Page 39 of 59
1 37 38 39 40 41 59

Exministros se unen contra Bolsonaro por la educación en Brasil

Redacción: Telesur

Exministros brasileños se unieron este martes para denunciar la política y los recortes educativos que ha implementado el gobierno.

Seis exministros de Brasil, crearon una alianza este martes en Sao Paulo, para denunciar la política educativa que ha estado implementando el presidente de la nación, Jair Bolsonaro.

Los exministros José Goldemberg (1991-1992), Murílio Hingel (1992-1995), Cristovam Buarque (2003-2004), Fernando Haddad (2005-2012), Aloizio Mercadante (2012-2014) y Renato Janine Ribeiro (2015) presentaron un manifiesto que denuncia las actuales políticas educativas, que según indican es de forma sectaria, además de tratar a la educación como una amenaza.

«La autonomía universitaria está en juego, con verdaderos atentados retóricos por parte del Ministerio en relación a quien produce conocimiento en este país», aseguró Haddad.

Los seis exministros aseguran que la autonomía académica se encuentra en riesgo gracias al Gobierno presidido por Bolsonaro, además de arriesgar todos los logros en el ámbito educativo que se han obtenido hasta la fecha a través de diversas gestiones.

Este manifiesto se debe al reciente anuncio del ministro de Educación de Brasil, Abraham Weintraub, sobre congelar un 30 por ciento del presupuesto educativo, lo cual, según los exministros puede tener resultados irreversibles y hasta fatales.

Las reformas y recortes políticas que ha aplicado la gestión de Bolsonaro lo que ha conseguido es el descontento de gran parte de la población, que se ha manifestado en constantes ocasiones en lo que va de 2019.

Por otra parte, once exministros de Justicia y Seguridad Pública publicaron este martes en el medio Folha de Sao Paulo, un comunicado sobre el descontento y preocupación por las políticas que quiere Bolsonaro con respecto al porte de armas y la flexibilización para la compra de ellas.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/exministros-bolsonaro-educacion-brasil-rechazo-20190604-0027.html

Comparte este contenido:

Hanna Arendt y la crisis de la educación

Por: Luis Roca Jusmet

Hanna Arendt tiene un interesante artículo sobre la crisis de la educación. Lo escribe en 1958, pero me parece que tiene una gran actualidad, lo cual quiere decir que nos permite pensar el presente. No quiero recetas, quiero material para pensar lo actual. Para la filósofa alemana hay tres causas que explican la crisis del sistema educativo actual (ella se refiere al de USA de su tiempo, que como sabemos se ha globalizado).

La primera es consecuencia de lo que ella califica como la desaparición de la autoridad en el mundo moderno. El mundo moderno no es lo mismo que la época moderna. El mundo moderno aparece, para Hanna Arendt, desde la explosión de la bomba atómica. Autoridad quiere decir reconocimiento. Los niños y los adolescentes no reconocen a los adultos como una autoridad, como alguien que está por encima de ellos porque tienen una formación y una experiencia de la que ellos carecen. Como no reconocen esta autoridad los niños y adolescentes se constituyen en un grupo con su propia dinámica y sus propios líderes y opiniones. Esto lleva, dice, a la tiranía de la mayoría. No hay criterio, solo hay opiniones, sin argumentación. Y tiene más fuerza el que tiene la mayoría, aunque no tenga razones. Es lo que Aristóteles llamaba la demagogia.

Hanna Arendt habla de la emancipación de los niños y de los adolescentes la tercera gran emancipación de los últimos tiempos, pero que se ha de valorar de manera contraria que los anteriores. La emancipación de los trabajadores y de la mujer tienen un sentido positivo, liberador. Son emancipaciones reales en el sentido que se rompen unas cadenas y constituyen nuevos sujetos de derechos capaces de responsabilizarse por sí mismos. Pero la emancipación de los niños y los adolescentes es ambivalente. Tiene un aspecto mortífero: para ellos mismos y para el mundo. Se pierde el conglomerado cultural heredado, pero no entendida de manera tradicional inmovilista, sino como como algo dinámico, una continuidad abierta a la transformación. La cultura es una herencia y sin la autoridad del pasado, ya no hay herencia cultural posible. Quizás este sea el efecto negativo de un movimiento juvenil tan ambiguo y ambivalente como el que tuvo como síntoma más claro el Mayo del 68.

