejera. No puedo tomar decisiones si no conozco el mundo.

Hay un lema educativo que me parece irrebatible: Debemos conocer para comprender y debemos comprender para tomar buenas decisiones y actuar. Como el campo de nuestras decisiones es muy variado —personal, afectivo, profesional, social, político, religioso, ético, etc.—, el conjunto de conocimientos que debemos adquirir es muy amplio. Esto es lo que debe dirigir la selección de asignaturas y de currículos. Y como los conocimientos inertes no sirven para nada, necesitamos adquirir las destrezas para operar con ellos, por ejemplo, la razón o la creatividad. Por último, es evidente que la toma de decisiones está influida por los estados emocionales que pueden sesgarla o impedirla. La indecisión, el miedo o el fanatismo son grandes obstáculos. Como dijo Baltasar Gracián, “de nada vale que el entendimiento se adelante, si el corazón se queda”.

Teoría y práctica

La psicología y la neurología están muy interesadas en el tema de la decisión. De hecho, es el objetivo de la ‘neuroeconomía‘, pero con frecuencia el lenguaje nos juega una mala pasada, porque la palabra ‘decidir’ suele utilizarse para designar la elección de una alternativa, cuando esto es solo la primera etapa, pues lo importante es su realización. Reviso varios textos sobre el tema. Ninguno habla de la acción. Es fácil elegir hacer un régimen de adelgazamiento o dejar de fumar, pero es muy difícil ponerlo en práctica. La realización es lo que da consistencia a la elección. Decidir es, por lo tanto, iniciar la marcha. En un viaje, primero hay que elegir la ruta y luego emprender la navegación. En Occidente, la fascinación por el conocimiento teórico nos ha jugado malas pasadas, porque se ocupa de problemas teóricos, que son aquellos que se resuelven cuando se conoce la solución. En cambio, la vida tiene que ver con problemas prácticos, que son aquellos que no se resuelven cuando se conoce la solución, sino cuando se pone en práctica, que suele ser lo difícil. Me recuerda la anécdota del diplomático que decía: “El conflicto entre judíos y palestinos tiene una fácil solución. ¡Basta con que todos se comporten como buenos cristianos!”.
Foto: iStock.
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Basar la educación en una “teoría de la decisión emprendedora”, es decir, de la que conduce a la acción, nos permite integrar muchos aspectos: la teoría y la práctica, el conocimiento para elegir y las virtudes de la acción, la educación de la autonomía, la construcción de la libertad, la preparación para la vida, la conducta responsable. La acción sintetiza todas las competencias. Nuestras ideas y sentimientos pueden mantenerse en estado vaporoso hasta que cristalizan en la acción. Este enfoque nos sirve también para aclarar los métodos educativos a todos los niveles. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un juez? Que pronuncie sentencias justas. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un cirujano? Que realice con eficiencia sus operaciones. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un docente? Que consiga que sus alumnos aprendan. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un ciudadano? Que actúe cívicamente. En la escuela tenemos que ir acompañando al niño en su proceso de ir tomando sus propias decisiones, ganando sus propias batallas, ayudándole a hacerse cargo de su vida en buena forma.

No estoy diciendo nada nuevo, porque toda la práctica educativa, la teoría clásica de las virtudes y el pragmatismo filosófico han estado orientados a la acción, aunque el auge de la psicología cognitiva lo haya oscurecido. Recordar esa finalidad es especialmente urgente en este momento. Cada vez se habla más del impacto que van a tener en la sociedad los potentes sistemas de inteligencia artificial. El ser humano no puede competir con su capacidad de manejar información. Incluso podremos delegar en ella para ‘seleccionar’ las alternativas, pero el paso a la acción, la orden de marcha, la decisión de actuar nos seguirán perteneciendo. El ordenador elegirá nuestro mejor régimen de entrenamiento, pero hacer gimnasia es inevitablemente cosa nuestra. El mundo de la información es abstracto. El de la acción es inevitablemente concreto. Las decisiones tomadas por un ordenador solo son absolutamente eficientes si las obedece un robot, y en la lógica de la eficiencia podría resultar deseable que todos nos comportásemos como tales.

La teoría de la decisión/acción puede ayudarnos a eliminar el miedo al adoctrinamiento y la desesperanza. Antoine de Saint-Exupéry escribió: “No conocemos las soluciones, lo único que podemos hacer es ayudar a formar personas que sean capaces de encontrarlas”. La educación no puede aspirar a más. Pero es suficiente.

Fuente del Artículo:

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2018-01-30/toma-decisiones-competencia-escuela_1513431/

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