autonomía

Page 4 of 9
1 2 3 4 5 6 … 9

Argentina: el milagro de la vida en las periferias urbanas

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

 

Lo que aprendimos durante años en la escuelita de educación popular trashumante nos ha nutrido para enfrentar esta situación”, asegura Mari, del barrio 12 de Julio en la periferia de Córdoba. Un barrio ocupado en el que viven 300 familias, que abrieron calles y colocaron la luz y el agua trabajando en colectivo. Funcionan en asamblea, están instalando ollas comunitarias y huertas familiares con apoyo de las vecinas más comprometidas.

La Trashumante, formalmente Universidad Trashumante, surgió en la década de 1990, “en un contexto en el que la gente estaba descreída de los gobiernos y de la política”, explica Mariana. “Salimos a trashumar con el Quirquincho —el autobús con el que hicieron extensas giras— en busca de ese otro país para encontrarnos con el abajo profundo, para aprender otras formas de hacer política”.

Durante años la Trashumante recorrió los pequeños pueblos que apenas figuran en los mapas y son invisibles para la política mediática. “Le llamamos pedagogía intimista, que consiste en escuchar a los grupos locales. Nos encontramos con mucho fatalismo y mucha quietud y ahí nos dimos cuenta de la persistencia del virus de la dictadura militar a través del miedo”.

“La pandemia nos ha mostrado lo que somos capaces de hacer, todo lo que aprendimos durante años de formación lo estamos poniendo en práctica y nos hizo mucho más fuertes”

Piter sostiene que “la primer trashumancia fue salir de un proyecto de extensión en la Universidad de San Luis, migrar de lo institucional a la intemperie, porque dentro de las instituciones estaba todo podrido y el pensamiento critico era muy conformista”.

Agrega algunas palabras a ese concepto de pedagogía intimista: “No salimos a buscar una nueva teoría política racional que explique lo que estaba pasando, sino cómo la gente estaba sintiendo la coyuntura y cómo la estaba resistiendo”.

Mariana explica que durante años se dedicaron a “cavar y rodar abajo”, pero en 2008 dieron un vuelco: militaban en organizaciones integradas por personas de clase media, en general universitarias que ponían sus esperanzas en las instituciones que la Trashumante rechazaba. “Ahí nos decidimos a trabajar en los territorios de los sectores populares, para que ellos mismos dirigieran sus propias organizaciones”.

Crearon un nuevo proyecto: la Escuela de Formación de Educadores de los Territorios Populares o, simplemente, escuelita. Las razones las pone Piter: “La pedagogía de las y los oprimidos estaba siendo capturada por la clase media y la creación de la escuelita tiene que ver con salir del lugar de enseñarle a la gente y empezar a compartir con las compas de los barrios sobre las formas de organización y de educación”. La red tiene tres principios: autonomía, autogestión y horizontalidad que, dice Mariana, “están llenos de contradicciones”.

Varias vecinas del barrio 12 de Julio participan en la escuelita, como Ana que se dedica al área de salud y autocuidado. “Trabajamos con hierbas medicinales y nos articulamos con el dispensario”, se escucha la voz entrecortada por la pésima conexión que tienen con internet.

“Las ollas las hacemos con lo que tiene cada vecino en su casa. Uno aporta una zanahoria, otra un paquete de fideos y la otra una o dos cebollas»

Gabi participa en el área de educación. “Tres veces por semana trabajamos con niños y niñas para ayudarlos en la tarea escolar y también apoyamos en conseguir semillas para las huertas”. Cultivan alimentos como zapallos para las ollas comunitarias y plantas medicinales para tratar las enfermedades crónicas, que se multiplican en la pobreza.

A Mari la conocí hace varios años en la escuelita: “Las ollas las hacemos con lo que tiene cada vecino en su casa. Uno aporta una zanahoria, otra un paquete de fideos y la otra una o dos cebollas. Tenemos algunas donaciones de la iglesia y de amigos profesionales de la Trashumante. Le decimos a la gente que abran más ollas, una por cuadra si se puede, porque del Estado no llega nada”.

El Encuentro de Organizaciones, una corriente inspirada en el movimiento piquetero (desocupados) luego de la insurrección de diciembre de 2001, aporta alimentos fruto de sus movilizaciones para presionar al Estado. “No queremos donaciones de gente que nos pone condiciones, como algunas iglesias que nos traen comida pero quieren que pongamos las banderas de la iglesia”.

En el espacio La Soñada, en el barrio Autódromo, Yaqui que se formó también en la escuelita sostiene que en estos días el principal objetivo de la organización del barrio es estar junto a los niños y las niñas. También formaron una olla comunitaria para alimentar a los abuelos y embazadas. En la escuelita debatieron sobre la centralidad del autocuidado.

“La pandemia nos ha mostrado lo que somos capaces de hacer, todo lo que aprendimos durante años de formación lo estamos poniendo en práctica y nos hizo mucho más fuertes”, siente Mari. Yaqui agrega que en los barrios hay más organización y más capacidad de hacer que antes de la cuarentena: “Aparecen manos solidarias de gente que no conocemos, hay un olorcito a solidaridad”.

Imposible no mencionar la violencia de género. “En el barrio hubo incendios y mujeres lastimadas, pero todo el barrio se unió para darle una mano a esas familias”, cierra Ana. No esperan nada del Estado, ni alimentos ni justicia. “Se nota la necesidad de la gente de estar junta”.

En apretada síntesis, esta es la historia de dignidad de un colectivo de educadores populares que dejaron las aulas para compartir con recicladores de basura y changarines, para hacer posible que los de más abajo dirijan sus organizaciones, sin “jefes” provenientes de las clases medias ilustradas.

*  *  *

“Una niña o un niño pueden pasar toda su vida, hasta que sean ancianos, en espacios autogestionados por las vecinas y los vecinos que son los que llevan adelante estas tareas”, relata con parsimonia el padre Carlos Olivero, de la Villa 21-24 de Barracas, en la ciudad de Buenos Aires.

En la mayor “villa miseria” de la ciudad, el padre Charly, como lo conocen los vecinos, vive y trabaja en la Parroquia de Caacupé desde 2002. La iglesia fue construida por los vecinos en minga: mientras ellos hacían la mezcla y colocaban los ladrillos, ellas preparaban el almuerzo y sostenían el trabajo comunitario. El nombre se lo pusieron los migrantes paraguayos, por la virgen la más emblemática de su país.

En la villa funciona una red impresionante de hogares, relata Charly: para abuelos, embarazadas y recién nacidos, jardines de infantes, para personas trans, para pacientes de diversas enfermedades como HIV y tuberculosis, para consumidores de drogas y para acompañar a personas privadas de libertad cuando salen de prisión.

