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Chile: Actores de la educación pública rechazan posible rediseño a proyecto de desmunicipalización

Chile/03 de Octubre de 2016/El Ciudadano

«Walker y Rossi plantean que crear la Dirección de Educación Pública es estatismo, que esto nos va a llevar a una suerte de centralismo y atentaría contra la autonomía y la libertad», señaló Jaime Gajardo, presidente del Colegio de Profesores.

A los senadores Ignacio Walker (DC) y Fulvio Rossi (PS) les salió gente al paso. Eso aseguran una serie de actores sociales, entre los cuales figuran representantes de los estudiantes secundarios y del magisterio, quienes realizaron una declaración en contra de eventuales modificaciones al proyecto de Nueva Educación Pública (desmunicipalización), que serían impulsadas por los parlamentarios.

“Walker y Rossi plantean que crear la Dirección de Educación Pública es estatismo, que esto nos va a llevar a una suerte de centralismo y atentaría contra la autonomía y la libertad”, señaló Jaime Gajardo, presidente del Colegio de Profesores.

Fuente: http://www.elciudadano.cl/2016/09/28/328616/actores-de-la-educacion-publica-rechazan-posible-rediseno-a-proyecto-de-desmunicipalizacion/

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Nuevos roles en la educación…Todo un reto!!

07 de septiembre de 2016 / Por: Jenyree Alvarez / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

La educación transformadora e innovadora tiene como misión el ser humano. Así como, la construcción del conocimiento como forma para reconocer nuestra realidad sociocultural y así  resolver problemas desde el quehacer educativo.

Esta misión permite relacionar el ser– competencias antropológicas- con el saber- competencias académicas- y con el saber hacer- competencias ocupacionales, y desarrollar la capacidad de sentir –competencias afectivas, pensar- competencias cognitivas-, y actuar- competencias éticas y morales – de quien aprende.

De allí que, para crear espacios transformativos deben generarse nuevas alternativas educativas y pedagógicas, que replanteen el cambio de roles en los agentes educativos:

?El educando-líder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo, constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autónomo, significativo y colaborador; artífice de la construcción de su propia cultura y de su propio futuro y devenir.

El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los educandos; como orientador en la construcción de los conocimientos disciplinares, los contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento científico desde uno estándares de calidad; como formador de líderes transformadores y de mentes emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeño en los campos del saber y en la práctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con pensamiento divergente, de estrategias pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.

?Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropológicos, afectivos, éticos, morales, axiológicos, espirituales y ciudadanos –aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y convivir– y, los nuevos aprendizajes académicos, científicos, laborales, ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnológicos, de liderazgo y emprendimiento –aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender.

?Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histórico, familiar, social, económico, político, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en los que se da la acción educativa y las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten poner a operar los nuevos roles.

Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación sociocultural y la innovación educativa y pedagógica.

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2007

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Ecuador: Universitarios, en dos reuniones paralelas para hablar sobre temas de educación superior

Ecuador/Agosto de 2016/Entorno Inteligente

Dos reuniones de estudiantes universitarios se realizaron de forma simultánea en Quito desde la mañana de hoy, jueves 4 de agosto del 2016. La una se desarrolló en la cancha de la F acultad de Ingeniería Mecánica de la Escuela Politécnica Nacional , mientras que la otra fue en el auditorio de la Universidad Politécnica Salesiana (UPS).

La primera fue la Asamblea de Estudiantes Universitarios en la que participaron representantes de la Federación de Estudiantes de la Politécnica Nacional , la Universidad Andina Simón Bolívar , la Universidad Católica de Quito , entre otros dirigentes. Cerca de 60 jóvenes se reunieron allí para debatir sobre la construcción de una reforma integral a la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES).

Se montaron tres mesas de trabajo en la que se dialogaron temas como autonomía, cogobierno, libre ingreso, presupuesto, becas, financiamiento, evaluación, acreditación y recategorización.

Esta cita surgió luego de que los alumnos se reunieran, a finales de julio, en la Universidad Andina Simón Bolívar y conformaran la Asamblea Nacional Permanente de Estudiantes Universitarios y Secundarios. Allí se eligió una mesa de representantes. También se convocó a los consejos, asociaciones y federaciones de estudiantes universitarios y secundarios a la Primera Asamblea de Estudiantes que se realizó hoy y continúa mañana.

