Page 3 of 9
1 2 3 4 5 9

OVE entrevista a Silvana Sáez Valladares: «Nuestro sistema educativo se orienta por una prueba de medición que cuesta al Estado chileno US$ 22.561.000»

Entrevista realizada por Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina 

En esta oportunidad entrevistamos a Silvana Sáez Valladares de Chile- Valparaíso, quien lleva una lucha por la autonomía y el protagonismo de las y los docentes en su país.

Es directora de Educación Valparaiso, profesora de Estado en Inglés. Magíster en Dirección y Gestión Escolar de calidad, diplomado English for Law, Nashville State Community College. Asignación Excelencia Pedagógica 2006, miembro de la Red Maestros de Maestros del Mineduc 2007, profesora Supervisor de la Universidad de Minnesota. Supervising teacher of the English Language Teaching Assistant Program of the University of Minnesota, Morris.

 

Silvana, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste a sindicalismo magisterial

Nací en una familia de condición de pobreza extrema, en una comuna del interior de la región de Valparaíso. La precariedad de mi vida sumado a la experiencia bestial de  la dictadura de Pinochet me llevó a la militancia política con apenas 14 años, iniciando así un camino de resistencia al tirano sin mirar los riesgos que eso suponía, sólo me movilizaba hasta hoy  la convicción que la democracia debía ser parte de mi experiencia de vida para la transformación política para un país con mayor justicia social.

Por estas razones fui parte de la organización estudiantil y poblacional durante esos años de dictadura. La tarea gremial la  inicie luego de egresar de la Universidad como profesora de Inglés, siempre en lógicas no sólo de reivindicación como trabajadora sino  al mismo tiempo me inicié en la profundización del trabajo político técnico buscando disputar modelos o formas de hacer educación pública, razón por la cual desde la convicción del protagonismo y autonomía que nos debe el sistema a los docentes, he insistido en la apropiación de la institucionalidad educativa para su transformación.

 

¿Y a la gestión en la dirección de educación como llegas? ¿Como parte de un proyecto político de transformación?  ¿Cuáles son las ideas centrales de ese proyecto?

Valparaíso genera el 2016 un movimiento político amplio que lleva a la elección de Jorge Sharp como alcalde de Valparaíso, este movimiento ciudadano surge como organización fuera de los partidos o movimientos políticos existentes. La definición de la alcaldía ciudadana emerge entonces como necesidad de una nueva gobernanza que establezca identidad y vinculación con los que habitan la ciudad para la mejora de condiciones globales como ciudad.

 Dentro de las atribuciones del nuevo alcalde está nombrar direcciones que puedan materializar lo propuesto a la ciudad en su campaña electoral, es así como dejo la Dirección de la escuela que gestionaba hasta entonces ,para hacerme cargo de levantar un equipo de profesionales que concrete el desafío de hacer de otra manera educación pública en Valparaíso.

Este proyecto político de transformación del gobierno local busca una gestión transparente, con mayor grado de democratización con vinculación y desarrollo hacía los territorios de la ciudad.

El programa abierto de la Alcaldía ciudadana pone al centro los ejes que deben sostener el trabajo de educación pública para la ciudad, siendo éstos el punto de partida de una gestión educativa que busca el co diseño de un modelo de educación pública que pone al centro la trayectoria de vida y escolar de nuestros estudiantes, eliminando lógicas de fracaso escolar.

 

¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Chile?

Nuestro sistema educativo es altamente gerencial, se orienta sólo a resultados estándares levantados desde la aplicación de una prueba de medición censal que cuesta al Estado chileno  US$ 22.561.000. La prueba Simce ha destruido el sentido de la educación promoviendo la presión, tensión, agobio y castigo a quienes no logran los estándares definidos por ley, amenazando con cierre de escuelas por esta razón. Nuestro sistema público  de educación posee una de las segregaciones más altas, incluso es mayor que la segregación habitacional, primera política pública de la dictadura para concentrar a la clase trabajadora en barrios segregados por condición de clase.

La Educación pública o Municipal en Chile representa sólo el 35% de la matrícula, dejando  todo el resto de estudiantes en establecimientos escolares pertenecientes a privados, quienes reciben dineros del Estado en forma de subsidio o voucher, fomentando así la competencia por estudiantes, pues cada uno representa un aporte fiscal a un privado quien levanta un establecimiento educacional como cualquier negocio.

 

 

Silvana, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

 Reafirmo las definiciones de Naomi Klein, no podemos volver a la normalidad pues estábamos en crisis. Eso es muy cierto en educación pública, hemos estado por décadas en una profunda crisis de los sistemas educativos, agudizada por las orientaciones de la banca internacional que propicia las reformas educativas desde los ’80. En Chile coincide con la instalación de una de las Dictaduras más sangrientas de América Latina, la que impone restricciones al magisterio en la función docente, dejando atrás la libertad de cátedra y creando roles de supervisión y control de los docentes. Sumado a la desaparición, tortura, exoneración y encarcelamiento de cientos de maestros y maestras.

Todo este escenario construye un contexto de subordinación del ejercicio docente que se manifiesta en una formación inicial que solo entrega herramientas para la reproducción del sistema, sin validación profesional, dejando fuera al docente de la política que debe implementar, invisibilizando su protagonismo.

En tiempos de crisis cuando se juegan las concepciones de la vida y el mundo, donde la ideología entonces polariza las acciones, los vacíos políticos en la formación inicial docente, toda vez que el acto de generar conocimiento en sí mismo es una acto político, son claramente visibles, pues la cultura escolar vuelve rápidamente al miedo por la falta de contenidos y control de los estudiantes mediante normas y evaluaciones objetivas, sin poner a centro la vida y su reafirmación.

Desde Chile, un modelo de profundización del capitalismo, inhumano por cierto, las urgencias en la formación inicial como continua deben poner al centro la discusión sobre el rol profundamente social de la institución escolar. Se necesita reconocer, elaborar y construir política docente que garantice el derecho a la educación, con una educación que nazca desde los niños y niñas, que esté a su alcance y que posibilite una trayectoria educativa sin fracaso como experiencia de vida.

Recuperar la autonomía profesional supone entonces que seamos co protagonistas en la formación docente, quienes hacen educación pública deben ser parte de la formación, el ir y venir de la academia y el gremio docente es un imperativo, se deben bajar los límites entre la escuela y la universidad, el propósito es el mismo, mayor justicia social para los nuestros.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio chileno? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

Siguiendo mi comentario anterior, la crisis de la educación pública, ya la estábamos viviendo y hoy con una pandemia estamos profundizándola. Nuestras autoridades han generado políticas de improvisación sanitaria generando una masificación del contagio del virus, agudizando con actuaciones mediáticas que hacen creer que se mejora la condición para luego volver a la alarma pública y a la instalación del miedo por la falta de seguridad sanitaria y de la violencia y desesperación por alimentación. Mejor escenario para ir intentando borrar la experiencia de revuelta social del año anterior que tuvo al país y al gobierno ad portas de cambio político que necesitamos.

Este escenario pone al magisterio en un punto de inflexión, reproduce la política curricular que busca cobertura de contenidos o se reinventa y genera acciones que mantengan el vínculo y demuestran que la escuela no tiene muros que la confinen si la tarea es aprender o acercarse al conocimiento. En la mayoría de las experiencias, lo segundo se empieza a manifestar con más fuerza, a los docentes nos importa más la vida que un resultado, este año nunca será perdido si sobrevivimos cuidándonos entre todos.