Cuentan además con una escuela de oficios donde los jóvenes estudian, unos mil cada cuatrimestre, una escuela primaria y una secundaria. A la hora de enumerar los trabajos en la villa, es imposible no perderse. Charly va sumando espacios y tareas. “El Hogar de Cristo está centrado en el cuidado de los más vulnerables, personas en calle, en consumo, liberados. Tenemos una granja para mujeres con sus hijos y cooperativas para cuando los ex consumidores se reinsertan”.

Visitan a más de 300 personas sometidas al sistema penitenciario, pero con una cualidad que los diferencia otros proyectos: “Los que van a visitarlos son compañeros que estuvieron privados de libertad y por lo tanto saben de qué se trata. Los acompañan para que tengan la seguridad de que cuando salgan en libertad tendrán quién los apoye”.

En contra de la estigmatización de los medios —que no dejan de mentar violencia, drogas y delincuencia— sostiene que “la villa 21 es el mejor barrio de Buenos Aires, por la solidaridad, por el nivel de organización”

Seguimos sumandos: los exploradores son alrededor de 2.500, por el Hogar de Cristo pasan unas mil personas y atienden nueve comedores donde acuden un promedio de 200 personas cada día. “Imposible cuantificar”, se queja Charly con una sonrisa, ante la insistencia.

“Lo importante es que las vecinas y los vecinos son los que llevan adelante todos los espacios. Por eso te digo que una niña o un niño puede pasar toda su vida en espacios autogestionados, desde antes de nacer hasta que son abuelas. La idea es que haya propuestas sólidas para cada grupo del barrio, pero es el barrio el que los cuida”.

El padre Charly asegura que están construyendo algo “diferente del sistema”. Pertenece al movimiento de “curas villeros”, inspirado en el compromiso con los pobres que llevó al padre Carlos Mugica a comprometerse con los habitantes villa 31 (en Retiro, muy cerca del puerto), lo que le costó la vida al ser asesinado por la Triple A en 1974. Los curas villeros sostienen que vienen a las villas a aprender. Por eso Charly asegura que “más que a construir un mundo distinto venimos a conectarnos con lo que ya está, porque nuestro barrio es de inmigrantes, de gente que vino porque no tenía acceso a la salud y al trabajo”

En contra de la estigmatización de los medios —que no dejan de mentar violencia, drogas y delincuencia— sostiene que “la villa 21 es el mejor barrio de Buenos Aires, por la solidaridad, por el nivel de organización”. Durante la pandemia comprobaron la escasa noción que tienen los gobiernos, incluso los progresistas, de lo que sucede en las villas.

“Lo que hace la pandemia es hacer emerger todo lo que no estaba resuelto, la precariedad del trabajo, la falta de agua, la imposibilidad de ahorrar… y ahora emergen todos los problemas juntos”. En la villa no sólo había pobreza y trabajo informal, estaban la tuberculosis, el dengue, el HIV, las personas que viven en la calle y las privadas de libertad.

Cuando aterrizó la pandemia, multiplicaron los comedores, la entrega de alimentos a las familias y pusieron todos sus espacios al servicio del barrio. “Porque los gobiernos quieren ahorrar con la comida y los trámites burocráticos son un desastre al punto que ya nadie quiere venderles”, se indigna Charly.

Trabaja junto a los movimientos sociales del barrio, a los que considera imprescindibles. Con los militantes sociales hicieron un censo de personas vulnerables y de enfermeras e instalaron puestos de vacunación, distribuidos en las 63 hectáreas de la villa 21-24. “Aquí las personas no pueden aislarse porque viven hacinadas, hasta siete duermen en una misma cama”.

Nos recuerda que en el barrio no entran las ambulancias, por “seguridad”. Los protocolos oficiales, por lo tanto, no tienen la menor utilidad en la extrema pobreza. Por eso las organizaciones sociales superaron las diferencias para cuidar al barrio, dice Charly.

“Veo un escenario bastante difícil. En tiempos de guerra aceptamos economía de guerra, pero cuando no haya guerra las necesidades van a explotar. Queremos responder a la urgencia, pero que esa respuesta deje una capacidad instalada en el barrio”. En suma, organización.

El padre Carlos Olivero se despide con una frase casi bíblica, fruto de su experiencia vital: “Con el Estado no alcanza, porque no conoce la realidad de los barrios. Lo que venga tiene que ser con la organización popular. Esto significa que las compañeras y compañeros no ocupen cargos, para que no bajemos los brazos”.

 

Fuente e imagen: https://www.elsaltodiario.com/america-latina/villas-coronavirus-argentina-milagro-vida-periferias-urbanas

Comparte este contenido:
Leer más »

Tras el confinamiento, estos serían los beneficios de acudir a un campamento para un niño

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Tras unos meses de aislamiento, muchos niños han podido volver atrás en su desarrollo en diferentes aspectos y este recurso podría ser muy beneficioso para ellos, indican los psicólogos.

¿Ir a un campamento este año? La respuesta es que, si se permite su celebración, después de dos meses confinados en casa sin moverse y sin hacer apenas deporte, ni socializar, los niños necesitan salir a jugar, verse con sus iguales, sentirse seguros, arropados, queridos y rodeados de diversión. «Tras unos meses de aislamiento, muchos niños han podido volver atrás en su desarrollo en diferentes aspectos y los campamentos podrían ser un recurso muy necesario para ellos», explica Nuria García Alonso de la Torre, psicóloga infantojuvenil y fundadora de Ayudarte estudio de Psicología.

Para esta experta, estos serían los beneficios para un niño de acudir a un campamento, siempre y cuando se cuenten con las condiciones higiénico sanitarias debidas:

-Mejoran el bienestar físico: Después de tantos meses de aislamiento o salidas limitadas, los niños necesitan volver a correr, saltar y tener la vida activa que no les ha permitido este encierro.

-Incrementan el bienestar mental: Ir a un campamento mejora la salud mental de los niños y logra prevenir o ayudar a mejorar trastornos mentales tanto antes como los que hayan podido venir derivados de este encierro como depresión o ansiedad por estar aislados y encerrados del resto de personas.

 -Potencian la socialización: Los niños necesitan estar cara a cara con otros niños. Las videollamadas nos permite estar en contacto con los demás, sin embargo no todos los niños han podido hablar con sus amigos o no se sienten cómodos o llegan a estar saturados por comunicarse exclusivamente a través de ese medio (por no estar tan acostumbrados).

 -Aumentan la autonomía: Estos meses han podido llegar a generar cierta dependencia del núcleo familiar y es importante ayudarles a que vuelvan a realizar tareas por sí mismos y se sientan preparados para asumir nuevos retos.