«Hace 15 días se acordó, incluso con la participación del presidente de la Federación de Estudiantes Particulares del Ecuador, los temas que íbamos a tratar como la fecha, el lugar y la hora. Simplemente, ayer salió otra convocatoria (…) para otro congreso en el que se iban a tratar los mismos temas», manifestó Micaela Andrade, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica de Quito . Añadió que los dirigentes estudiantiles de otras universidades tenían previsto acudir y finalmente no lo hicieron y que otros se fueron al encuentro que se realizó en la UPS.

En la Universidad Salesiana se reunieron los delegados de la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE) y representantes de los alumnos secundarios. Andrés Santos, presidente de Federación de Estudiantes de la Universidad de Guayaquil, señaló que en la cita se trataron temas como la nivelación e ingreso a las universidades, cogobierno-autonomía y participación estudiantil, financiamiento, paraísos fiscales y privilegios en universidades, reforma a la LOES .

«La automomía universitaria no debe servir para el abuso por parte de las autoridades en cuanto a pagarse excesivamente altos y no invertirlos en becas o mejoras de calidad e infraestructura o servicios de la universidad», manifestó Santos la mañana de hoy.

Los e studiantes que asistieron a la Universidad Salesiana enfatizaron que no hay división entre los grupos de estudiantes y que están abiertos al diálogo para lograr acuerdos.

Erick Mozo, presidente de la Federación de Estudiantes Particulares (Feupe), señaló que asistió al encuentro en la Universidad Salesiana porque allí había dirigentes que ganaron elecciones y en la otra reunión no era así.»Este es el espacio legítimo, aquí hay 12 federaciones de estudiantes universitarios electas y allá (en la Politécnica Nacional) hay una. No hay por donde perderse. Por eso, los estudiantes particulares nos desplegamos a este espacio, desconociendo al otro»

Video Flacso y Andina se manifestaron en contra de reformas a la LOES Reformas a la LOES son presentadas por René Ramírez en la Asamblea Nacional El Consejo de Educación Superior presentó oficialmente el primer paquete de reformas a la LOES Estudiantes universitarios proponen reformas en la LOES Universitarios, en dos reuniones paralelas para hablar sobre temas de educación superior

Fuente:http://www.entornointeligente.com/articulo/8762699/Universitarios-en-dos-reuniones-paralelas-para-hablar-sobre-temas-de-educacion-superior-04082016

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La autoformación en los entornos virtuales

20 de julio de 2016 / Por: Jenyree Alvarez / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

“La virtualidad, en sentido estricto, no es un mundo

falso o imaginario… es la propia dinámica del mundo

común, aquello por lo que compartimos una

realidad” Lévy P.Lévy, ¿Qué es lo virtual? Paidós,

Barcelona, 1999, p.132

En el campo educativo, el desarrollo de los entornos virtuales incide y potencia significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esa potenciación en gran medida depende del compromiso, de la concepción y de la implicación de cada sujeto en el uso de las herramientas tecnológicas, no es una cuestión de generación, es ante todo una cuestión de actitud y de la necesidad actual en conocer, profundizar y explorar las potencialidades de la virtualidad ante el avance de las tecnologías de la información y la comunicación.

Desde la perspectiva la tarea de los profesores debe transcender la mera transmisión de conocimientos y dirigirse a examinar y propiciar un abordaje crítico y reflexivo sobre el cómo y para qué hacemos uso de las tecnologías. Pues, las características interactivas, la flexibilidad, la desterritorrialización, las potencialidades que ofrecen para lograr una comunicación eficiente y efectiva entre los agentes del proceso educativo y las posibilidades para coadyuvar en los procesos de autoformación y del trabajo colaborativo y cooperativo, son elementos que contribuyen a transformar las relaciones, los roles y los procesos típicos desarrollados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, en la tarea de construir progresivamente la autonomía en el proceso de aprendizaje articulando los entornos virtuales es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje y, si bien la autoformación del estudiante es un proceso interior que debe elegir y seguir el propio individuo, existen estrategias que pueden utilizar profesores y alumnos para mejorar la propia capacidad, con respecto a maximizar la autodirección y a la autogestión del aprendizaje. Un reto, precisamente, se encuentra en que los usuarios de las tecnologías (profesores y estudiantes) asuman una visión de trabajo colaborativo y cooperativo en las actividades cognitivas de alto nivel –sin perder tiempo en actividades mecánicas– mediante un compromiso mental de carácter metacognitivo, es decir, trabajar y apoyar a otros con estrategias que nos ayuden a planificar, organizar y evaluar el propio proceso de aprendizaje.

Si quieres conocer más sobre el tema lee el artículo completo en:

file:///C:/Users/eduvolucion/Downloads/autoformacionyvirt.pdf

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2093

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La jerga pedagógica hueca es la que ha vaciado la enseñanza.