En esta misma línea nuestros profesores han comenzado a generar acciones de solidaridad para ayudar a los estudiantes y sus familias, comienzas las ollas comunes, los bancos de alimentos, las campañas de dinero para pagar arriendo de las casas de los estudiantes, medicamentos etc pero sin olvidar que la solidaridad es una acción que busca reducir el sufrimiento y la carencia, pero  no se olvida que estas condiciones mínimas de humanidad son responsabilidad de los Estados  y son ellos quienes deben responder.

En tanto no estén resueltas las necesidades básicas como derecho, no existen condiciones de derecho a la educación ni antes ni menos hoy. Que todos tengan acceso a una educación no es equivalente a tener el derecho garantizado, pues ningún estudiante puede fracasar en el trayecto de vida que se juega en la escuela, las condiciones de apoyo, acompañamiento de esa trayectoria deben ser expresión de ese derecho, esas condiciones no han estado nunca. Para nuestros estudiantes, todo.

De más está decir que en Chile la constitución de Pinochet garantiza la libre elección de la educación, no el derecho a la misma. Este marco institucional explica la lógica de responsabilidad individual de ese ejercicio de la elección, como si los pobres alguna vez han podido elegir como vivir sus vidas.

 

A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano.

Creo profundamente que erradicar la estandarización como eje de la política de educación en el mundo y en particular en América, puede dar pie al resurgimiento de la autonomía docente. Identificar todas las pruebas estandarizadas  que provocan la alteridad de las comunidades fracturando la vida de nuestras escuelas para generar un plan de activismo permanente contra la estandarización brutal e inhumana. Denunciar como el mercado simplifica la acción educativa para hacer creer que si el aprendizaje no se mide no existe, generando grandes negocios de transnacionales como Santillana, Pearson, Oxford, SM etc. gastando millones de dólares que se niegan a las escuelas para diseñar sus proyectos contextualizados, dialógicos y transformadores.

Son estos momentos donde se enfrentan dos maneras radicalmente opuestas de mirar la educación, una que busca cuidar, acompañar y garantizar la vida de nuestros estudiantes, y otra que busca su fracaso, su exposición y su muerte.

Tenemos la esperanza intacta y cada día sigue siendo, Continuar.

Comparte este contenido:

Libro: Autonomías y derechos indígenas en México

Reseña: La minuta

La idea que subyace en este libro es que “el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas y las condiciones para su ejercicio sólo será posible con una profunda transformación del Estado mexicano y para ello es necesario el concurso del esfuerzo de todos los mexicanos, no sólo de los pueblos indígenas”, afirma Francisco López Bárcenas en la reedición de esta recopilación del libro. El libro “Autonomías y derechos indígenas en México”, que ahora se actualiza, “es ya un texto indispensable”, afirma Hermann Bellinghausen en el prólogo: Las autonomías “poseen una trascendencia que cala hondo, al grado de ser, como apunta el autor, una de las pocas y más plausibles opciones de salvación de nuestra soberanía, nuestro buen vivir y hasta del futuro como la nación de pueblos que somos, por más que la sociedad mayoritaria se siga haciendo la desentendida”.

El libro lo editaron: el Centro de Orientación y Asesoría a Pueblos Indígenas (COAPI), el Centro de Estudios para el Cambio en el Campo Mexicano (CECCAM), Servicios para una Educación Alternativa A.C. (EDUCA) y Editorial Pez en el Árbol.

Descargar el libro: Francisco López Bárcenas: Autonomías y derechos indígenas en México (pdf, 229 pág.)

Fuente e Imagen: https://www.educaoaxaca.org/francisco-lopez-barcenas-autonomias-y-derechos-indigenas-en-mexico/

Comparte este contenido:

Aprendizaje Basado en Problemas: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (XI)

Por: Educación 3.0

Con la metodología ABP se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento. Así lo explica María Teresa García Ferrón, graduada en Historia y estudiante del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, en este artículo.

El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología de enseñanza que pretende activar el aprendizaje investigando y discutiendo un problema real. Su origen remonta a las facultades de medicina canadienses donde han evidenciado su éxito en la formación de personal sanitario a través de casos reales (Dolmans, 2016).

La secuencia típica de trabajo en aprendizaje basado en problemas es la siguiente:

1.  Se plantea un problema real (o realista) a los estudiantes. El problema ha de tener un planteamiento claro y, a la vez, no tener una única solución.

2.  Hay un tiempo de investigación auto-gestionado por los estudiantes pero guiado por el docente (en mayor o menor medida en función de la edad).

3.  Los datos y las propuestas para resolver el problema se analizan en equipo y el profesor señala los caminos más acertados para que los estudiantes resuelvan el problema y alcancen los objetivos que se esperan de la actividad.

¿Qué aprenden?

El objetivo del aprendizaje basado en problemas es el acercamiento de los estudiantes a ciertas ideas claves y situaciones problemáticas presentes en el currículo, pero esta metodología nos permite ir más allá de una visión restrictiva de los contenidos. En primer lugar, los estudiantes aprenden a entender el mundo desde la complejidad. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas favorece una visión integrada del currículo: Onyon Clare (2012) demuestra que si un problema se afronta a través de una única asignatura se tienen en cuenta menos factores que contextualizado en un ámbito de disciplinas.

Además, a lo largo de una secuencia de aprendizaje basado en problemas se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o, por supuesto, la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento, entre otras.

En concreto, tres ideas destacan entre los beneficios del aprendizaje basado en problemas:

  • La autogestión del aprendizaje motiva al alumno a generar sus propios objetivos.
  • En el siglo XXI los ciudadanos competentes deben saber comunicar e incluso liderar y el aprendizaje basado en problemas trabaja ambas destrezas.
  • La capacidad crítica es fundamental para tener a personas socialmente comprometidas y capaces de resolver problemas en su realidad.

El ABP genera también un aprendizaje profundo. Las investigaciones de Dolmans (2016) aseguran que la enseñanza tradicional y el ABP tienen el mismo efecto sobre el aprendizaje superficial o memorístico del alumnado, pero el éxito no radica en que el alumno memorice, sino en que entienda el significado de lo que investiga, analiza y afirma. El conocimiento que el propio estudiante genera choca y se cuestiona con el de sus compañeros y, en esa discusión, el propio sujeto reconstruye sus ideas previas. De esta manera, el ABP permite un aprendizaje profundo, significativo y personalizado.

Claves para su uso

¿Cómo hacer el problema interesante desde su planteamiento? La motivación inicial es una de las claves para que el alumno construya de manera activa y autónoma. Para ello, el problema debe plantearse en relación con su realidad y tiene que ser un reto asequible de tal manera que no aburramos al alumno por su dificultad. También tiene que ser una pregunta abierta que no implique una única respuesta, es decir, el alumno se motiva porque puede sorprender al profesor con su propio trabajo.

¿Hay algún aspecto que debamos evitar? La carga de trabajo debe estar bien medida; es fácil que un problema complejo y de solución abierta se ramifique generando muchos otros pequeños problemas pero un exceso de complejidad o de carga de trabajo durante el tiempo asignado puede ser disuasoria y reducir la motivación del alumnado, especialmente si se compagina el ABP con otras metodologías y temáticas en otras materias del currículo.

¿Cómo podemos hacer para que nuestros alumnos aprendan lo que queremos del currículo? El profesor debe tener claro los objetivos y hacérselos explícitos al alumno, porque le ayuda a resolver problemas. En este sentido, la presentación de guías de trabajo, mapas visuales, rúbricas o listas de cotejo puede ayudar al alumnado a no perderse en la resolución del problema.