-Fortalecer una autoestima sana: Los campamentos permiten que asuman nuevas responsabilidades, tener nuevos logros y sentirse valorados porque alcanzan otros éxitos diferentes a los conseguidos durante estos meses.

-Promueve nuevos aprendizajes: Hasta ahora la formación ha tenido que ser a través de un ordenador, es importante que vuelvan a sentir curiosidad y otra persona que les guíe en su aprendizaje, además de su familia o su tutor. Necesitan nuevos estímulos, metodologías y retos educativos, al margen del curriculum escolar.

-Descubrir nuevos talentos: Estar en un ambiente diferente, permite el autoconocimiento y explorar otras cualidades que pueden no haber aparecido en situaciones ordinarias como verse a uno/a mismo/a más generoso/a, líder etc.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-tras-confinamiento-estos-serian-beneficios-acudir-campamento-para-nino-202005130154_noticia.html

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Evaluación del curso? Escenarios posibles para el futuro inminente de la educación

Fernando Trujillo

Por: Fernando Trujillo

  • A estas alturas del curso, las posibilidades de que este termine con cierta normalidad, se alejan. Ante esta situación, caben plantearse los posibles escenarios relacionados con cómo se realizará la tercera evaluación. Cuatro parecen las alternativas. Desde dejar que los centros utilicen su autonomía hasta que se declare un «aprobado general».

Introducción

Pandemia y confinamiento: estas son las dos palabras que describen nuestra situación y que nos han cambiado la vida radicalmente a todos, incluidos nuestros menores. Nuestros niños y niñas, desde Educación Infantil hasta la Universidad, de repente se ven sin clases, aprendiendo en sus hogares a través de la Red y con unas dudas muy grandes acerca de cómo será la finalización del presente curso escolar, con todo lo que esto implica para su vida a corto o largo plazo. Durante unos meses, aspectos centrales de su vida cotidiana han quedado en suspenso – y no sabemos cómo y cuándo continuarán su desarrollo normalizado.

El objetivo de este texto es definir posibles escenarios para la evaluación del curso, analizar los problemas que plantean estos escenarios y abrir el debate acerca de los posibles finales alternativos que puede tener. En este sentido, el destinatario fundamental de esta reflexión podría pensarse que son aquellas personas que tienen la responsabilidad de tomar decisiones (la Administración, los equipos directivos de los centros, el profesorado, las familias, los estudiantes) pero en realidad este texto hace una llamada a la reflexión por parte de todas aquellas personas que tienen un interés auténtico por la educación: cómo resolvamos la evaluación del curso del COVID-19 no es solo una cuestión técnica sino una decisión moral colectiva que puede servir para definirnos como sociedad y para empezar a construir un nuevo y mejor sistema educativo para cuando acaben la pandemia y el confinamiento.

Escenarios de futuro

La OCDE define un escenario como una instantánea cuidadosamente construida del futuro y de los posibles desarrollos de un sector (i). De manera más precisa, Van Notten (2006) explica, también para la OCDE, que los escenarios son descripciones consistentes y coherentes de futuros alternativos e hipotéticos que reflejan diferentes perspectivas sobre desarrollos pasados, presentes o futuros y que pueden servir como base para la acción. Además, aclara: un escenario no es una predicción.

De esta manera, uno de los beneficios principales de los “escenarios”, como señala Ogilvy (2006), es la posibilidad de implicar a los participantes en un proceso de conversación en torno al futuro de la educación. Es más, dado el carácter divergente de los escenarios que aquí se describen, este análisis asume también, como plantea Ogilvy (2006) que los escenarios no fuerzan la convergencia sino que permiten la expresión de visiones diferentes desde una escucha respetuosa y son una herramienta para implicar en la conversación a una comunidad o un país.

En este sentido, el “pensamiento de futuro” (future thinking) es una estrategia minoritaria pero presente en la literatura científica sobre educación. Ya en 2001 la OCDE proponía seis escenarios para la escolarización del futuro (ii): el escenario burocrático, el escenario del mercado, el escenario social, el escenario de las organizaciones centradas en el aprendizaje, el escenario en red y el escenario de “fusión nuclear” (the meltdown scenario). Más recientemente, Young y Muller (2010) describen tres escenarios futuros para la educación vinculados con tres visiones divergentes del conocimiento y sus fronteras. Sobre educación y tecnología, Facer y Sandford (2010) planteaban tres escenarios que podríamos sintetizar como el escenario individualista (“Trust yourself”), el reputacional (“loyalty points”) y el conectivista (“only connect”). De manera específica, la construcción de escenarios puede contribuir al desarrollo educativo de una región o país, como plantean Mateu, Cobo y Moravec (2018) para la educación pública en Uruguay en relación con el futuro del Plan Ceibal (iii).

Para la construcción de escenarios educativos en este momento se pueden considerar diversos factores:

  1. La situación de pandemia por COVID-19 ha obligado al cierre de todos los centros educativos, desde Educación Infantil hasta Formación Profesional y Universidad.
  2. El profesorado sigue trabajando desde sus hogares con los medios disponibles a su alcance y también, por supuesto, a partir de sus propios marcos mentales y su manera (personal y colectiva) de entender la enseñanza y el aprendizaje (docentes más centrados en los contenidos, probablemente en Educación Secundaria y universidades versus aquellos más preocupados por la conexión con sus alumnos y alumnas y su bienestar personal; docentes más creativos frente a otros que optan por tareas más repetitivas, etc.).
  3. Las autoridades educativas han apelado a la autonomía de los centros para que estos articulen las medidas necesarias para seguir realizando su labor dentro del marco normativo vigente.
  4. Tanto la Administración como diversas instituciones (incluidas las universidades) o la iniciativa privada o empresarial (editoriales, por ejemplo) han generado un número amplio de colecciones de recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje durante el confinamiento.
  5. La competencia digital docente (Gisbert, González y Esteve, 2016) y la competencia mediático-informacional (Álvarez Herrero y Gisbert Cervera, 2015) del profesorado se convierten, en estas circunstancias, en un requisito fundamental para que aquel realice su tarea eficazmente (iv).
  6. La presencia previa de la tecnología en los centros educativos (que bien puede haber sido entendida de diferentes maneras según el centro e, incluso, dentro de cada uno de ellos, como demuestran Sancho Gil y Padilla Petry, 2016, o Area-Moreira, Hernandez-Rivero y Sosa-Alonso, 2016) se convierte en un factor “palanca” en este momento pues puede condicionar que los estudiantes cuenten con las competencias para aprender a través de la tecnología.
  7. Las familias presentan un conjunto heterogéneo de situaciones aunque distintos indicadores señalan carencias en alfabetización mediático-informacional (González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, 2018; Hernán García, 2020) y un problema de desigualdad no solo derivada por el acceso a la tecnología (según el INE, el 91,2% de los hogares tienen conexión de banda ancha (v), el 80,9% posee un ordenador, el 56,8% posee tabletas y el 98,5 posee teléfonos móviles (vi) pero sería necesario conocer la disponibilidad de recursos útiles en el plano más local y familiar) sino también por la capacidad de utilizar esta tecnología para el aprendizaje y la producción de contenidos (Robles Morales, Antino, De Marco y Lobera, 2016).