Por: Gema Lozano.

Para Ricardo Moreno Castillo, la educación es el principal problema de España. «Lo es porque es la encargada de formar a los futuros ciudadanos y profesionales y ahora mismo está por los sueños». El escritor y profesor jubilado sabe quién es la responsable de la esta situación: «Es la jerga pedagógica hueca la que ha vaciado la enseñanza».

Su empeño por complicar algo «tan fácil» como la enseñanza es lo que ha propiciado que los partidarios de la ‘nueva pedagogía’ no hayan hecho más que acelerar su decrepitud. «Enseñar es algo sencillo. Es muy parecido a la amistad. Para hacer amigos hay que saber escuchar, no hablar siempre de uno mismo, ser empático… Sentido común, en definitiva. Con la enseñanza ocurre algo parecido. Pero cuando la disfrazas de una jerga complicada, de querer innovar donde no hay innovación posible, es cuando te la cargas».

En su libro La conjura de los ignorantes, Moreno Castillo recoge numerosos ejemplos de ese engolado argot que ha sido capaz de cautivar a muchos «ignorantes deseosos del cambio» porque les hace sentir importantes. «Cambiar por cambiar no siempre es bueno. Cuando afirman “No se puede enseñar como hace 100 años” yo respondo ¿y por qué no? ¿No se sigue haciendo el amor como hace millones de años? ¿No se utiliza el alfabeto o la misma forma de contar desde hace siglos?».

El también autor de El panfleto antipedagogico señala a las postrimerías de la dictadura franquista como un momento crucial en la evolución de estas nuevas corrientes pedagógicas. «Hay mucho desmemoriado que no recuerda que la jerga pedagógica comenzó a oírse por aquellos años». Aunque «el tiro de gracia», asegura, se produjo con las reformas educativas de los 90. «Fue entonces cuando psicólogos evolutivos y demás comenzaron a meter la cuchara, a decir bobadas hasta el punto de asegurar que lo importante no son los conocimientos. Pues entonces, ¡cerremos las escuelas!».

Los seguidores de estas corrientes vieron avalada su tesis con la popularización de internet. «Llegan a decir que para qué aprender contenidos si ya están en la red… Que yo sepa, disponer de internet no te convierte en un sabio» Aunque esta forma de ver la enseñanza no es tan reciente como pudiera pensarse. «Ya en el prólogo de la Enciclopedia, D’Alembert viene a advertir que la memoria y la historia siguen siendo importantes y que la enciclopedia es sólo una ayuda».

Sin conocimiento, dice, no puede haber creatividad ni espíritu crítico. «Tanto una como la otra deben estar regidas por el conocimiento y la cultura. Un fanático no es más que un ignorante con un gran espíritu crítico». Que Unamuno escribiera en su día cosas como:

Estoy harto de decir y repetir a los maestros que lo importante no es precisamente cómo enseñar, sino qué es lo que debe enseñarse y qué no

o

Lo que necesita el maestro es menos pedagogía, mucha menos pedagogía, y más filosofía, muchas más humanidades

demuestra, según Moreno Castillo, que tampoco en España son tan nuevas estas doctrinas.

La autoridad del profesor es otro de los enemigos a combatir por los partidarios de estas. «¿Cómo le vas a dar autonomía a 30 niños que lo que quieren es jugar? Si quiero enseñarles trigonometría a mis alumnos, me tendré que imponer, ¿no?». Fascista, reaccionario o franquista son algunos de los apelativos que Moreno Castillo dice soler recibir al defender esta tesis.

«Yo no creo que eso sea fascismo. Es como si dijéramos que las leyes de tráfico son fascistas. Tiene que haber una autoridad en la carretera, igual que tiene que haberla en las aulas. Y eso no quiere decir que se trate a los niños a latigazos. Simplemente, si la enseñanza es obligatoria tiene que haber una autoridad que haga efectiva esa obligatoriedad. Si no la hay, es que no es obligatoria».

De hecho, modelos educativos que son referentes en todo el mundo, como el finlandés o el coreano, se basan en buena medida en la disciplina: «Primero se les pide que estudien y que aprendan para que así luego pueda florecer su creatividad, su espíritu crítico… De hecho, Picasso llegó a pintar de esa forma tan peculiar, que él mismo decía que se parecía a la manera de dibujar de los niños, después de haber aprendido a pintar, y muy bien, como un adulto».

Aunque ya está acostumbrado a que le insulten. «Me ocurre igual con los obispos. Cuando les critico, me contestan tachándome de descreído, helenista… ¿Por qué no hablamos de teología y dejan de insultarme?»