La segunda es el dominio de la pedagogía, entendida como ciencia de la educación. La pedagogía como un supuesto saber de los que saben cómo enseñar sin hacerlo. Enseñar se convierte en una tecnología, en un procedimiento que apodemos aplicar a cualquier contenido. Quizás la versión más radical de este planteamiento sea el Maestro ignorante defendido por Jacques Rancière. El maestro es el que domina la voluntad, no la inteligencia, el que es capaz de motivar, no de enseñar. Para Hanna Arendt, en cambio, el maestro es aquel que ama lo que sabe y desea transmitirlo. El maestro es conservador porque es el portador de la cultura, que debe ser primero asimilada y luego transformada. Se enseña a formar un criterio desde el que ejercer la crítica. Primero hace falta escuchar y entender. Si no es así lo que se hace es potenciar la opinión sin argumento y justificarla como supuesta arma crítica. Se trata de recibir y una vez asimilado lo que nos enseñan se puede ser capaz de aportar algo nuevo. El sentido crítico y la creatividad exigen un largo esfuerzo de asimilación, un trabajo interior profundo.

La tercera es lo que Hanna Arendt llama los dogmas del “pragmatismo” ( al que nosotros llamaríamos “constructivismo”). Es la consideración de que solo se aprende a través de manera lineal a partir de los preconceptos. ¿Solo se puede enseñar a partir de lo que no conoce? ¿por qué no podemos considerar el aprendizaje, en ocasiones, como una sacudida, como un salto al vacío? El segundo dogma es que aprender debe ser un placer. Esto implica confundir el placer con el deseo. El deseo viene de la falta. Los humanos tenemos una falta estructural que puede orientarse hacia la búsqueda del saber. Esta debería ser la base de la educación. No un placer lúdico sino la inquietud que surge cuando falta algo, falta que no taponamos cuando aparece. El tercer dogma es que las habilidades son algo formal que se puede aprender sin contenidos.

Para Hanna Arendt la crisis de la educación viene de la crisis de la política, ya que considera que es la crisis de la política la que genera el cuestionamiento de la autoridad y de la tradición (como vinculación a los orígenes). Me parece que es un factor más dialéctico, hay más factores en interacción. Tiene que ver con la consolidación del capitalismo y, hoy, del neoliberalismo. En un sentido amplio, no solo económico. Tienen que ver con la cultura de masas y la sociedad de consumo (de la que sí habla la filósofa). Tiene que ver con la mercantilización global, con el individualismo y el culto al ego como algo privado. Con la vida entendida como una empresa.

El psicoanálisis lacaniano ha pensado bien el tema, a partir de estos comentarios de Hanna Arendt. Es lo que llaman el declive del Otro simbólico, de los ideales. la ruptura de las mediaciones simbólicas en el goce y la irrupción de un goce directo a partir de los objetos. La falta de Ideales reguladores. la confusión del deseo con la demanda. el niño, el adolescente pide y sus demandas se convierten en absolutas. La falta de diferencias entre generaciones. La demanda de los hijos como un imperativo para los padres. Entonces la frustración se vuelve intolerable. Aparecen así los trastornos de la época: hiperactividad, trastorno bipolar ( afecciones maníacas). El goce es autista: el partenaire es el objeto ( la droga, el objeto ). Y el rechazo inconsciente al consumo produce la anorexia. Massimo Recalcati ha trabajado estos temas de un manera extraordinariamente lúcida. También algunos sociólogos como Richard Sennett cuando hablan de la “corrosión del carácter” en el tardo capitalismo.

Mientras tanto, en la escuela hay la segregación interna del que está aislado en el aula. Se impone un modelo que, bajo la apariencia de diversidad, es totalmente homogeneizador. Se impone a la fuerza un modelo de educación a quien no quiere aprender lo que le enseñan. Se piensa que la falta de autoridad, la caída de la ley y del ideal se puede sustituir por la reglamentación. Que la falta de motivación de unos profesores que no pueden transmitir nada si no se les reconoce su saber ni hay deseo de aprender, puede ser sustituida por evaluaciones externas.

El neoliberalismo ya está desarrollando su estrategia. frente a él reacciones impotentes de tipo nostálgico. Frente a la caída de la autoridad, o máxima reglamentación o autoritarismo. Pero lo que se necesita es una autoridad sin autoritarismo, basada en el reconocimiento, en la autorización. El que tiene autoridad no necesita ni la persuasión ni la fuerza, planteaba Hanna Arendt. Este es el difícil reto.