Así pues, los posibles escenarios deben contemplar las conductas de actores muy variados: la Administración (Ministerio y comunidades autónomas, que tienen la competencia en Educación transferida), los centros (públicos y privados) y sus docentes, las familias, los propios estudiantes y otros agentes que, si bien no inciden en el proceso educativo directamente, sí representan una opinión importante en la toma de decisiones (inspección, equipos de orientación, asesorías de formación, medios de comunicación, editoriales, etc.). Esto, obviamente, dificulta el diseño de escenarios claros y aventura posibles soluciones parciales o mixtas por parte de diferentes actores implicados en el problema de la evaluación del curso 2019-2020.

Al mismo tiempo, el sistema educativo no puede olvidar las premisas que lo ordenan. Así, la ley vigente (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) señala en su preámbulo algunas cuestiones insoslayables: el sistema educativo debe ser “de calidad, inclusivo, integrador y exigente”, garantizar “la igualdad de oportunidades” y hacer efectiva “la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle al máximo sus potencialidades”. En este sentido, los posibles escenarios que se diseñen deben cumplir con estos principios para ajustarse no solo a la ley sino también a la situación más deseable para nuestros estudiantes y toda la sociedad.

A continuación, por tanto, se describen cuatro escenarios posibles en esta situación de confinamiento derivada de la pandemia por COVID-19, pensados especialmente para la escolarización obligatoria. El primero podríamos llamarlo “la autonomía de los centros” y representa un escenario conservador con una toma de decisiones mínima por parte de la Administración, que optaría porque sean los centros los que resuelvan el problema de la evaluación. El segundo, denominado “simplificación del currículo”, supone una toma de decisiones de nivel medio para solucionar los problemas de justicia y equidad respecto a la evaluación. El tercero, “evaluación positiva condicionada”, representa un nivel de toma de decisiones alto para afrontar los problemas actuales y venideros de la situación de confinamiento. El cuarto escenario, denominado “evaluación positiva sin condiciones”, contempla la promoción de todo el alumnado, planes de refuerzo educativo durante el curso 2020-2021 y los ajustes pertinentes para situaciones concretas en determinados niveles del sistema educativo.

De esta manera, los cuatro escenarios representan una escala respecto a quién asume las consecuencias del confinamiento. En los escenarios 1 y 2 estas las asumen los centros, los docentes y los estudiantes mientras que en los escenarios 3 y 4 las efectos los asume el Estado, es decir el Ministerio las consejerías autonomía.

Escenario 1: la autonomía de los centros

En el primer escenario el Ministerio y las Comunidades Autónomas no toman ninguna decisión relativa a la evaluación más allá de mantener el funcionamiento de la docencia y la evaluación similar a una situación “normalizada” del sistema educativo. Para ello invocan la autonomía de los centros de tal forma que sean estos los que decidan. En consecuencia, se observan en este escenario las diferencias que muestra nuestro sistema educativo respecto a la evaluación y promoción a lo largo de las diferentes etapas educativas y se pueden esperar menos dificultades o problemas, por ejemplo, en Educación Infantil o Primaria que en Educación Secundaria o Bachillerato.

Invocada la autonomía de los centros estos pueden optar por diversas soluciones. Por ejemplo, se podría realizar una proyección (explícita o no) de las calificaciones de la primera y la segunda evaluación sobre la tercera y final. Es decir, los docentes no realizarían la tercera evaluación y harían una evaluación final del curso a partir de los datos de la primera y segunda evaluación.

Con este escenario los estudiantes que hayan superado las dos primeras evaluaciones superarían el curso (con una proyección de sus calificaciones sobre la calificación final) pero se niega a los estudiantes que hayan tenido problemas en las dos primeras la posibilidad de mejorar las calificaciones o superar el curso en junio. Esto genera un problema de justicia en la evaluación (Fernández Enguita, 2013) pues el tercer trimestre pierde de facto sentido y el curso podría darse por cancelado.

Otra posibilidad es realizar una evaluación continua durante el tiempo de confinamiento y lo que quede de curso (con o sin exámenes finales en junio y posible recuperación en una convocatoria extraordinaria). Este escenario, que según los profesionales a quienes hemos consultado para la elaboración de este texto es el que ya se está desarrollando y el que parece tener más visos de realidad, plantea que los docentes evalúan el trabajo realizado durante el confinamiento sin que esto implique necesariamente una revisión del currículo (posibilidad explorada en el escenario 2) y a eso le añaden, si acaso, la nota de un examen final u otro tipo de prueba en junio, especialmente si se dan las circunstancias para que se pueda volver al aula.

Sin embargo, es necesario tomar conciencia de que este escenario plantea diversos problemas. En primer lugar, pueden existir dificultades para el acceso a Internet en algunos hogares, a lo cual hay que sumar la competencia de las familias para ayudar a sus hijos e hijas, lo cual coloca al alumnado en situación socio-económica más desfavorecida en clara desventaja respecto a la evaluación. Por otro lado, es importante considerar las situaciones adversas que vivirse en las familias (estrés, ansiedad, problemas de salud, problemas laborales, ausencia de adultos por motivos laborales, etc.) y el posible impacto negativo en el aprendizaje y la realización de tareas por parte del alumnado, especialmente aquel que se encuentre en situación desfavorecida.

Es decir, este escenario plantea un problema de equidad en la evaluación pues las condiciones familiares (posible desempleo, ausencia de los padres del hogar por cuestiones laborales u otras, ausencia de recursos, nivel de estudios de las familias, etc.) se convierten en un determinante fundamental para los resultados de aprendizaje, por no mencionar las diferencias en competencia digital docente y su impacto en el propio aprendizaje del alumnado.

Escenario 2: Ajuste del currículo

Un segundo escenario plantea el ajuste del currículo para acomodarlo a la situación de confinamiento. Ya sea porque el Ministerio y las Comunidades Autónomas acuerdan un currículo de mínimos o porque los centros educativos, ejerciendo su autonomía, así lo articulan; los docentes se centran en estos objetivos mínimos para el trimestre que queda y los evalúan con los medios que tienen a su disposición.