¿Cómo promovemos que nuestro alumnado trabaje individualmente y en grupo de manera eficaz? Para el trabajo individual debemos dar instrucciones muy precisas y un tiempo establecido para conseguir los objetivos en cada momento. Por su parte, para el trabajo cooperativo es necesario un reparto de roles y una guía que facilite la organización del grupo. Además, en ambos casos la respuesta también está en el profesor, que debe ser guía y facilitador en el trabajo cooperativo y en la investigación individual.

¿Es lo mismo Aprendizaje Basado en Proyectos que Aprendizaje Basado en Problemas? Ambas son metodologías activas que comparten una misma filosofía de trabajo pero el aprendizaje basado en proyectos da importancia a la creación de un producto final, objetivo del proyecto. Sin embargo, el aprendizaje basado en problemas da más valor al proceso de investigación individual y a la discusión final colectiva, momentos en los cuales emergen la resolución del problema y el aprendizaje.

En una situación de aprendizaje a distancia o semi-presencial tenemos una gran oportunidad de aplicar esta metodología de enseñanza, utilizando para ello herramientas colaborativas.

Procedimiento: creamos un documento colaborativo por grupo (grupos de 4-5 miembros). El docente designa los grupos y crea los documentos. Por las mañanas, observa qué han escrito los miembros del grupo y les proporciona feedback al mismo tiempo que entre ellos se ayudan y se hacen preguntas. Después de la investigación, el profesor puede crear grupos de vídeo en directo e ir moviéndose por las discusiones exactamente igual que haría en clase. Aunque es importante la solución que nos den al problema, no es menos importante que están cooperando y que aprenden significativamente a enfrentarse juntos a un problema contextualizado en los objetivos del currículo.

Ejemplos de aprendizaje Basado en problemas:

– 5 ejemplos de aprendizaje basado en problemas.

– Un sencillo modelo para poner en práctica ABP.

– Un circuito que no funciona.

Para saber más

 – Onyon C. (2012), Problem-based learning: a review of the educational and psychological theory, The clinical teacher;9, pp 22-26.

– Dolmans D. (2015) Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature, Advances in Health Science Education.

– Hung W. (2011) Theory to reality: a few issues in plementing problem based learning, Educational Technology Research and Development vol 59, pp.529-552.

– Yew E. y Goh K., Problem-Based Learning (2016) An Overview of its Process and Impact on Learning, Health Professions Education Vol 2, pp. 75-79.

– Merrit J., Yeon Lee M., Rillero P. y  Kinach B.M. (2017) Problem-Based Learning in K-8 Mathematics and Science Education: A Literature Review, The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning Vol 11, Issue 2. , En https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/el-aprendizaje-basado-en-problemas/
Comparte este contenido:

Cómo elegir escuela infantil en tiempos de coronavirus

Por: ABC

Características como la existencia de espacios amplios y abiertos, máximas exigencias de higiene o cocina propia han ganado peso frente a factores como el precio o la cercanía.

El escenario actual tiene en vilo a muchos padres, que se enfrentan a la apertura del periodo de matriculación de sus hijos sin las herramientas de las que disponían antes. Elegir escuela infantil no es fácil, pero si además añadimos la incertidumbre provocada por la irrupción del coronavirus, la decisión se vuelve aún más compleja.

No hay que olvidar que esta primera etapa es fundamental en el proceso evolutivo del niño, y marcará su crecimiento afectivo, comunicativo e intelectual. De hecho, según los expertos, es en estos años donde se forjan aspectos vitales como la autonomía, la socialización, la creatividad, o el concepto de familia.

María Díaz Sánchez, directora pedagógica del Centro Educativo Infantil Cabás que cuenta con 30 años de experiencia en el sector, asegura que «estamos trabajando en un protocolo muy estricto para asegurar la continuidad de la educación con las máximas garantías de higiene. La distancia social no siempre será posible, especialmente en niños de 0 a 3 años, que necesitan no sólo cuidados sino vínculos afectivos».

Y entonces, ¿cuáles son las claves?

María enfatiza que «lo primero es velar por la seguridad, verificar que es un centro autorizado y que las instalaciones cumplen con la normativa. Además, será imprescindible, cuando las autoridades lo permitan, conocer el centro o al menos a su equipo directivo. La confianza es vital en este proceso».

Protocolos de actuación y medidas de seguridad. Son imprescindibles ahora y se quedarán con nosotros durante muchísimo tiempo. Independientemente de la normativa del gobierno, la existencia de un protocolo propio será una señal inequívoca de la implicación y responsabilidad del centro.

Ratio educador-niño. Hay que evitar espacios masificados. Un amplio equipo educativo garantiza que su seguridad emocional y sus necesidades afectivas son atendidas de manera individual.

Espacios abiertos y segmentados. Los niños necesitan cambiar de ambiente para recibir estímulos. Es importante que puedan salir todos los días al jardín, incluso, los días de lluvia, a un patio cubierto. El centro funciona como su segundo agente de socialización, y en él deben encontrar espacios que favorezcan los encuentros, el trabajo en grupo, y también la concentración y momentos para relajarse.

Cocina propia. En las primeras etapas de la vida, la nutrición cobra un papel esencial ya que será responsable de asegurar un crecimiento, físico y cognitivo saludable. Cocinar a diario en la cocina de la escuela, con materias primas de calidad y garantías de higiene es un factor diferencial, que además permite adaptar ingredientes y personalizar menús completos siguiendo las directrices de los pediatras y las necesidades de niños alérgicos.

Individualización. Cada niño es un ser único con intereses y motivaciones diferentes, que además vive en un hogar con un ambiente familiar concreto y ha ido construyendo un estilo cognitivo propio con vivencias diferentes. Un trato individualizado y una planificación ajustada supone ofrecer respuestas variadas y adecuadas a las diferentes motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo y ritmos de cada niño.

El ambiente, clima de seguridad y confianza. Para que los niños puedan disfrutar plenamente de la vida escolar, deben tener confianza, sentir que se les escucha, acepta y comprende. El clima emocional del centro es el resultado de la unidad de factores humanos y ambientales (la escuela, las familias, los educadores, etc.), por lo que es necesario fomentar su unidad.

El juego. Es imprescindible romper la oposición entre juego y trabajo. En ocasiones, las experiencias de enseñanza-aprendizaje poseen un claro carácter lúdico y otras exigen un esfuerzo mayor, pero, en ambos casos, deben ser gratificantes y estimulantes. Sólo así se construye el aprendizaje.

Las rutinas. El sistema nervioso en la primera infancia es muy frágil. Su actividad es muy inestable y los procesos excitatorios predominan sobre los inhibitorios. Es muy importante confeccionar un horario marcado por los ritmos biológicos teniendo en cuenta los criterios didáctico-pedagógicos y psicológicos. Esto ayuda a que tengan un punto de referencia.

Segundo idioma. Educarles en más de un idioma tiene innumerables beneficios: favorece el desarrollo de la percepción auditiva, aumenta la capacidad para resolver problemas, fomenta el desarrollo de mentes más flexibles y analíticas, aumenta la capacidad de ejecución mental, e incluso protege contra la neurodegeneración.