No se trata de enseñarles a ser competentes. ¿Qué quiere decir competencia social o competencia lingüística, o competencia emocional? Se trataría, más bien, de enseñarles el mundo de la cultura que vale la pena conservar: el conglomerado heredado que hay que actualizar. También a formar el carácter, como decían los antiguos. Enseñarles, no autoestima sino el respeto hacia uno mismo y hacia el otro.

Enseñarles a ser responsables de sus acciones y de sí mismos. ¿Pero quién lo hará? Menos que nadie los adultos infantilizados En el fondo, adultos prematuros condenados a la adolescencia eterna. Menos que nadie una sociedad en la que todos nos presentamos como víctimas. Una sociedad en la que no hay personas mayores.

Pero enseñarles también que la vida de cada cual es una vida en sociedad, que hemos de responsabilizarnos de lo política, como marcan los valores republicanos que defendía Hanna Arendt. Que nuestra vida es y ha de ser compartida con los otros. Y que es un desafío para todos hacer que el mundo que dejamos sea mejor que el que nos hemos encontrado.

Fuente: http://rebelion.org/noticia.php?id=255373

Comparte este contenido:

Educación política en el pensamiento de Gramsci

Por: Marlon  Javier López/ Kaos en la Red

Una educación liberadora debe comprender un proceso gradual que busque estimular la personalidad de los grupos sociales en su totalidad, desde sus primeros años hasta la edad madura.

En virtud del deterioro actual de la democracia, la elaboración de un lenguaje crítico y de posibilidad se vuelve una necesidad imperiosa. Se trata de reconstruir nuevas formas discursivas que no solamente fijen su mirada en los aspectos antihumanistas y antidemocráticos del capitalismo actualmente existente, sino que, al mismo tiempo, irradien alternativas esperanzadoras. La obra de Gramsci cobra especial importancia en este sentido, en la medida en que nos permite entender a las escuelas como parte de un conjunto mayor de relaciones de poder. De este modo, la lucha por la escolaridad implica “no olvidar ni alejarse de la lucha en favor del cambio social” (Giroux, 2000, p. 124). Antonio Gramsci, gracias a conceptos como el de Hegemonía cultural y su idea deIntelectuales orgánicos, redefinió completamente el modo de entender la política, centrando la atención en los aspectos que la vinculan con las prácticas culturales, relaciones y discursos educativos.

Cultura y política

Aún en la actualidad la izquierda no ha sido capaz de vislumbrar correctamente la relación entre la cultura, la política y la producción de identidades. La obra de Gramsci, apunta en esa dirección, constituyendo uno de los más profundos y vigorosos esfuerzos por poner de manifiesto el papel de la educación en las configuraciones políticas, mediante el análisis del contexto emergente de inicios del siglo XX. No se trata simplemente de comprender la nueva función de la cultura y sus consecuencias políticas, se trata, ante todo, de esclarecer cómo transformar las distintas esferas culturales en espacios de lucha y resistencia, animados por un nuevo tipo de intelectuales capaces de romper con la polarización característica de la sociedad contemporánea, entre una intelectualidad, que sabe pero no comprende, y el elemento popular que siente, pero no sabe. Es un error creer que se puede saber sin comprender, “no se hace historia-política sin pasión, esto es, sin estar sentimentalmente unidos al pueblo, esto es, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolo, o sea explicándolo”. (Gramsci, 1981, p. 164)

Al igual que el resto de esferas culturales, las escuelas son el resultado de luchas de significado, sometidas a mecanismos permanentes, que involucran al conjunto total de los actores sociales. En este punto cobra relevancia lo que Gramsci denominó sociedad civil, la cual define como la “hegemonía política y cultural de un grupo social sobre la sociedad entera como contenido ético del Estado”. (Gramsci, 1984, p. 28) Se trata pues del espacio público desde el cual es posible reorganizar las energías de la ciudadanía en torno a actos de afirmación, resistencia y lucha.

Bajo estas coordenadas, la educación se vincula a un proyecto de democracia radical, en oposición a las visiones conservadoras, las cuales la relegan a ser una actividad centrada en la producción de tecnócratas y toda clase de expertos profesionales (Giroux, 2000). El dedicado esfuerzo llevado a cabo por Gramsci, con el propósito de entender cómo se vincula la cultura, el conocimiento y el poder, así como sus estudios acerca de las relaciones de la vida cotidiana, nos permite extender la esfera de lo político, señalando los diversos espacios en los que se despliega el poder. Permiten asimismo entender de manera acertada la relevancia de la cultura popular, evidenciando el vasto espacio público en el que tiene lugar la educación y el ejercicio de la política.