Este escenario, también bien considerado por los profesionales consultados, plantea dificultades y problemas, especialmente en Educación Secundaria y Bachillerato. La principal es la coordinación, tanto para la Administración como para los centros, para la determinación de los objetivos mínimos: por un lado, objetivamente hasta la fecha la capacidad de realizar “pactos de Estado” en nuestro país ha sido baja o nula; por otro lado, los centros educativos han estado más acostumbrados a ampliar los contenidos siguiendo el ritmo de cada nueva revisión del currículo que a “podarlo” para dejarlo en su esencia y pueden surgir problemas de coordinación en los centros para realizar esta “poda del currículo”. Poda que, en todo caso, necesita de unas instrucciones claras por parte de la Administración para que el sistema no haga una interpretación desigual del proceso. Al mismo tiempo, incluso superados los problemas de la “poda del currículo”, este escenario se debe enfrentar a los problemas señalados para el primer escenario: por un lado, la justicia y la eficacia en la docencia y la evaluación on-line y, por otro lado, el impacto de la situación familiar en el aprendizaje.

Escenario 3: Evaluación positiva condicionada

En este escenario, el Ministerio y las comunidades autónomas acuerdan otorgar una valoración positiva del curso escolar 2019-2020 a todo el alumnado siempre que se cumplan unas condiciones mínimas que pueden estar vinculadas con cuestiones como la realización de unas tareas globales a entregar en junio. Para solucionar los problemas de justicia y equidad de los escenarios 1 y 2, estas tareas serían globalizadas y organizadas por ámbitos (ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-matemático, ámbito tecnológico y ámbito de la expresión artística y corporal) y se utilizarían para delimitar las calificaciones entre el aprobado y el sobresaliente. Para dar coherencia a todo el sistema y garantizar el ajuste a las peculiaridades de cada centro, las tareas serían definidas mínimamente por el Ministerio y las Comunidades Autónomas y ajustadas por los centros a la realidad de su alumnado. Finalmente, los centros prestarían apoyo al alumnado con necesidades específicas (situación socio-económica desfavorecida, dificultades de aprendizaje, etc.) a través de adaptaciones curriculares de estas tareas u otras medidas compensatorias.

Este escenario genera también sus propios problemas. En primer lugar, como también de manera particular el escenario 4, podría encontrar el rechazo de parte del profesorado y la opinión pública si este se malinterpretara como un “aprobado general”; en este sentido, sería importante enfatizar las condiciones para recibir una valoración positiva del curso. Por otro lado, requiere un compromiso colectivo en tres sentidos: en primer lugar, ofrecer a los centros los recursos que se estimen necesarios para la realización de las tareas obligatorias y sus correspondientes adaptaciones curriculares; en segundo lugar, la posibilidad de ofrecer, en el plano local y en coordinación con los ayuntamientos, actividades educativas y refuerzo curricular una vez acabado el confinamiento; en tercer lugar, la necesidad de abordar el primer trimestre del curso 2020-2021 como un momento de revisión de los conceptos fundamentales del curso 2019-2020 una vez que se haya recuperado la normalidad de la educación presencial.

Escenario 4: Evaluación positiva sin condiciones

Un último escenario posible sería la evaluación positiva sin condiciones para todo el alumnado. De la misma forma que el sistema sanitario asume y planifica el confinamiento ante la dificultad de asumir el pico de contagios, no tendría sentido que el sistema educativo considerase que la responsabilidad de un posible fracaso es de los estudiantes y sus familias y no se debe al mismo confinamiento y problemas derivados de este; así mismo, el sistema educativo tampoco podría asumir una situación de fracaso generalizado que desbordara a algunos centros (particularmente, aquellos que atienden a la población estudiantil en situación de desventaja) con estudiantes que no promocionan, bloqueando el acceso de nuevos estudiantes a Educación Infantil, Primaria, Secundaria, bachillerato o Educación Superior.

Ante esa realidad, el escenario de evaluación positiva sin condiciones podría permitir que se continuara el proceso de escolarización, vinculándolo con planes específicos de refuerzo educativo durante el próximo curso para el alumnado que hubiera obtenido unos resultados de aprendizaje pobres en las dos primeras evaluaciones. Además, en aquellas situaciones en las cuales la calificación sea significativa para procesos posteriores (Bachillerato, por ejemplo), se podrían articular mecanismos en los cuales se considerara, quizás, la calificación media de las dos primeras evaluaciones del curso 2019-2021 como un factor para la calificación final de la etapa educativa en cuestión.

Epílogo

Para acabar, es necesario realizar algunas consideraciones que contextualicen este ejercicio de “futurización”. En primer lugar, como advierte la OCDE (vii), los escenarios no proporcionan la respuesta correcta por sí mismos sino que sirven para contemplar alternativas en un momento de incertidumbre; alternativas que en realidad pueden ocurrir utilizando elementos parciales de cada escenario y ofreciendo soluciones diferentes para los distintos niveles y etapas del sistema educatico; segundo, los planes mejor diseñados pueden funcionar mal y será necesario mantener una perspectiva crítica no solo sobre estos escenarios, obviamente, sino sobre las decisiones y las actuaciones que se acometan en los próximos días y meses.

En tiempos de incertidumbre, si algo escasean son las certezas. Hacer públicos estos escenarios representa, en este sentido, una apuesta por aquello que siempre nos podrá hacer estar más cerca de las mejores decisiones: el diálogo franco y respetuoso entre todas las personas e instituciones implicadas en el problema de la evaluación del curso 2019-2020 en nuestro país. Así pues, comience el debate.

Agradecimientos
Para la elaboración de estos escenarios se ha consultado a un grupo de expertos con distintos perfiles docentes e investigadores. A todos ellos el autor de estas líneas quiere agradecerles su generosidad y sus comentarios.

Notas

(i) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whatarescenarios.htm

(ii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/38967594.pdf

(iii) https://www.ceibal.edu.uy/es

(iv) Sobre la competencia del profesorado, véanse Pérez Escoda y Rodríguez Conde (2016) o Falcó (2017), entre otros.