La referencia a la Iglesia no es casual en este contexto. Moreno Castillo, de hecho, encuentra ciertos paralelismos con el entorno de la pedagogía. «Al igual que los obispos deberían hacerse mirar que sea en las sociedades más instruidas donde más deserción religiosa se produce, los pedagogos deberían reflexionar por qué los profesores no leen libros sobre pedagogía».

Él sí que ha tenido que leer muchos de ellos «para poder meterme con ellos», y después de eso ha llegado a su propia conclusión: «Las cosas que he aprendido como profesor han surgido después de mucho tiempo pensando sobre el tema, de conversaciones y reuniones con colegas… Nunca he podido sacar nada de provecho de ningún libro sobre pedagogía».

Lo único que Moreno Castillo ha leído en ellos son textos engorrosos, incluso «disparatados», que abren debates fútiles ignorando otras demandas que, en su opinión, sí son necesarias en el actual sistema: «Por ejemplo, lograr un bachillerato más grande y una enseñanza obligatoria más pequeña. Cuando tienes a un alumno de 12 o 13 años que no quiere seguir estudiando, ¿por qué obligarle? ¿No sería mejor favorecer que estudiase formación profesional? No tiene por qué ser algo irreversible. Siempre podría volver a estudiar, si así lo desea más adelante. Tenerlo encerrado en un aula cuando no quiere estudiar no sólo le perjudica a él, sino al resto de la clase también».

Fuente: http://www.yorokobu.es/pedagogia/

Imagen: 

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«El amor por un hijo con Síndrome de Down se aprende»

España/17 de Mayo de 2016/ABC Familia

Por: Carlota Fominaya

Francisco nació en una clínica madrileña en la Navidad de 2013. Un par de horas después del parto, llegaron las sospechas de la matrona. El gesto sombrío de su cara no auguraba nada bueno. A la familia le habló de Trisomía 21. «¿Por qué a nosotros? Tras conocer la noticia, me pasé cuatro días llorando desconsolado», cuenta el padre, Francisco Rodríguez Criado. Al cuarto día, se sentó a escribir «El Diario Down», una especie de cuaderno de apuntes, donde cuenta su experiencia, a modo de supervivencia vital. «No nos lo esperábamos. No teníamos ningún caso de discapacidad en la familia. Sentía como que les había fallado, como que era un castigo», relata.

Los primeros días de vida del pequeño Francisco este hombre se sentía el ser más desdichado del mundo. «Sufría como una especie de rechazo hacia el niño, tuve que pasar por una especie de reconversión. No era capaz de bajar al nido a ver al bebé si me encontraba solo. Hasta que ví cómo lo recibía mi familia, mi hermana… Todos se pegaban por hacerse una foto con él, y consiguieron desdramatizar la situación. Pensé que habría sido de mí si hubiera tenido otra familia, si hubieran actuado de una forma fría con Francisco… El amor por un hijo no brota por obligación. Se aprende a amarlos. Eso sí, mi amor por Chico (así le llamamos) hoy no tiene vuelta atrás».

 La familia en este caso fue un factor determinante a la hora de normalizar el nacimiento de Chico. Porque lo normal es que cuando la pareja recibe la noticia del diagnóstico de discapacidad intelectual y, en concreto, de un síndrome de Down, pase por una experiencia traumática. Tristeza, ansiedad, dudas, impotencia, soledad… «Este tipo de información genera un shock en los padres, y suele dar lugar a múltiples sentimientos encontrados, de diferente índole e intensidad», explica Eva Rubio Guzmán, profesora de la Universidad de Comillas y madre de una niña de 10 años con Trisomía 21. Por lo general, prosigue, la noticia conduce «a un proceso de duelo por el hijo perdido o no nacido, pero esto es algo indispensable para el crecimiento familiar y para la aceptación y cuidado del nuevo miembro».

Cambios en el plan de vida

El aterrizaje en el terreno aún estigmatizado de la discapacidad, continúa Rubio Guzmán, puede generarles además «angustia emocional, puesto que muchos cuestionan su identidad familiar». Desde luego, y de eso no cabe duda, este tipo de incorporaciones familiares produce más cambios de los esperados. «Hay variaciones en la estructura de la familia y en su dinámica (organización y funcionamiento), pero también en el plan de vida, al salirse de lo que se denomina el ciclo vital normativo pero no por ello menos satisfactorio», advierte esta docente.