Valores. Los valores humanos como centro y eje de la educación. María Díaz Sánchez recuerda que «hay que dar mucha importancia a la transmisión de valores de forma transversal; todas las situaciones cotidianas son momentos educativos. En Cabás, por ejemplo, trabajamos a través del teatro para preparar a los niños ante el «bullying” y que no sean agresores ni agredidos ni observadores pasivos».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-elegir-escuela-infantil-tiempos-coronavirus-202006090114_noticia.html

Comparte este contenido:

Argentina: el milagro de la vida en las periferias urbanas

Por: Raúl Zibechi

 

Lo que aprendimos durante años en la escuelita de educación popular trashumante nos ha nutrido para enfrentar esta situación”, asegura Mari, del barrio 12 de Julio en la periferia de Córdoba. Un barrio ocupado en el que viven 300 familias, que abrieron calles y colocaron la luz y el agua trabajando en colectivo. Funcionan en asamblea, están instalando ollas comunitarias y huertas familiares con apoyo de las vecinas más comprometidas.

La Trashumante, formalmente Universidad Trashumante, surgió en la década de 1990, “en un contexto en el que la gente estaba descreída de los gobiernos y de la política”, explica Mariana. “Salimos a trashumar con el Quirquincho —el autobús con el que hicieron extensas giras— en busca de ese otro país para encontrarnos con el abajo profundo, para aprender otras formas de hacer política”.

Durante años la Trashumante recorrió los pequeños pueblos que apenas figuran en los mapas y son invisibles para la política mediática. “Le llamamos pedagogía intimista, que consiste en escuchar a los grupos locales. Nos encontramos con mucho fatalismo y mucha quietud y ahí nos dimos cuenta de la persistencia del virus de la dictadura militar a través del miedo”.

“La pandemia nos ha mostrado lo que somos capaces de hacer, todo lo que aprendimos durante años de formación lo estamos poniendo en práctica y nos hizo mucho más fuertes”

Piter sostiene que “la primer trashumancia fue salir de un proyecto de extensión en la Universidad de San Luis, migrar de lo institucional a la intemperie, porque dentro de las instituciones estaba todo podrido y el pensamiento critico era muy conformista”.

Agrega algunas palabras a ese concepto de pedagogía intimista: “No salimos a buscar una nueva teoría política racional que explique lo que estaba pasando, sino cómo la gente estaba sintiendo la coyuntura y cómo la estaba resistiendo”.

Mariana explica que durante años se dedicaron a “cavar y rodar abajo”, pero en 2008 dieron un vuelco: militaban en organizaciones integradas por personas de clase media, en general universitarias que ponían sus esperanzas en las instituciones que la Trashumante rechazaba. “Ahí nos decidimos a trabajar en los territorios de los sectores populares, para que ellos mismos dirigieran sus propias organizaciones”.

Crearon un nuevo proyecto: la Escuela de Formación de Educadores de los Territorios Populares o, simplemente, escuelita. Las razones las pone Piter: “La pedagogía de las y los oprimidos estaba siendo capturada por la clase media y la creación de la escuelita tiene que ver con salir del lugar de enseñarle a la gente y empezar a compartir con las compas de los barrios sobre las formas de organización y de educación”. La red tiene tres principios: autonomía, autogestión y horizontalidad que, dice Mariana, “están llenos de contradicciones”.

Varias vecinas del barrio 12 de Julio participan en la escuelita, como Ana que se dedica al área de salud y autocuidado. “Trabajamos con hierbas medicinales y nos articulamos con el dispensario”, se escucha la voz entrecortada por la pésima conexión que tienen con internet.

“Las ollas las hacemos con lo que tiene cada vecino en su casa. Uno aporta una zanahoria, otra un paquete de fideos y la otra una o dos cebollas»

Gabi participa en el área de educación. “Tres veces por semana trabajamos con niños y niñas para ayudarlos en la tarea escolar y también apoyamos en conseguir semillas para las huertas”. Cultivan alimentos como zapallos para las ollas comunitarias y plantas medicinales para tratar las enfermedades crónicas, que se multiplican en la pobreza.

A Mari la conocí hace varios años en la escuelita: “Las ollas las hacemos con lo que tiene cada vecino en su casa. Uno aporta una zanahoria, otra un paquete de fideos y la otra una o dos cebollas. Tenemos algunas donaciones de la iglesia y de amigos profesionales de la Trashumante. Le decimos a la gente que abran más ollas, una por cuadra si se puede, porque del Estado no llega nada”.

El Encuentro de Organizaciones, una corriente inspirada en el movimiento piquetero (desocupados) luego de la insurrección de diciembre de 2001, aporta alimentos fruto de sus movilizaciones para presionar al Estado. “No queremos donaciones de gente que nos pone condiciones, como algunas iglesias que nos traen comida pero quieren que pongamos las banderas de la iglesia”.

En el espacio La Soñada, en el barrio Autódromo, Yaqui que se formó también en la escuelita sostiene que en estos días el principal objetivo de la organización del barrio es estar junto a los niños y las niñas. También formaron una olla comunitaria para alimentar a los abuelos y embazadas. En la escuelita debatieron sobre la centralidad del autocuidado.

“La pandemia nos ha mostrado lo que somos capaces de hacer, todo lo que aprendimos durante años de formación lo estamos poniendo en práctica y nos hizo mucho más fuertes”, siente Mari. Yaqui agrega que en los barrios hay más organización y más capacidad de hacer que antes de la cuarentena: “Aparecen manos solidarias de gente que no conocemos, hay un olorcito a solidaridad”.

Imposible no mencionar la violencia de género. “En el barrio hubo incendios y mujeres lastimadas, pero todo el barrio se unió para darle una mano a esas familias”, cierra Ana. No esperan nada del Estado, ni alimentos ni justicia. “Se nota la necesidad de la gente de estar junta”.

En apretada síntesis, esta es la historia de dignidad de un colectivo de educadores populares que dejaron las aulas para compartir con recicladores de basura y changarines, para hacer posible que los de más abajo dirijan sus organizaciones, sin “jefes” provenientes de las clases medias ilustradas.

*  *  *

“Una niña o un niño pueden pasar toda su vida, hasta que sean ancianos, en espacios autogestionados por las vecinas y los vecinos que son los que llevan adelante estas tareas”, relata con parsimonia el padre Carlos Olivero, de la Villa 21-24 de Barracas, en la ciudad de Buenos Aires.

En la mayor “villa miseria” de la ciudad, el padre Charly, como lo conocen los vecinos, vive y trabaja en la Parroquia de Caacupé desde 2002. La iglesia fue construida por los vecinos en minga: mientras ellos hacían la mezcla y colocaban los ladrillos, ellas preparaban el almuerzo y sostenían el trabajo comunitario. El nombre se lo pusieron los migrantes paraguayos, por la virgen la más emblemática de su país.

En la villa funciona una red impresionante de hogares, relata Charly: para abuelos, embarazadas y recién nacidos, jardines de infantes, para personas trans, para pacientes de diversas enfermedades como HIV y tuberculosis, para consumidores de drogas y para acompañar a personas privadas de libertad cuando salen de prisión.

Cuentan además con una escuela de oficios donde los jóvenes estudian, unos mil cada cuatrimestre, una escuela primaria y una secundaria. A la hora de enumerar los trabajos en la villa, es imposible no perderse. Charly va sumando espacios y tareas. “El Hogar de Cristo está centrado en el cuidado de los más vulnerables, personas en calle, en consumo, liberados. Tenemos una granja para mujeres con sus hijos y cooperativas para cuando los ex consumidores se reinsertan”.