(v) https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176741&menu=ultiDatos&idp=1254735976608

(vi) https://www.ine.es/prensa/tich_2019.pdf

(vii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whyusescenarios.htm

Referencias bibliográficas

• Álvarez Herrero, J. F. y Gisbert Cervera, M. (2015). Grado de alfabetización informacional del profesorado de Secundaria en España: Creencias y autopercepciones. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (45), 187-194. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=45&articulo=45-2015-20
• Area-Moreira, M., Hernandez-Rivero, V. y Sosa-Alonso, J.J. (2016). Modelos de integración didáctica de las TIC en el aula. Comunicar, 47 (24), 79-87. DOI: 10.3916/C47-2016-08. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=47&articulo=47-2016-08
• Facer, K., & Sandford, R. (2010). The next 25 years?: future scenarios and future directions for education and technology. Journal of computer assisted learning, 26(1), 74-93. Disponible en https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1365-2729.2009.00337.x
• Falcó, J. M. (2017). Evaluación de la competencia digital docente en la comunidad autónoma de Aragón.Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(4), 73-83.https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.4.1359. Disponible en http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v19n4/1607-4041-redie-19-04-00073.pdf
• Fernandez-Enguita M. (2013), La igualdad, la equidad y otras complejidades de la justicia educativa, Revista Portuguesa de Educação, 2013, 26(2), pp. 205-224. Disponible en http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v26n2/v26n2a10.pdf.
• Gisbert, M., González, J. y Esteve, F. (2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. RIITE.Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 74-83. Doi: http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/257631. Disponible en https://revistas.um.es/riite/article/view/257631/195811
• González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, I. (2018). Competencia mediática y necesidades de alfabetización audiovisual de docentes y familias españolas. Educación XX1, 21(2), 301-321, doi: 10.5944/educXX1.16384. Disponible en https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/15924
• Hernán-García, M. (2020), Internet, infancia y adolescencia. Narrativas desde el modelo de activos para la salud. Edex, Bilbao.
• Mateu, M., Cobo, C., & Moravec, J. (2018). Plan Ceibal 2020: future scenarios for technology and education—the case of the Uruguayan public education system. European Journal of Futures Research, 6(1), 6. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1186/s40309-018-0134-z
• Ogilvy, J. (2006), «Education in the Information Age: Scenarios, Equity and Equality», in Think Scenarios, Rethink Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264023642-3-en. Disponible en https://www.oecd-ilibrary.org/education/think-scenarios-rethink-education/education-in-the-information-age_9789264023642-3-en
• Pérez Escoda, A. y Rodríguez Conde, M. J. (2016). Evaluación de las competencias digitales autopercibidas del profesorado de educación primaria en Castilla y León. Revista de Investigación Educativa, 34(2), 399-415. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.34.2.215121. Disponible en https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/65083/1/215121-Texto%20del%20art%c3%adculo-900921-1-10-20160524.pdf
• Ramírez-García, A., & González-Fernández, N. (2016). Competencia mediática del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España. Comunicar, 24(49), 49-58. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=49&articulo=49-2016-05
• Robles Morales, José Manuel; Antino, Mirko; De Marco, Stefano y Lobera, Josep A. (2016). «The New Frontier of Digital Inequality. The Participatory Divide». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 156: 97-116. (http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.156.97). Disponible en http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_156_06__ENGLISH1475836540743.pdf
• Sancho Gil, J. y Padilla Petry, P. (2016). Promoting digital competence in secondary education: are schools there? Insights from a case study. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER Journal), 5(1), 57-63. University of Alicante. Retrieved March 28, 2020 from https://www.learntechlib.org/p/171380/.
• van Notten, P. (2006). Scenario development: a typology of approaches. Chapter 4 of OECD Report on Think Scenarios, Rethink Education. Disponible en https://www.oecd-ilibrary.org/education/think-scenarios-rethink-education/education-in-the-information-age_9789264023642-3-en.
• Young, M., & Muller, J. (2010). Three educational scenarios for the future: Lessons from the sociology of knowledge. European journal of education, 45(1), 11-27. Disponible en https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1465-3435.2009.01413.x

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/30/evaluacion-del-curso-escenarios-posibles-para-el-futuro-inminente-de-la-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

Y cuando vuelvan a clase ¿qué?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

  • En este regreso habría que considerar medidas excepcionales, como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que pasaba- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato.

Escuela en casa

Me acuerdo, de ello hace ya un par de décadas, que tuve ocasión de hacer un par de reportajes a fondo sobre esta modalidad educativa, muy minoritaria en nuestro país, pero bastante extendida en otros lugares como Estados Unidos. La visita suscitó enormes debates sobre la legalidad de esta iniciativa: sobre si se garantiza el derecho no a la escolarización, por supuesto, pero si a la educación. Otro interrogante que se planteaba en el reportaje era el de hasta qué punto estos niños y niñas compensaban este encierro solitario con otras formas de socialización en el tiempo extraescolar y de ocio.

Pero no es esto lo que hoy me viene a la memoria sino quiénes eran estos educadores y cómo organizaban el proceso de enseñanza. La tipología de estas y otras familias respondía a un perfil muy definido: personas de clase media, con estudios y un apreciable nivel cultural, que ya entonces ejercían el teletrabajo o se dedicaban a tareas relacionadas con el ámbito artístico y artesanal. Vaya, que la pareja podía combinar perfectamente su trabajo con el acompañamiento educativo intensivo. Además, disponían de amplios y amables espacios tanto interiores como exteriores. Me sorprendió el ambiente relajado, cómo estos niños podían trabajar con autonomía, la cantidad de recursos de que disponían y cómo se movían por distintos espacios: ahora tomaban un libro de la biblioteca y se ponían a leer, en otro momento comentaban un documental sobre la naturaleza, hacían ciencia en la cocina u observaban las temperaturas y los cambios del tiempo e, incluso, colaboraban en algún trabajo artesanal del padre o de la madre.

¿Sería posible esta educación en hogares de cuarenta o cincuenta metros cuadrados, donde apenas penetran los rayos de luz y sin ningún espacio exterior, y donde a veces conviven tres generaciones o donde niños o adolescentes están a cargo de un solo miembro familiar? En viviendas sin conectividad ni con un solo libro. Y con madres y padres sin apenas estudios, que durante el curso las pasan canutas para ayudar a sus hijos en los deberes y tareas escolares, sin capacidad ni recursos, con dificultades insalvables para ejercer el teletrabajo, cuando disponen de esta posibilidad, o que son despedidos temporalmente con la ansiedad e incerteza que los vuelvan a contratar cuando termine esta pandemia.

Pienso estos días en esta amplia diversidad de familias: en cómo las pertenecientes a las clases medias -donde pesa tanto o más el nivel cultural que la posición económica- se reinventan creativamente con esta extraordinaria lluvia de ofertas culturales y escolares tecnológicas virtuales -muchas de gran calidad- a las que ya están acostumbrados, aunque ahora se disparen exponencialmente y con carácter gratuito. Y pienso en las familias trabajadoras, sobre todo en las que padecen la pobreza y la exclusión social o la bordean, para quienes el coronavirus no hace sino visibilizar e intensificar aún más sus habituales situaciones de sufrimiento, vulnerabilidad y desigualdad: esta depende con frecuencia del código postal. Si, la desigualdad va por barrios y se acrecienta en épocas de crisis, epidemias y otras desgracias colectivas. Llueve sobre mojado.