Educación y cultura

Una pedagogía radical debe tener muy presente que la educación es una forma de intercambio y de producción cultural. En este sentido, los educadores críticos deben abordar el modo en el que el conocimiento es producido, mediado y representado dentro de relaciones de poder tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.

Es necesario prestar atención a la forma en la cual los estudiantes construyen activamente las categorías de significado que prefiguran el modo en el que ellos producen el conocimiento y reaccionan ante él; aquellas instancias que moldean sus experiencias, permitiéndoles definir y construir su sentido de identidad política y cultural (Giroux, 1997).

El estudio de la cultura popular adquiere en este punto una importancia crucial, proporcionando la posibilidad de entender el modo en el que las formas culturales, centradas en la afección y el placer, condicionan las relaciones de la gente con los procesos de aprendizaje, así como la política de la vida cotidiana, en aras de considerar la totalidad de elementos que organizan las subjetividades; pues si bien es cierto que la producción de significado constituye un elemento esencial en la configuración de la subjetividad, dista mucho de ser el único que interviene. La producción de significado es inseparable de las implicaciones emocionales y de la producción de placer. Estos aspectos, en su conjunto, determinan las identidades de los individuos y grupos sociales en relación a sí mismos y a su visión del futuro.

La dialéctica de la cultura popular

En contraposición a las visiones unilaterales que prevalecen acerca de la cultura popular, la obra de Antonio Gramsci proporciona una base teórica profunda para su análisis. El término Gramsciano de hegemonía redefine los principios que moldean las relaciones entre las clases en las sociedades contemporáneas. El liderazgo hegemónico es el que explica, más que el uso de la fuerza, el ejercicio de control de parte de las clases dirigentes en una determinada sociedad. El concepto de hegemonía hace referencia a la lucha por asegurar el consentimiento de los grupos subordinados ante el orden social existente.

En su esfuerzo por señalar los diversos aspectos por los cuales tienen lugar los procesos de construcción hegemónicos, Gramsci ilumina los modos complejos mediante los cuales el consentimiento se estructura, como parte de un proceso pedagógico activo en la vida cotidiana. De esta forma, el concepto de hegemonía señala importantes consideraciones relacionadas con la forma en que las distintas prácticas culturales, políticas y económicas definen lo que él llama “sentido común”. La disputa por el consentimiento posee una carga política y pedagógica, en la medida en que atraviesa una serie de procesos constantes de aprendizaje, elaboración y reelaboración de valores y reestructuración de las relaciones de poder.

Es importante subrayar que no se trata de ninguna polaridad entre una cultura dominante y una cultura subordinada. El proceso de lucha por la hegemonía relaciona la cultura popular con el consentimiento, no dejando lugar para ningún tipo de “esencialismo cultural” (Giroux, 1997, p. 221). En lugar del desplazamiento entre visiones del mundo rivales, lo que tiene lugar es una permanente transformación del terreno ideológico y cultural. Los grupos dominantes, en aras de lograr el consentimiento de los grupos dominados se ven obligados a articular algunos intereses y valores de estos. Del mismo modo, los distintos espacios de resistencia y afirmación de las culturas subordinadas, llevan la obligación de negociar aquellos aspectos apropiados por la cultura dominante y aquellos que mantienen como seña de clase de sus deseos e intereses. Por ello, es imposible pensar que la cultura dominante se encuentre en algún momento en “estado puro”, no contaminado; lo mismo vale para el caso de la cultura de los grupos subordinados.

En el pensamiento de Gramsci, la hegemonía y la educación establecen una relación dialéctica. La realidad social es asumida por el filósofo como una red de relaciones móviles, que transforman y reconstituyen permanentemente al sujeto, tanto en su dimensión individual como colectiva. En tal sentido, la hegemonía implica un proceso siempre en permanente construcción, disputa y renegociación del sentido común.

No se trata de un proceso externo a los sujetos, sino puesto en marcha por ellos mismos. Por tanto, la dominación nunca es ejercida por imposición, sino más bien, por medio de una naturalización del control social. (Jarpa, 2015) El sentido común se construye bajo la complicidad de los dominados, alimentando el conformismo y creando un estado de aceptación y naturalización de las condiciones impuestas por la ideología hegemónica.