Visitan a más de 300 personas sometidas al sistema penitenciario, pero con una cualidad que los diferencia otros proyectos: “Los que van a visitarlos son compañeros que estuvieron privados de libertad y por lo tanto saben de qué se trata. Los acompañan para que tengan la seguridad de que cuando salgan en libertad tendrán quién los apoye”.

En contra de la estigmatización de los medios —que no dejan de mentar violencia, drogas y delincuencia— sostiene que “la villa 21 es el mejor barrio de Buenos Aires, por la solidaridad, por el nivel de organización”

Seguimos sumandos: los exploradores son alrededor de 2.500, por el Hogar de Cristo pasan unas mil personas y atienden nueve comedores donde acuden un promedio de 200 personas cada día. “Imposible cuantificar”, se queja Charly con una sonrisa, ante la insistencia.

“Lo importante es que las vecinas y los vecinos son los que llevan adelante todos los espacios. Por eso te digo que una niña o un niño puede pasar toda su vida en espacios autogestionados, desde antes de nacer hasta que son abuelas. La idea es que haya propuestas sólidas para cada grupo del barrio, pero es el barrio el que los cuida”.

El padre Charly asegura que están construyendo algo “diferente del sistema”. Pertenece al movimiento de “curas villeros”, inspirado en el compromiso con los pobres que llevó al padre Carlos Mugica a comprometerse con los habitantes villa 31 (en Retiro, muy cerca del puerto), lo que le costó la vida al ser asesinado por la Triple A en 1974. Los curas villeros sostienen que vienen a las villas a aprender. Por eso Charly asegura que “más que a construir un mundo distinto venimos a conectarnos con lo que ya está, porque nuestro barrio es de inmigrantes, de gente que vino porque no tenía acceso a la salud y al trabajo”

En contra de la estigmatización de los medios —que no dejan de mentar violencia, drogas y delincuencia— sostiene que “la villa 21 es el mejor barrio de Buenos Aires, por la solidaridad, por el nivel de organización”. Durante la pandemia comprobaron la escasa noción que tienen los gobiernos, incluso los progresistas, de lo que sucede en las villas.

“Lo que hace la pandemia es hacer emerger todo lo que no estaba resuelto, la precariedad del trabajo, la falta de agua, la imposibilidad de ahorrar… y ahora emergen todos los problemas juntos”. En la villa no sólo había pobreza y trabajo informal, estaban la tuberculosis, el dengue, el HIV, las personas que viven en la calle y las privadas de libertad.

Cuando aterrizó la pandemia, multiplicaron los comedores, la entrega de alimentos a las familias y pusieron todos sus espacios al servicio del barrio. “Porque los gobiernos quieren ahorrar con la comida y los trámites burocráticos son un desastre al punto que ya nadie quiere venderles”, se indigna Charly.

Trabaja junto a los movimientos sociales del barrio, a los que considera imprescindibles. Con los militantes sociales hicieron un censo de personas vulnerables y de enfermeras e instalaron puestos de vacunación, distribuidos en las 63 hectáreas de la villa 21-24. “Aquí las personas no pueden aislarse porque viven hacinadas, hasta siete duermen en una misma cama”.

Nos recuerda que en el barrio no entran las ambulancias, por “seguridad”. Los protocolos oficiales, por lo tanto, no tienen la menor utilidad en la extrema pobreza. Por eso las organizaciones sociales superaron las diferencias para cuidar al barrio, dice Charly.

“Veo un escenario bastante difícil. En tiempos de guerra aceptamos economía de guerra, pero cuando no haya guerra las necesidades van a explotar. Queremos responder a la urgencia, pero que esa respuesta deje una capacidad instalada en el barrio”. En suma, organización.

El padre Carlos Olivero se despide con una frase casi bíblica, fruto de su experiencia vital: “Con el Estado no alcanza, porque no conoce la realidad de los barrios. Lo que venga tiene que ser con la organización popular. Esto significa que las compañeras y compañeros no ocupen cargos, para que no bajemos los brazos”.

 

Fuente e imagen: https://www.elsaltodiario.com/america-latina/villas-coronavirus-argentina-milagro-vida-periferias-urbanas

Comparte este contenido:

Tras el confinamiento, estos serían los beneficios de acudir a un campamento para un niño

Por: Carlota Fominaya

Tras unos meses de aislamiento, muchos niños han podido volver atrás en su desarrollo en diferentes aspectos y este recurso podría ser muy beneficioso para ellos, indican los psicólogos.

¿Ir a un campamento este año? La respuesta es que, si se permite su celebración, después de dos meses confinados en casa sin moverse y sin hacer apenas deporte, ni socializar, los niños necesitan salir a jugar, verse con sus iguales, sentirse seguros, arropados, queridos y rodeados de diversión. «Tras unos meses de aislamiento, muchos niños han podido volver atrás en su desarrollo en diferentes aspectos y los campamentos podrían ser un recurso muy necesario para ellos», explica Nuria García Alonso de la Torre, psicóloga infantojuvenil y fundadora de Ayudarte estudio de Psicología.

Para esta experta, estos serían los beneficios para un niño de acudir a un campamento, siempre y cuando se cuenten con las condiciones higiénico sanitarias debidas:

-Mejoran el bienestar físico: Después de tantos meses de aislamiento o salidas limitadas, los niños necesitan volver a correr, saltar y tener la vida activa que no les ha permitido este encierro.

-Incrementan el bienestar mental: Ir a un campamento mejora la salud mental de los niños y logra prevenir o ayudar a mejorar trastornos mentales tanto antes como los que hayan podido venir derivados de este encierro como depresión o ansiedad por estar aislados y encerrados del resto de personas.

 -Potencian la socialización: Los niños necesitan estar cara a cara con otros niños. Las videollamadas nos permite estar en contacto con los demás, sin embargo no todos los niños han podido hablar con sus amigos o no se sienten cómodos o llegan a estar saturados por comunicarse exclusivamente a través de ese medio (por no estar tan acostumbrados).

 -Aumentan la autonomía: Estos meses han podido llegar a generar cierta dependencia del núcleo familiar y es importante ayudarles a que vuelvan a realizar tareas por sí mismos y se sientan preparados para asumir nuevos retos.

-Fortalecer una autoestima sana: Los campamentos permiten que asuman nuevas responsabilidades, tener nuevos logros y sentirse valorados porque alcanzan otros éxitos diferentes a los conseguidos durante estos meses.

-Promueve nuevos aprendizajes: Hasta ahora la formación ha tenido que ser a través de un ordenador, es importante que vuelvan a sentir curiosidad y otra persona que les guíe en su aprendizaje, además de su familia o su tutor. Necesitan nuevos estímulos, metodologías y retos educativos, al margen del curriculum escolar.

-Descubrir nuevos talentos: Estar en un ambiente diferente, permite el autoconocimiento y explorar otras cualidades que pueden no haber aparecido en situaciones ordinarias como verse a uno/a mismo/a más generoso/a, líder etc.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-tras-confinamiento-estos-serian-beneficios-acudir-campamento-para-nino-202005130154_noticia.html

Comparte este contenido:

¿Evaluación del curso? Escenarios posibles para el futuro inminente de la educación

Por: Fernando Trujillo

  • A estas alturas del curso, las posibilidades de que este termine con cierta normalidad, se alejan. Ante esta situación, caben plantearse los posibles escenarios relacionados con cómo se realizará la tercera evaluación. Cuatro parecen las alternativas. Desde dejar que los centros utilicen su autonomía hasta que se declare un «aprobado general».