Un retorno a las aulas lento y distinto

Algunos estudios muestran que la brecha en el rendimiento educativo crece durante las vacaciones de verano, debido a que las niñas y niños de clase media y alta participan en actividades culturales y lúdicas más estimulantes que la infancia de la pobreza, con la pertinente intervención, acompañamiento y ayuda familiar. Muy probablemente también esto sucederá cuando el alumnado vuelva a sus centros.

¿Cuándo y cómo será este regreso? Mi ignorancia y la imprevisibilidad no me autoriza a decir nada al respecto. Pero sí pienso que es recomendable rebajar la presión sobre lo que conviene recuperar para compensar el tiempo perdido y sobre las evaluaciones. A las criaturas y jóvenes, y a sus madres y padres, se les han pedido muchos sacrificios, con bastante sufrimiento y con medidas excepcionales. También en este retorno cabría considerar medidas excepcionales, tales como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que ocurre- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato. La lista de propuestas es larga y se presta a todo tipo de adaptaciones e interpretaciones. En cualquier caso, no es el momento de volver a las rutinas convencionales en situaciones normales, porque la normalidad se ha roto por los cuatro costados.

¿Qué se me antoja como prioritario? Atender con la máxima ternura y eficiencia tres de las funciones que, históricamente y en la actualidad, cumplen las mejores escuelas renovadoras para atender al alumnado tras acontecimientos especialmente dolorosos: el cuidado, la conversación y la solidaridad. Lo primero es la acogida del alumnado, un acto de celebración acompañada de abrazos y de aproximaciones demasiado tiempo reprimidas, mediante un: ¿Cómo os encontráis? colectivo, y un “¿Cómo estás”, individual, porque las vivencias han sido distintas. Y, tras la acogida, la conversación, en círculo, abierta, libre y espontánea, con mucha escucha, respetando los silencios. Dentro del aula, y si puede ser en el patio o dando un paseo o en pleno bosque, tanto mejor. Es el momento de expresar y compartir miedos, angustias, estados de ánimo, tensiones, incertidumbres, sus momentos felices y los más duros. Y un montón de experiencias vividas. De que cada persona cuente su tiempo subjetivado. De generar empatía y estrechar vínculos.

Y, claro está, es el momento de las preguntas, de interrogarse, siempre en función de cada tramo educativo, qué ha ocurrido, por qué ha ocurrido, si las medidas que se han tomado eran las más adecuadas, qué consecuencias ha tenido, cómo han actuado tanto las administraciones como la ciudadanía, cuáles son las necesidades básicas y cuáles las prescindibles respecto al consumo, cómo se han gestionado los conflictos, qué hemos aprendido en todos los sentidos, y qué horizontes de futuro se abren. Especialmente interesante, más allá de las estadísticas del dolor, es visualizar las iniciativas solidarias y de ayuda mutua que han surgido durante estos días, poniendo el foco en aquellas nuevas que puedan promoverse como colectividad, en las que el alumnado puede participar, activando la colaboración y ayuda mutua.

Los nuevos hábitos obligados del confinamiento han creado nuevas formas de vida, con cotidianidades familiares más próximas, saludables, ralentizadas y humanizadas -no siempre, porque ya he dicho que las situaciones son variopintas y algunas quizá se han convertido en un infierno-, con una disminución extrema de la contaminación.
Hay dos libros que, a tenor del confinamiento, he releído parcialmente, porque me parecen extraordinariamente oportunos, ahora más que nunca: Elogio de la lentitud de Carl Honoré, y Elogio de la educación lenta de Joan Domènech. Dos obras hermosas y complementarias que ponen el foco en la tensión entre el cronos -la obsesión por la celeridad, la medición y la urgencia- y el kairós, otro modelo de vida que apuesta por la pausa, la reflexión y la vivencia intensa del presente, que trata de resistir a la presión que ejerce ya desde la primera infancia el consumo veloz y precoz de una oferta sobrecargada de estímulos, contenidos, oportunidades y bienes de todo tipo. Es el movimiento slow que logra liberar el tiempo secuestrado y que nos recuerda, por ejemplo, que en educación, menos es más, que hay que devolver tiempo a la infancia o que tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre las personas adultas y la infancia y adolescencia.

Reforzar el Estado del Bienestar, las redes de solidaridad y la cohesión del profesorado

Me viene también a la memoria el espléndido documental de Ken Loach El espíritu del 45, que cuenta cómo en Gran Bretaña, tras la emergencia generada al término de la II Guerra Mundial, el Partido Laborista puso todo su empeño para salir de la pobreza y alumbrar una sociedad más justa y fraternal. Fue el nacimiento del Estado del Bienestar, con la nacionalización de algunos servicios públicos básicos. Otros países europeos, sobre todo los nórdicos, bajo la estela de la socialdemocracia, siguieron por esta senda. Eran años en que el capitalismo keynesiano de rostro humano priorizaba la acción del Estado y amortiguaba las embestidas del mercado. En la década de los 80 este sistema empieza a agrietarse, de modo más brusco o ralentizado, con la irrupción del neoliberalismo que campa a sus anchas con una consigna inequívoca: más mercado y menos Estado.

En España, donde todo llega tarde y con menos energía, también disfrutamos de las mieles del Estado del Bienestar con una sanidad pública más que digna, pero todo se vino abajo con la cadena de privatizaciones que empezaron a imponerse en algunas comunidades autónomas a modo experimental y que fueron permeando el conjunto del Estado, con procesos de privatización incontrolados y vergonzantes en sanidad, educación y servicios sociales. La estocada final la dieron los recortes en estos ámbitos, que aún no se han revertido. Por eso, la sanidad no puede atender a tantos enfermos y, ya antes del coronavirus, las listas de espera se eternizaban, por no hablar de una salud mental colapsada: lo estuvo tras la crisis y a buen seguro que volverá a estarlo tras la pandemia. Por eso muchos servicios sociales autonómicos y municipales, carentes de personal, están saturados. Y por eso se acrecientan en la educación los procesos de segregación y exclusión social, sin recursos para atender la tan cacareada atención a la diversidad y la educación inclusiva, y con una enseñanza universitaria encarecida que pone en serias dificultades a los estudiantes más precarios para proseguir sus estudios. Hace ya tiempo que la movilidad y el ascensor social se han detenido.

No estamos ni salimos de una guerra como en el caso de Gran Bretaña, pero sí de una situación de emergencia en la que esta pandemia nos ha mostrado la fragilidad del actual sistema capitalista. Sí, claro está, se arbitrarán medidas de choque social, más o menos adecuadas y de menor o mayor magnitud, pero puede que estas medidas coyunturales sean, a la larga, del todo insuficientes. Porque son las estructuras del Estado las que hay que cambiar, con un creciente protagonismo y mayor intervención sobre el sector privado -incluidas algunas nacionalizaciones- para que la brecha de la desigualdad no se acreciente, para no consolidar esta nueva clase social del precariado y, en definitiva, para poder atender con recursos y solidez, los derechos sociales de toda la ciudadanía, en tiempos excepcionales o no. Porque el COVID-19 puede ser solo la chispa de una crisis económica estructural largamente anunciada.