La educación es crucial en la construcción de lo que Gramsci denomina “bloque histórico”. Los intelectuales no se definen por el trabajo que hacen, sino por el rol que desempeñan, como aquellos destinados a liderar técnica y políticamente a la sociedad. Resulta falaz, entonces, caracterizar a la educación como una actividad neutral, en la medida en que se encuentra vinculada a la realidad cultural, social, política y económica sedimentada como concepción del mundo en la ideología dominante. Gramsci se opondrá, tanto a los enfoques positivistas que defienden un conocimiento sin sujeto, como a los enfoques libertarios que insisten en el sentimiento y la emoción desligándolos de la realidad social e histórica:

El interés de Gramsci por los “hechos” y el rigor intelectual en sus escritos sobre educación únicamente tienen sentido como una crítica debidamente razonada de aquellas formas de pedagogía que separan los hechos de los valores, el aprendizaje de la comprensión y el sentimiento de la inteligencia. (Giroux, 1990, p. 254)

Por otro lado, la educación agrega una dimensión moral, en el deber ser inherente a su fin. Es por eso que “toda relación hegemónica es una relación pedagógica” (Gramsci, 1986, p. 210). Todo educador tiene que elegir, de manera responsable, entre generar los vínculos orgánicos que perpetúen la ideología dominante, o elevar el nivel de consciencia para construir disenso o cuestionamiento, asumiendo posiciones de liderazgo que contribuyan a generar sociedades humanas, emancipadas de la explotación.

Conclusiones

La educación cumple una función política en el pensamiento de Gramsci. Esto es así en un doble sentido. Primero, a medida que prepara a los ciudadanos para ejercer un rol en la sociedad, dotándolos del nivel cultural y técnico indispensable para el mantenimiento del orden imperante. En segundo lugar, porque como parte de la superestructura se vuelve productora y transmisora de ideología.

La escuela es uno de los principales medios a través de los cuales todo Estado cumple la función de construir y difundir las costumbres, prácticas y actitudes que sostienen un específico tipo de civilización. La profunda comprensión de este hecho constituye un importante aporte a la educación de parte del filósofo italiano.

Los educadores, como intelectuales orgánicos, tienen la tarea de consumar el nexo entre la instrucción y la educación. En el proceso de construcción hegemónica, la escuela actúa sobre un entramado de relaciones sociales, configurando un sistema de valores culturales, activo y dinámico, en permanente transformación.

En este sentido la educación posee un importante aspecto ético, el cual está definido por la norma de conducta que debe regir a la humanidad en términos genéricos. Existe, entre la moral y la política, una tensión dialéctica. En esta relación, el lugar predominante pertenece siempre a lo político, dada la imposibilidad para cada individuo de abstraerse de lo social. Por esta razón, la escuela opera desde una función ética y política, la cual le otorga la tarea de organizar los aspectos centrales dentro de la formación del Estado, -y por tanto, dentro de la superestructura ideológica de la sociedad- en la formación de consenso hegemónico. Dicha tarea, en definitiva, se reduce a elevar formativamente a la población al nivel correspondiente con las necesidades de las clases dominantes.

En ese sentido, una educación liberadora debe comprender un proceso gradual que busque estimular la personalidad de los grupos sociales en su totalidad, desde sus primeros años hasta la edad madura; especialmente la de los grupos explotados, marginados y subordinados dentro del capitalismo. La educación debe ser capaz de dotar a los oprimidos de la capacidad de cuestionar la realidad, asumir liderazgo y crear nuevos argumentarios favorables a una propuesta de cambio radical.

Referencias bibliográficas

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica de los aprendizajes. Barcelona: Paidos/M.E.C.

Giroux, H. (1997). Cruzando Límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Editorial Paidós.

Giroux, H. (2000). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Ediciones Morata, S. L.

Gramsci, A. (1984). Cuadernos de la cárcel (Vol. 2). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.

Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la cárcel (Vol. 3). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.

Gramsci, A. (1986). Cuadernos de la cárcel (Vol. 4). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.

Jarpa, C. G. (2015). Función política de la educación en el pensamiento de Antonio Gramsci. Cinta moebio, 124-134.

 

Fuente: https://kaosenlared.net/educacion-politica-en-el-pensamiento-de-gramsci/

 

Comparte este contenido:

Karl Marx y Friedrich Engels | Obras Completas en 54 Libros (PDF)

Fuente: Bloghomia

Karl Marx y Friedrich Engels son considerados como los fundadores de la ideología revolucionaria y socioeconómica llamada «marxismo». 