Introducción

Pandemia y confinamiento: estas son las dos palabras que describen nuestra situación y que nos han cambiado la vida radicalmente a todos, incluidos nuestros menores. Nuestros niños y niñas, desde Educación Infantil hasta la Universidad, de repente se ven sin clases, aprendiendo en sus hogares a través de la Red y con unas dudas muy grandes acerca de cómo será la finalización del presente curso escolar, con todo lo que esto implica para su vida a corto o largo plazo. Durante unos meses, aspectos centrales de su vida cotidiana han quedado en suspenso – y no sabemos cómo y cuándo continuarán su desarrollo normalizado.

El objetivo de este texto es definir posibles escenarios para la evaluación del curso, analizar los problemas que plantean estos escenarios y abrir el debate acerca de los posibles finales alternativos que puede tener. En este sentido, el destinatario fundamental de esta reflexión podría pensarse que son aquellas personas que tienen la responsabilidad de tomar decisiones (la Administración, los equipos directivos de los centros, el profesorado, las familias, los estudiantes) pero en realidad este texto hace una llamada a la reflexión por parte de todas aquellas personas que tienen un interés auténtico por la educación: cómo resolvamos la evaluación del curso del COVID-19 no es solo una cuestión técnica sino una decisión moral colectiva que puede servir para definirnos como sociedad y para empezar a construir un nuevo y mejor sistema educativo para cuando acaben la pandemia y el confinamiento.

Escenarios de futuro

La OCDE define un escenario como una instantánea cuidadosamente construida del futuro y de los posibles desarrollos de un sector (i). De manera más precisa, Van Notten (2006) explica, también para la OCDE, que los escenarios son descripciones consistentes y coherentes de futuros alternativos e hipotéticos que reflejan diferentes perspectivas sobre desarrollos pasados, presentes o futuros y que pueden servir como base para la acción. Además, aclara: un escenario no es una predicción.

De esta manera, uno de los beneficios principales de los “escenarios”, como señala Ogilvy (2006), es la posibilidad de implicar a los participantes en un proceso de conversación en torno al futuro de la educación. Es más, dado el carácter divergente de los escenarios que aquí se describen, este análisis asume también, como plantea Ogilvy (2006) que los escenarios no fuerzan la convergencia sino que permiten la expresión de visiones diferentes desde una escucha respetuosa y son una herramienta para implicar en la conversación a una comunidad o un país.

En este sentido, el “pensamiento de futuro” (future thinking) es una estrategia minoritaria pero presente en la literatura científica sobre educación. Ya en 2001 la OCDE proponía seis escenarios para la escolarización del futuro (ii): el escenario burocrático, el escenario del mercado, el escenario social, el escenario de las organizaciones centradas en el aprendizaje, el escenario en red y el escenario de “fusión nuclear” (the meltdown scenario). Más recientemente, Young y Muller (2010) describen tres escenarios futuros para la educación vinculados con tres visiones divergentes del conocimiento y sus fronteras. Sobre educación y tecnología, Facer y Sandford (2010) planteaban tres escenarios que podríamos sintetizar como el escenario individualista (“Trust yourself”), el reputacional (“loyalty points”) y el conectivista (“only connect”). De manera específica, la construcción de escenarios puede contribuir al desarrollo educativo de una región o país, como plantean Mateu, Cobo y Moravec (2018) para la educación pública en Uruguay en relación con el futuro del Plan Ceibal (iii).

Para la construcción de escenarios educativos en este momento se pueden considerar diversos factores:

  1. La situación de pandemia por COVID-19 ha obligado al cierre de todos los centros educativos, desde Educación Infantil hasta Formación Profesional y Universidad.
  2. El profesorado sigue trabajando desde sus hogares con los medios disponibles a su alcance y también, por supuesto, a partir de sus propios marcos mentales y su manera (personal y colectiva) de entender la enseñanza y el aprendizaje (docentes más centrados en los contenidos, probablemente en Educación Secundaria y universidades versus aquellos más preocupados por la conexión con sus alumnos y alumnas y su bienestar personal; docentes más creativos frente a otros que optan por tareas más repetitivas, etc.).
  3. Las autoridades educativas han apelado a la autonomía de los centros para que estos articulen las medidas necesarias para seguir realizando su labor dentro del marco normativo vigente.
  4. Tanto la Administración como diversas instituciones (incluidas las universidades) o la iniciativa privada o empresarial (editoriales, por ejemplo) han generado un número amplio de colecciones de recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje durante el confinamiento.
  5. La competencia digital docente (Gisbert, González y Esteve, 2016) y la competencia mediático-informacional (Álvarez Herrero y Gisbert Cervera, 2015) del profesorado se convierten, en estas circunstancias, en un requisito fundamental para que aquel realice su tarea eficazmente (iv).
  6. La presencia previa de la tecnología en los centros educativos (que bien puede haber sido entendida de diferentes maneras según el centro e, incluso, dentro de cada uno de ellos, como demuestran Sancho Gil y Padilla Petry, 2016, o Area-Moreira, Hernandez-Rivero y Sosa-Alonso, 2016) se convierte en un factor “palanca” en este momento pues puede condicionar que los estudiantes cuenten con las competencias para aprender a través de la tecnología.
  7. Las familias presentan un conjunto heterogéneo de situaciones aunque distintos indicadores señalan carencias en alfabetización mediático-informacional (González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, 2018; Hernán García, 2020) y un problema de desigualdad no solo derivada por el acceso a la tecnología (según el INE, el 91,2% de los hogares tienen conexión de banda ancha (v), el 80,9% posee un ordenador, el 56,8% posee tabletas y el 98,5 posee teléfonos móviles (vi) pero sería necesario conocer la disponibilidad de recursos útiles en el plano más local y familiar) sino también por la capacidad de utilizar esta tecnología para el aprendizaje y la producción de contenidos (Robles Morales, Antino, De Marco y Lobera, 2016).

Así pues, los posibles escenarios deben contemplar las conductas de actores muy variados: la Administración (Ministerio y comunidades autónomas, que tienen la competencia en Educación transferida), los centros (públicos y privados) y sus docentes, las familias, los propios estudiantes y otros agentes que, si bien no inciden en el proceso educativo directamente, sí representan una opinión importante en la toma de decisiones (inspección, equipos de orientación, asesorías de formación, medios de comunicación, editoriales, etc.). Esto, obviamente, dificulta el diseño de escenarios claros y aventura posibles soluciones parciales o mixtas por parte de diferentes actores implicados en el problema de la evaluación del curso 2019-2020.

Al mismo tiempo, el sistema educativo no puede olvidar las premisas que lo ordenan. Así, la ley vigente (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) señala en su preámbulo algunas cuestiones insoslayables: el sistema educativo debe ser “de calidad, inclusivo, integrador y exigente”, garantizar “la igualdad de oportunidades” y hacer efectiva “la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle al máximo sus potencialidades”. En este sentido, los posibles escenarios que se diseñen deben cumplir con estos principios para ajustarse no solo a la ley sino también a la situación más deseable para nuestros estudiantes y toda la sociedad.