En efecto, corroboran desde Down España, «la llegada de un bebé de estas características implica aceptar que el hijo que va a nacer o que acaba de hacerlo no es el que esperaban los papás, y que una parte de sus sueños y expectativas tendrán que cambiar necesariamente, pero ahora sabemos que un porcentaje altísimo de familias de niños con Down están orgullosísimas de haberlos tenido. En concreto, un 97%, según datos extraídos de un estudio publicado por la revista American Journal of Medical Genetics».

Ajuste a la nueva realidad

Existen, según una investigación realizada por Rubio Guzmán, una serie de factores que favorecen una mejor adaptación de las familias a este tipo de niños. Tal y como ha estudiado esta profesora de la Universidad de Comillas, aparecen unos indicadores protectores que favorecerían el ajuste ante esta nueva realidad familiar: Entre ellos destacan el acudir a una entidad de síndrome de Down tras el diagnóstico, disponer de recursos económicos, alto nivel educativo, pertenecer a una familia biparental, y conocer a otras parejas en la misma situación. «Es verdad que las que cumplen estas pautas no dejan de manifestar que la llegada del niño con Down supone un impacto en términos de acumulación de demandas (problemas de salud, participación en programas de atención temprana, incremento de gastos…), pero no en términos de padecer un mayor estrés», indica esta docente.

La cohesión del entorno

Para esta profesora de la Universidad de Comillas, la percepción que tenga la familia del apoyo recibido en el entorno más próximo —otras parejas, hijos, resto de familiares, así como de los amigos íntimos y compañeros de trabajo— también es importante a la hora de una parentalidad positiva. «Antaño se consideraba que la llegada de un niño con discapacidad intelectual provocaba una enorme crisis, al ser considerado como una desgracia que debían asumir. De hecho, muchas difícilmente se recuperaban de este duro golpe, produciéndose en numerosos casos rupturas familiares por la disolución de parejas: Se hablaba entonces de familias discapacitadas», continua Rubio Guzmán.

En la actualidad, insiste Rubio Guzmán, existe una mirada más positiva sobre los hogares que albergan a un menor con discapacidad intelectual. «Si se les apoya de una forma adecuada, estas familias ya no arrastran una tristeza y un pesar crónico, sino que por el contrario, van a ser capaces de reorganizarse ante las diferentes necesidades que tienen que afrontar, reajustando sus expectativas».

Futuro laboral y personal

Los padres de ahora saben, concluyen desde Down España, que sus hijos tienen posibilidad de encontrar trabajo, y hasta de independizarse gracias al proyecto Red Nacional de Escuelas de Vida, lo cual, «sin llegar a banalizar al respecto, tranquiliza», asegura Francisco Rodríguez, autor de «El Diario Down». «Chicos como Pablo Pineda, que fue el primer universitario con Trisomía 21 en España, han hecho mucho por estos niños. Hace años había una idea errónea respecto a estos chicos, puesto que se creía que eran personas muy limitadas, cuando en realidad no se les daba la oportunidad de intentar hacer la cosas por sí mismas. Hoy sabemos que no es así, y que si tienen estimulación y la enseñanza adecuada, así como un entorno que les apoye, son capaces de desenvolverse con autonomía, tomar sus propias decisiones, y tener una vida rica y plena», concluye Rodríguez.

Fuente: http://www.abc.es/familia/padres-hijos/abci-amor-hijo-sindrome-down-aprende-201605172154_noticia.html

 

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Reflexión sobre la Introducción a las Epistemologías del Sur

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Reseñar una obra…no es tarea fácil, sin embargo, es parte de las responsabilidades en la conformación de pensamientos críticos, analíticos y discursivos que asume cualquier investigador de las ciencias educativas, por lo tanto, se asume el fascinante reto por reseñar el escrito de Boaventura De Sousa Santos, con respecto a la Introducción: Las Epistemologías del Sur, tomando en cuenta que es un pensador contemporáneo con miras y propósitos meramente latinoamericanos, con un arraigado y posesionado concepto del Sur como interés propio y apreciado.

Además, De Sousa es Doctor en Sociología del Derecho, catedrático en Yale y en la Universidad de Coímbra. Reconocido por su extenso e impecable trabajo en lo referente a movimientos sociales, derechos humanos, interculturalidad, des-colonialismo, nuevos constitucionalismo, siendo uno de los creadores del Forum Social Mundial. Se le reconoce por su participación en la redacción de la Constitución (2008), del Ecuador en donde se justifican los Derechos de la Naturaleza a través del concepto de Tierra-Madre o Pachamama. Al conocer estas participaciones y preocupaciones del autor, de alguna manera, bien significativa, conocemos la línea de pensamiento del mismo, y nos ayuda al entendimiento de sus escritos y el abordaje a su análisis.