Pero a la necesaria soberanía democrática del Estado cabe añadir la no menos imprescindible fortaleza de la sociedad civil y de los movimientos sociales a través de las redes de fraternidad y solidaridad. Ya existen en muchas ciudades, barrios y pueblos. Luchan por la emancipación de la mujer, contra el cambio climático, para enriquecer el capital cultural de toda la población, para atender a los colectivos más vulnerables, para abrir nuevos espacios de participación y empoderamiento social y para mejorar las condiciones de vida de cada persona y de su entorno cotidiano.

Durante estos días se suceden nuevas muestras de solidaridad, homenajeando al personal sanitario desde los balcones, convertidos en el espacio más emblemático de comunicación, fiesta, música y resistencia; creando redes de apoyo para las personas más aisladas y necesitadas; activando la creatividad para confeccionar mascarillas o emprender múltiples iniciativas, con pequeños detalles como el de algunas floristerías que, para evitar que las flores se marchiten hacen ramos de flores y los dejan a la entrada de las casas. Los pequeños detalles también son poderosos. Sería bueno que este poso solidario trascendiera tras la pandemia y generara nuevas redes de solidaridad estables o alimentara a las ya existentes.

¿Y qué decir de la educación? ¿Qué lecciones estamos aprendiendo estos días? ¿Cómo vivirá el profesorado el coronavirus y la pospandemia? Puede que también la situación les ayude a estrechar sus relaciones, a cuidarse y a cohesionarse como colectivo. Una cohesión necesaria para afrontar nuevos y viejos retos, como el de garantizar el derecho a la educación -no el de la mera escolarización- a toda la población, comprometiendo tanto los poderes públicos como a los diversos agentes educativos y sociales para que las actividades extraescolares, el acceso al mundo de la cultura y del ocio más creativo y humanizado estén al alcance de todas las infancias y adolescencias. Para que, en situaciones cotidianas habituales y excepcionales, todos y todas puedan disfrutar de las mismas oportunidades.

Un deseo final: que el árbol del coronavirus, de raíces profundas y ramas que se extienden hasta el infinito, no nos impida ver el bosque donde habitan tantos seres humanos ignorados, discriminados y sometidos a todo tipo de privaciones: Inmigrantes y refugiados, mujeres amenazadas y maltratadas, el creciente precariado, las personas mayores desatendidas en sus hogares, la infancia excluida de la pobreza o la juventud sin futuro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/03/23/y-cuando-vuelvan-a-clase-que/

Comparte este contenido:
Leer más »

Colombia: «Jamás violaría un campus universitario»: Claudia López

Noticias

América del Sur/Colombia/16-02-2020/Autor(a) y Fuente: www.publimetro.co

La mandataria fue enfática.

Claudia López se refirió al ingreso del Esmad a la universidades. 

El mandatario presentó el martes pasado el protocolo que permitirá el ingreso del Escuadrón a universidades cuando haya uso de explosivos. La decisión ha causado polémica.

En ese contexto, López manifestó que la autonomía universitaria debe respetarse y que deben ser las autoridades académicas las responsables de impartir el orden dentro de las instituciones.

«Yo jamás violaría un campus universitario. Nunca. Solo si el rector o rectora nos pidiera, que tiene una situación excepcional de emergencia y nos pidiera apoyo. Pero a solicitud de la rectoría y comunidad universitaria», expresó la mandataria a los medios de comunicación.

Fuente e Imagen: https://www.publimetro.co/co/noticias/2020/02/14/claudia-lopez-se-refirio-al-ingreso-del-esmad-a-la-universidades.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro(PDF): «Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Academias asediadas efectúa una reflexión punzante sobre los ataques sistemáticos lanzados por el neoliberalismo contra los campos académicos, científicos e intelectuales en América Latina.

Este libro compone una mirada colectiva que ausculta las tramas de las ciencias sociales partiendo de sus condiciones de posibilidad, de sus materialidades precarizadas, sus angustias cotidianas y sus arrinconamientos interiores. Los trabajos reunidos indagan tanto las dinámicas que modulan los marcos institucionales -habilitadores o no del quehacer de los científicos sociales-, como las directrices que propician o no la innovación, la creatividad y la socialización académica tan necesarias para la reproducción de comunidades académicas y la producción de conocimientos.

«Los autores y las autoras buscamos cuestionar cómo se ha naturalizado y normalizado en las situaciones reales de vida un modelo dominante de ciencia, de filtrado o colado de las prácticas académicas, que ha generado más inseguridades, incertidumbres y exclusiones que las seguridades, certidumbres e inclusiones pretendidas discursivamente bajo los imperativos de los ideales empresariales de ‘calidad’ y ‘excelencia'».

Autores (as): Alain Basail Rodríguez. [Coordinador]

Ricardo Pérez Mora. César Guzmán Tovar. Veronika Sieglin. Ramón Abraham Mena Farrera. Alain Basail Rodríguez. Estela Quintar. [Autores/as de Capítulo]

Editorial/Editor: CLACSO. UNICACH – Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. CESMECA – Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica.

Año de publicación: 2020

País (es): Buenos Aires, Argentina; Chiapas, México

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-722-573-0

Descarga: Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1814&orden=&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1364

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro(PDF): «La escuela, plataforma de la patria»

Reseñas

Reseña: CLACSO

La escuela, plataforma de la patria es un libro que ante todo rezuma la fuerte impronta de su autora, por su estilo ensayístico, por la forma en que plantea desde su vasta experiencia y conocimiento cuestiones cruciales en torno al desarrollo de la Argentina y de la región con base en el desarrollo educativo de las nuevas generaciones. Si bien se ocupa de las urgencias, Adriana Puiggrós subraya en el prólogo que pretende situar la escritura -en un registro de plazos más prolongados, soportando la sombra del pasado, recuperando sus creaciones valiosas y conviviendo con el carácter inescrutable del futuro-. Con una pluma ágil e incisiva, y con su solidez característica, la autora invita a la lectura de las condiciones de una educación que se debate entre la competencia y la desigualdad, la profunda crisis económica, las nuevas tecnologías y formas de comunicación, entre otros problemas que recorre quien se sumerge en esta obra original y necesaria

Autores (as): Adriana Puiggrós.

Editorial/Editor: CLACSO. UNIPE.

Año de publicación: 2019

País (es): Argentina.

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-3805-44-8

Descarga: La escuela, plataforma de la patria

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1807&orden=&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1362

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 4 of 9
1 2 3 4 5 6 … 9