A continuación, por tanto, se describen cuatro escenarios posibles en esta situación de confinamiento derivada de la pandemia por COVID-19, pensados especialmente para la escolarización obligatoria. El primero podríamos llamarlo “la autonomía de los centros” y representa un escenario conservador con una toma de decisiones mínima por parte de la Administración, que optaría porque sean los centros los que resuelvan el problema de la evaluación. El segundo, denominado “simplificación del currículo”, supone una toma de decisiones de nivel medio para solucionar los problemas de justicia y equidad respecto a la evaluación. El tercero, “evaluación positiva condicionada”, representa un nivel de toma de decisiones alto para afrontar los problemas actuales y venideros de la situación de confinamiento. El cuarto escenario, denominado “evaluación positiva sin condiciones”, contempla la promoción de todo el alumnado, planes de refuerzo educativo durante el curso 2020-2021 y los ajustes pertinentes para situaciones concretas en determinados niveles del sistema educativo.

De esta manera, los cuatro escenarios representan una escala respecto a quién asume las consecuencias del confinamiento. En los escenarios 1 y 2 estas las asumen los centros, los docentes y los estudiantes mientras que en los escenarios 3 y 4 las efectos los asume el Estado, es decir el Ministerio las consejerías autonomía.

Escenario 1: la autonomía de los centros

En el primer escenario el Ministerio y las Comunidades Autónomas no toman ninguna decisión relativa a la evaluación más allá de mantener el funcionamiento de la docencia y la evaluación similar a una situación “normalizada” del sistema educativo. Para ello invocan la autonomía de los centros de tal forma que sean estos los que decidan. En consecuencia, se observan en este escenario las diferencias que muestra nuestro sistema educativo respecto a la evaluación y promoción a lo largo de las diferentes etapas educativas y se pueden esperar menos dificultades o problemas, por ejemplo, en Educación Infantil o Primaria que en Educación Secundaria o Bachillerato.

Invocada la autonomía de los centros estos pueden optar por diversas soluciones. Por ejemplo, se podría realizar una proyección (explícita o no) de las calificaciones de la primera y la segunda evaluación sobre la tercera y final. Es decir, los docentes no realizarían la tercera evaluación y harían una evaluación final del curso a partir de los datos de la primera y segunda evaluación.

Con este escenario los estudiantes que hayan superado las dos primeras evaluaciones superarían el curso (con una proyección de sus calificaciones sobre la calificación final) pero se niega a los estudiantes que hayan tenido problemas en las dos primeras la posibilidad de mejorar las calificaciones o superar el curso en junio. Esto genera un problema de justicia en la evaluación (Fernández Enguita, 2013) pues el tercer trimestre pierde de facto sentido y el curso podría darse por cancelado.

Otra posibilidad es realizar una evaluación continua durante el tiempo de confinamiento y lo que quede de curso (con o sin exámenes finales en junio y posible recuperación en una convocatoria extraordinaria). Este escenario, que según los profesionales a quienes hemos consultado para la elaboración de este texto es el que ya se está desarrollando y el que parece tener más visos de realidad, plantea que los docentes evalúan el trabajo realizado durante el confinamiento sin que esto implique necesariamente una revisión del currículo (posibilidad explorada en el escenario 2) y a eso le añaden, si acaso, la nota de un examen final u otro tipo de prueba en junio, especialmente si se dan las circunstancias para que se pueda volver al aula.

Sin embargo, es necesario tomar conciencia de que este escenario plantea diversos problemas. En primer lugar, pueden existir dificultades para el acceso a Internet en algunos hogares, a lo cual hay que sumar la competencia de las familias para ayudar a sus hijos e hijas, lo cual coloca al alumnado en situación socio-económica más desfavorecida en clara desventaja respecto a la evaluación. Por otro lado, es importante considerar las situaciones adversas que vivirse en las familias (estrés, ansiedad, problemas de salud, problemas laborales, ausencia de adultos por motivos laborales, etc.) y el posible impacto negativo en el aprendizaje y la realización de tareas por parte del alumnado, especialmente aquel que se encuentre en situación desfavorecida.

Es decir, este escenario plantea un problema de equidad en la evaluación pues las condiciones familiares (posible desempleo, ausencia de los padres del hogar por cuestiones laborales u otras, ausencia de recursos, nivel de estudios de las familias, etc.) se convierten en un determinante fundamental para los resultados de aprendizaje, por no mencionar las diferencias en competencia digital docente y su impacto en el propio aprendizaje del alumnado.

Escenario 2: Ajuste del currículo

Un segundo escenario plantea el ajuste del currículo para acomodarlo a la situación de confinamiento. Ya sea porque el Ministerio y las Comunidades Autónomas acuerdan un currículo de mínimos o porque los centros educativos, ejerciendo su autonomía, así lo articulan; los docentes se centran en estos objetivos mínimos para el trimestre que queda y los evalúan con los medios que tienen a su disposición.

Este escenario, también bien considerado por los profesionales consultados, plantea dificultades y problemas, especialmente en Educación Secundaria y Bachillerato. La principal es la coordinación, tanto para la Administración como para los centros, para la determinación de los objetivos mínimos: por un lado, objetivamente hasta la fecha la capacidad de realizar “pactos de Estado” en nuestro país ha sido baja o nula; por otro lado, los centros educativos han estado más acostumbrados a ampliar los contenidos siguiendo el ritmo de cada nueva revisión del currículo que a “podarlo” para dejarlo en su esencia y pueden surgir problemas de coordinación en los centros para realizar esta “poda del currículo”. Poda que, en todo caso, necesita de unas instrucciones claras por parte de la Administración para que el sistema no haga una interpretación desigual del proceso. Al mismo tiempo, incluso superados los problemas de la “poda del currículo”, este escenario se debe enfrentar a los problemas señalados para el primer escenario: por un lado, la justicia y la eficacia en la docencia y la evaluación on-line y, por otro lado, el impacto de la situación familiar en el aprendizaje.

Escenario 3: Evaluación positiva condicionada

En este escenario, el Ministerio y las comunidades autónomas acuerdan otorgar una valoración positiva del curso escolar 2019-2020 a todo el alumnado siempre que se cumplan unas condiciones mínimas que pueden estar vinculadas con cuestiones como la realización de unas tareas globales a entregar en junio. Para solucionar los problemas de justicia y equidad de los escenarios 1 y 2, estas tareas serían globalizadas y organizadas por ámbitos (ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-matemático, ámbito tecnológico y ámbito de la expresión artística y corporal) y se utilizarían para delimitar las calificaciones entre el aprobado y el sobresaliente. Para dar coherencia a todo el sistema y garantizar el ajuste a las peculiaridades de cada centro, las tareas serían definidas mínimamente por el Ministerio y las Comunidades Autónomas y ajustadas por los centros a la realidad de su alumnado. Finalmente, los centros prestarían apoyo al alumnado con necesidades específicas (situación socio-económica desfavorecida, dificultades de aprendizaje, etc.) a través de adaptaciones curriculares de estas tareas u otras medidas compensatorias.

Este escenario genera también sus propios problemas. En primer lugar, como también de manera particular el escenario 4, podría encontrar el rechazo de parte del profesorado y la opinión pública si este se malinterpretara como un “aprobado general”; en este sentido, sería importante enfatizar las condiciones para recibir una valoración positiva del curso. Por otro lado, requiere un compromiso colectivo en tres sentidos: en primer lugar, ofrecer a los centros los recursos que se estimen necesarios para la realización de las tareas obligatorias y sus correspondientes adaptaciones curriculares; en segundo lugar, la posibilidad de ofrecer, en el plano local y en coordinación con los ayuntamientos, actividades educativas y refuerzo curricular una vez acabado el confinamiento; en tercer lugar, la necesidad de abordar el primer trimestre del curso 2020-2021 como un momento de revisión de los conceptos fundamentales del curso 2019-2020 una vez que se haya recuperado la normalidad de la educación presencial.