Discierne acerca de las luchas por la tierra en diferentes regiones de América Latina, como el Movimiento sin Tierra en Brasil y toda la lucha de los pueblos indígenas; uno de sus grandes emblemas es la necesidad de Democratizar el Espacio, a través de la democratización de la democracia.

Esta breve introducción la considero apropiada, más que obligada, en función del deseo muy particular de quién escribe, en el sentido de concebir la pista preparada para opinar y de forma muy humilde (entendiéndose como una principiante-crítica), acerca de las ideas, postulados y propuestas de Boaventura de Sousa. Y comienzo precisamente con la sentencia que cite más arriba con respecto a su visión democratizadora del espacio, él considera que la democracia sólo existía a un nivel del espacio público, porque se ha perdido, de alguna forma se ha privatizado el espacio público y hay que reconquistarlo. La democracia no involucra o llega a sentirse en la familia, ni mucho menos en los espacios privados de ella; es más, considera que la democracia no alcanza a las fábricas, a la comunidad, al exterior; y hace un llamado de alerta al ver como la familia puede ser vista como un espacio privado. Fue sacada del espacio público y asumida como espacio privado; De Sousa clama por un espacio de convivencia, lo llama el espacio de la emoción, de la confianza, el espacio para mirar, el espacio para abrazar. Esa es la conquista en este momento.

Al reflexionar este pronunciamiento, es casi imposible no trasladarlo a nuestra realidad venezolana, donde se palpa y se vive una privatización de lo público sin ser decretado; es decir, como se va instituyendo un cerco de normas que parecieran que surgen espontáneamente y se van apoderando de la razón humana, entiéndase bien, la razón humana que se desmorona y se postra a la indolencia, apatía y estragos de las “diferencias” entre unos y otros. Nos confinamos en nuestras viviendas y nos encerramos para salvarnos, olvidarnos, apartarnos……son dudas que me planteo sin conseguir respuestas.

Ahora bien, el autor ha escrito toda una obra acerca de Las Epistemologías del Sur y expresa que el continente europeo ha desarrollado una arrogancia hacia el sur producto del colonialismo, que lo hace despreciar cualquier innovación u oferta que proceda de allí, catalogándolo como una etiqueta contundente: si es hecho o viene del sur, no sirve o no se adapta a nosotros o no aplica para este lado. Considera la autora del presente artículo, que esto que pareciera ser bien discriminatorio es una realidad cotidiana, lo hecho en algún país latinoamericano, o lo traído de la India, por ejemplo, es algo que “no puede servir o estar a la altura de”; mientras que si esa etiqueta o rótulo identifica al Norte, entonces la cosa cambia. Esto es bueno, moderno, actual y sirve. Y es importante señalar que no se trata de quién es mejor: Norte o Sur, ni mucho menos querer quitar a uno y poner el otro. Lo sabio sería reconocernos unos a otros y respetarnos con todo el arsenal que cada región posee. Sobre todo o mejor dicho, en particular y de forma protagónica, el valor humano de los habitantes de cada región. Todo lo que trae cada cultura y cada civilización.

Al respecto, De Sousa (2012), considera:un contexto epistemológico que, en el fondo, permita a Europa reconocer más experiencias del mundo y valorizar sus orígenes.  ¿Cómo se hace esto? Reconociéndolas en sus propios términos, según los criterios de validez cognitiva y normativa en que se desarrollaron y, por consiguiente, sin depender apenas del filtro del conocimiento y de la normativa eurocéntrica”.

Las Epistemologías del Sur, constituyen la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre, es así como lo expresa el autor, considerando a la vez la importancia de evaluar el contexto en el que se desarrollan las epistemologías, porque lo considera determinante para que pueda ser o positiva o por el contrario negativa. El contexto fija posiciones políticas, sociales, culturales, económicas que son los marcadores de una sociedad y de toda una región o continente; por lo tanto, el contexto establecerá la idoneidad propia y necesaria para la orientación y hasta para las oportunidades.

En el libro, el autor manifiesta su deseo de producir un diálogo con la posición intelectual-crítica de la famosa, prestigiosa y antigua Escuela de Frankfurt, y su deseo responde al hecho fundamental de contrastar entre las Epistemologías del Sur con la tradición crítica de esta Escuela, esto con el fin de generar las diferencias y quizás analogías que pudieran existir en ambas posiciones.

Fundamenta su análisis de las Epistemologías del Sur, a través de cuatro áreas de interés que ubica específicamente en el contexto intelectual. En su primer enfoque expone, lo que particularmente como autora de esta reseña considero, la injusticia mundial que se vive de los pocos privilegiados en el mundo y los muchísimos desafortunados que existen. De Sousa habla aquí de la vivencia actual de desigualdad que no puede ser interpretada con contundencia, y por ello lo razona manifestando que son tiempos difíciles los que se viven, en donde surgen: Preguntas Fuertes y Respuestas Débiles.

Plantea el hecho de que cada vez estamos más conscientes de nuestras limitaciones, más conscientes de nuestros desatinos, de las irresponsabilidades que cometemos con la Tierra y la convivencia en el mundo en general. Y esa consciencia de sentir frenar el horizonte, de no saber cómo mejorar o cambiar o colaborar para detener la injusticia, nos produce precisamente respuestas débiles, que no satisfacen, que no llenan ni responden las preguntas fuertes del devenir de los tiempos. Dice el autor: “¿qué podemos contestar?, ¿es este un mundo justo? Las respuestas que tenemos hoy en día son débiles, no nos parecen convincentes para producir respuestas adecuadas. ¿Cuáles serían estas respuestas? Derechos humanos, democracia, desarrollo…”; sin embargo, allí se autocritica, considerando que esas respuestas no son lo suficientemente alentadoras, ni precisamente las más adecuadas, ya que no han demostrado su efecto positivo.

En un segundo plano, su reflexión es extremadamente profunda, así lo considero en vista de que se refiere a las grandes y gravísimas contradicciones que existen en la actualidad, que generan, sobre todo en los jóvenes, una incertidumbre y un desasosiego agobiante y preocupante. Ver las deplorables condiciones de vida en la que viven miles de seres humanos, que preocupan a otros tantos de miles que quisieran cambiar esas condiciones de vida, pero parece no ocurrir ese cambio; es un tema de largo tiempo, pero la gran pregunta sería, de cuánto tiempo estamos hablando. Es un cambio de gobernantes, de pueblo, de civilización, como dice el autor. Definitivamente es un problema real, “porque no estamos hablando de producción material, sino de mentalidades, de sociabilidades, de maneras de vivir y de convivir. Por ello aquí hay una contradicción entre la urgencia de los cambios y la transformación civilizatoria que se requiere”, acota De Sousa.

Ahora bien, en una tercera área, Boaventura De Sousa nos habla de cómo hubo un tiempo en el que sólo los Teóricos Críticos usaban términos críticos de connotación sustantiva, como por ejemplo, socialismo, alienación, comunismo, fetichismo, lucha de clases; estos sustantivos eran derivados netamente de un pensamiento crítico, pero en los últimos años (ya décadas), la Teoría crítica los ha ido perdiendo y quedándose con los adjetivos; por ejemplo, si la teoría convencional habla de democracia, pues nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; al decir desarrollo, entonces es del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; los derechos humanos, ahora se maneja como derechos humanos colectivos, interculturales, radicales.

Y cuál es el problema que el autor quiere señalar con la pérdida de los sustantivos; el hecho de abusar del privilegio que nos brindan los sustantivos, no controlar los límites en el uso de ellos, tomarlos, agregarlos, usarlos pero no interpretarlos. Es como recibir una exclusiva y malgastarla, los sustantivos tienen su límite y deben ser respetados.

En una cuarta situación nos habla en referencia a la asimetría existente entre la teoría y la práctica, en vista de no existir entre ellas un diálogo, interpretándolo el autor como una relación fantasmal entre ambas. Explica la situación refiriéndose a que la Teoría Crítica ha expuesto sus ideas y opciones por medio de grandes pensadores reconocidos históricamente, pero en verdad quienes protagonizan las grandes propuestas y generan los verdaderos cambios son personajes de los grupos sociales de cada comunidad, conformados por mujeres, campesinos, indígenas, gente común que activa y produce vida, vida social y comunitaria, que no pertenecen a grandes ciudades, más bien a veces son residentes de sitios remotos, con lenguas y culturas no muy conocidas; que manejan y producen concepciones de dignidad y respeto.

El pueblo no debe ser subestimado, es mucho lo que contiene, lo que produce, lo que sabe. Es por ello que cuando se le abre una trocha distinta con decencia y en mejora de sus condiciones de vida, el pueblo responde con sabiduría, siendo oportuno, leal, solidario y sano. La mejor herramienta que se le puede suministrar es la del conocimiento, y demostrarle o hacerle saber que posee todo, absolutamente todo lo necesario para librarse de los yugos de la dominación y de la mezquindad injusta de un sistema perverso que lo ha llevado a invisibilizarse ante un mundo de realidades que atropella y derrumba como un vendaval, con la excusa del desarrollo. Es una posición crítica que asume la autora del presente artículo que aprovecha la lectura realizada para aclarar o conformar ideas y posiciones ante realidades venezolanas y latinoamericanas en general.