Escenario 4: Evaluación positiva sin condiciones

Un último escenario posible sería la evaluación positiva sin condiciones para todo el alumnado. De la misma forma que el sistema sanitario asume y planifica el confinamiento ante la dificultad de asumir el pico de contagios, no tendría sentido que el sistema educativo considerase que la responsabilidad de un posible fracaso es de los estudiantes y sus familias y no se debe al mismo confinamiento y problemas derivados de este; así mismo, el sistema educativo tampoco podría asumir una situación de fracaso generalizado que desbordara a algunos centros (particularmente, aquellos que atienden a la población estudiantil en situación de desventaja) con estudiantes que no promocionan, bloqueando el acceso de nuevos estudiantes a Educación Infantil, Primaria, Secundaria, bachillerato o Educación Superior.

Ante esa realidad, el escenario de evaluación positiva sin condiciones podría permitir que se continuara el proceso de escolarización, vinculándolo con planes específicos de refuerzo educativo durante el próximo curso para el alumnado que hubiera obtenido unos resultados de aprendizaje pobres en las dos primeras evaluaciones. Además, en aquellas situaciones en las cuales la calificación sea significativa para procesos posteriores (Bachillerato, por ejemplo), se podrían articular mecanismos en los cuales se considerara, quizás, la calificación media de las dos primeras evaluaciones del curso 2019-2021 como un factor para la calificación final de la etapa educativa en cuestión.

Epílogo

Para acabar, es necesario realizar algunas consideraciones que contextualicen este ejercicio de “futurización”. En primer lugar, como advierte la OCDE (vii), los escenarios no proporcionan la respuesta correcta por sí mismos sino que sirven para contemplar alternativas en un momento de incertidumbre; alternativas que en realidad pueden ocurrir utilizando elementos parciales de cada escenario y ofreciendo soluciones diferentes para los distintos niveles y etapas del sistema educatico; segundo, los planes mejor diseñados pueden funcionar mal y será necesario mantener una perspectiva crítica no solo sobre estos escenarios, obviamente, sino sobre las decisiones y las actuaciones que se acometan en los próximos días y meses.

En tiempos de incertidumbre, si algo escasean son las certezas. Hacer públicos estos escenarios representa, en este sentido, una apuesta por aquello que siempre nos podrá hacer estar más cerca de las mejores decisiones: el diálogo franco y respetuoso entre todas las personas e instituciones implicadas en el problema de la evaluación del curso 2019-2020 en nuestro país. Así pues, comience el debate.

Agradecimientos
Para la elaboración de estos escenarios se ha consultado a un grupo de expertos con distintos perfiles docentes e investigadores. A todos ellos el autor de estas líneas quiere agradecerles su generosidad y sus comentarios.

Notas

(i) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whatarescenarios.htm

(ii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/38967594.pdf

(iii) https://www.ceibal.edu.uy/es

(iv) Sobre la competencia del profesorado, véanse Pérez Escoda y Rodríguez Conde (2016) o Falcó (2017), entre otros.

(v) https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176741&menu=ultiDatos&idp=1254735976608

(vi) https://www.ine.es/prensa/tich_2019.pdf

(vii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whyusescenarios.htm

Referencias bibliográficas

• Álvarez Herrero, J. F. y Gisbert Cervera, M. (2015). Grado de alfabetización informacional del profesorado de Secundaria en España: Creencias y autopercepciones. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (45), 187-194. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=45&articulo=45-2015-20
• Area-Moreira, M., Hernandez-Rivero, V. y Sosa-Alonso, J.J. (2016). Modelos de integración didáctica de las TIC en el aula. Comunicar, 47 (24), 79-87. DOI: 10.3916/C47-2016-08. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=47&articulo=47-2016-08
• Facer, K., & Sandford, R. (2010). The next 25 years?: future scenarios and future directions for education and technology. Journal of computer assisted learning, 26(1), 74-93. Disponible en https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1365-2729.2009.00337.x
• Falcó, J. M. (2017). Evaluación de la competencia digital docente en la comunidad autónoma de Aragón.Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(4), 73-83.https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.4.1359. Disponible en http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v19n4/1607-4041-redie-19-04-00073.pdf
• Fernandez-Enguita M. (2013), La igualdad, la equidad y otras complejidades de la justicia educativa, Revista Portuguesa de Educação, 2013, 26(2), pp. 205-224. Disponible en http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v26n2/v26n2a10.pdf.
• Gisbert, M., González, J. y Esteve, F. (2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. RIITE.Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 74-83. Doi: http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/257631. Disponible en https://revistas.um.es/riite/article/view/257631/195811
• González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, I. (2018). Competencia mediática y necesidades de alfabetización audiovisual de docentes y familias españolas. Educación XX1, 21(2), 301-321, doi: 10.5944/educXX1.16384. Disponible en https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/15924
• Hernán-García, M. (2020), Internet, infancia y adolescencia. Narrativas desde el modelo de activos para la salud. Edex, Bilbao.
• Mateu, M., Cobo, C., & Moravec, J. (2018). Plan Ceibal 2020: future scenarios for technology and education—the case of the Uruguayan public education system. European Journal of Futures Research, 6(1), 6. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1186/s40309-018-0134-z
• Ogilvy, J. (2006), «Education in the Information Age: Scenarios, Equity and Equality», in Think Scenarios, Rethink Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264023642-3-en. Disponible en https://www.oecd-ilibrary.org/education/think-scenarios-rethink-education/education-in-the-information-age_9789264023642-3-en
• Pérez Escoda, A. y Rodríguez Conde, M. J. (2016). Evaluación de las competencias digitales autopercibidas del profesorado de educación primaria en Castilla y León. Revista de Investigación Educativa, 34(2), 399-415. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.34.2.215121. Disponible en https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/65083/1/215121-Texto%20del%20art%c3%adculo-900921-1-10-20160524.pdf
• Ramírez-García, A., & González-Fernández, N. (2016). Competencia mediática del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España. Comunicar, 24(49), 49-58. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=49&articulo=49-2016-05
• Robles Morales, José Manuel; Antino, Mirko; De Marco, Stefano y Lobera, Josep A. (2016). «The New Frontier of Digital Inequality. The Participatory Divide». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 156: 97-116. (http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.156.97). Disponible en http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_156_06__ENGLISH1475836540743.pdf
• Sancho Gil, J. y Padilla Petry, P. (2016). Promoting digital competence in secondary education: are schools there? Insights from a case study. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER Journal), 5(1), 57-63. University of Alicante. Retrieved March 28, 2020 from https://www.learntechlib.org/p/171380/.
• van Notten, P. (2006). Scenario development: a typology of approaches. Chapter 4 of OECD Report on Think Scenarios, Rethink Education. Disponible en https://www.oecd-ilibrary.org/education/think-scenarios-rethink-education/education-in-the-information-age_9789264023642-3-en.
• Young, M., & Muller, J. (2010). Three educational scenarios for the future: Lessons from the sociology of knowledge. European journal of education, 45(1), 11-27. Disponible en https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1465-3435.2009.01413.x

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/30/evaluacion-del-curso-escenarios-posibles-para-el-futuro-inminente-de-la-educacion/

Comparte este contenido:
Page 3 of 9
1 2 3 4 5 9