Así mismo, considero que las Epistemologías del Sur vienen a reivindicar una deuda que arrastran con un continente, que no bastó con cargar históricamente con injusticias sociales, raciales, culturales, religiosas, étnicas, sino que ha sido marginado en su intelecto, en su proyección como seres humanos pensantes, inventores, creativos y provisores de conocimiento. Es allí pues, donde se valora y se aprecia justamente la presencia, producción y relación de las epistemologías del sur, y debemos conjuntamente valorizar el término sur. No marginarlo al otro extremo, partiendo que el Norte está arriba y nosotros abajo; hay que revalorizar el esquema geográfico, que más que nada se debe hacer en nuestra conciencia. Asumir nuestra región, nuestra zona, con sus valores y su terreno de espacio; lleno de cultura y de producción de conocimientos, válidos, científicos, propios, que nos liberarán para siempre en el maravilloso esquema del saber, del mundo.

Entre las responsabilidades de las Epistemologías del Sur, existe la necesidad de que el método permita recuperar los conocimientos, realzarlos, pronunciarlos, crearlos; quizás no estén olvidados, quizás es una metáfora que utiliza el autor, pero él se refiere a lo que llamo: la sociología de las ausencias. Así como también sustituir el vacío del futuro, por un futuro de probabilidades en plural y en términos concretos, a lo que llamo: la sociología de las emergencias. El conocimiento es el que puede crear muchos lenguajes para hablar de una mejor sociedad, a mayor posibilidades mayor será la oportunidad de beneficios y se multiplica un futuro más compartido y mucho mejor.

De Sousa esboza las diferencias que él considera existen entre la Escuela de Frankfurt y las Epistemologías del Sur, condensándolas con sendos análisis densos y profundos, con pinceladas filosóficas propias de la visión y manera de escribir el autor. Se refiere en este punto a lo que considera es donde empiezan las diferencias, para la Escuela de Frankfurt el elemento central es el sujeto autónomo del liberalismo, que fracasó debido al capitalismo; cuando ese individuo se humaniza niega la naturaleza y es allí donde Horkheimer y Adorno (1ra. Generación), plantean: “que cuando el hombre intenta hacer eso perversamente, dialécticamente, se vuelve a la barbarie: la animalidad de vuelta, la barbarie de vuelta”. Es por ello que consideran que tal bajeza es la que impide la formación de un individuo autónomo; mientras que en la Epistemologías del Sur la comunidad autónoma que es parte de la tierra y de la naturaleza autónoma también, forma y produce al individuo autónomo.

Para la Escuela de Frankfurt el capitalismo es muy importante, sin embargo Adorno lo ve como el que impide al individuo autónomo, y para las Epistemologías del Sur el colonialismo es tan importante como el capitalismo, y justamente con el colonialismo se eliminan las posibilidades de una sociedad autónoma, quizás se crea para la burguesía pero no para el resto. Otra gran diferencia que precisa el autor es que para la Escuela de Frankfurt, el universalismo europeo es el universalismo; mientras que para las Epistemologías del Sur, el universalismo europeo es un particularismo.

Para finalizar, la autora considera que nosotros, el sur, con la audacia que nos caracteriza, el empeño tenaz que tenemos por definir y valorizar nuestra identidad, podemos y debemos construir nuestra particularidad en la universalidad. Sin descuidar el hecho que existe nacionalismo opresor y de opresores y que debemos establecer nuestras bases epistemológicas sobre la experiencia y el respeto a la historia que ha vivido nuestra región, reconociendo y produciendo versiones de resistencia y nacionalismo.

Boaventura De Sousa propone una Epistemología del Sur con un principio fundamental que se basa en la idea central de una justicia social global con justicia cognitiva global, es decir, reflexiona la autora ya concluyendo, justicia entre los conocimientos; creado por nosotros, no concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo; pensado y forjado por el Sur como un proceso distinto para un concepto nuevo de dignidad humana con conciencia de identidad patria, regionalista y latinoamericana.

Referencias:

De Sousa Santos, B. (2012). Democratizar el Territorio, Democratizar el Espacio. Portugal: Coimbra – Centro de Estudios Sociales

De Sousa Santos, B. (2009). Una Epistemología del Sur. La Reinvención del Conocimiento y la Emancipación Social. Buenos Aires: Editores Siglo XXI

Fuente de la imagen: https://i.ytimg.com/vi/hb1yUnf8TQU/hqdefault.jpg

 

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