Su trabajo intelectual estaba orientado hacia una comprensión global de los problemas socioeconómicos que parecían originarse dentro de la naturaleza humana y las sociedades organizadas. Tales problemas prevalecían en la mayoría de los sistemas de gobierno de su tiempo. El aspecto revolucionario de la ideología de Marx y Engels se centra en la noción de que las personas necesitaban cambiar activamente el sistema socioeconómico para mejorar su forma, en lugar de tratar de preservar el status quo existente.

Rompieron sistemáticamente el razonamiento detrás de la organización, las leyes financieras y la estructura social del sistema social existente, destacando los problemas y proponiendo soluciones revolucionarias alternativas que los resolverían.

Este complejo socioeconómico de hechos y tendencias analizados, más ideas y sugerencias para un sistema más funcional ahora se llama «marxismo». En su esencia, el marxismo sostiene que existe una situación de explotación muy injusta de los trabajadores medios, el proletariado, por parte de la élite rica del mundo, la burguesía. Este sistema de explotación está empeorando aún más por la participación impotente de la gente en él, porque de esta manera el sistema continúa produciendo más y más riqueza para la élite que lo controla. De este modo, los pobres están aún más esclavizados, debido a la distribución desigual de la riqueza y la distancia cada vez mayor entre quienes poseen el capital y los trabajadores que solo pueden vender su trabajo.

Marx y Engels intentaron que la gente entendiera que este sistema capitalista no es rentable para todos, sino solo para aquellos pocos en la cima de la pirámide que disfrutan de inmensas riquezas. Estas riquezas son el resultado de la explotación y poseer un inmenso capital permite el dominio perpetuo de la elite y las interacciones superior-inferior en la sociedad.

El marxismo sugiere que el sistema necesita una reestructuración total. Para que esta reestructuración sea factible, las injusticias inherentes del capitalismo deben ser eliminadas. Todas las formas de capital, y especialmente la infraestructura crítica y los medios de producción, tales como terrenos, fábricas o maquinaria, deben ser distribuidos a las personas por ley. Además, prohibir la propiedad del capital garantiza que no puedan existir en el futuro mecanismos de control de la explotación por parte de quienes pretenden acumular el exceso de riqueza.

Marx entendió que esta reforma era poco realista que se llevaría a cabo durante su vida, y solo esperaba que este cambio se realizaría cuando hubiera un grado suficiente de fermentación social con la participación activa de la gente en esta idea revolucionaria.

A continuación, les traemos 54 Libros digitalizados de ambos autores, agradecemos a la página Historia y Critica  por la digitalización del material.

Las Obras están completamente digitalizadas, en un archivo  ZIP de 911 Mb

Pueden acceder a las Obras en este enlace :

54 Libros de Marx y Engel

Fuente: https://www.bloghemia.com/2019/02/karl-marx-y-friedrich-engels-obras.html?m=1

Comparte este contenido:

Doce apuntes sobre marxismo (I de XII)

Por: Iñaki Gil de San Vicente

Nota: serie de doce apartados breves sobre marxismo, escrita para el programa de formación teórica elaborado por el colectivo internacionalista Pakito Arriaran.

 

«Ser marxista es algo muy difícil […] mide la temperatura de su propio país, su circunstancia más inmediatamente práctica, con el objetivo de aclararla y actuar sobre ella. ¿Actuar para qué? Actuar para reventar las estructuras de la sociedad actual. ¿De qué modo, con qué método? El marxista tiene un método teórico general, que es la lucha de clases, pero para cada caso concreto tiene que inventar un método, adaptarlo a la circunstancia particular. Según sea esa circunstancia, el método será violento o pacífico. Ya oigo venir a los que dicen: esto es una justificación del terrorismo. No: un marxista no justifica el terrorismo […] en los textos de Marx no hay nada, absolutamente nada que justifique la creación de un Estado totalitario, ideológica y prácticamente terrorista […] la “dictadura del proletariado” fue vista como una mera transición, no como un fin en sí; […] Los que no leyeron a Marcuse por moda, recordarán su modo de definir la sociedad industrial avanzada: “el terror dulce” […] la santa rabia del Che Guevara cuando habló del “terror planificado” […] tienen que desaparecer la división del trabajo, la propiedad privada (no sólo la material sino también la de las ideas) y la producción mercantil y monetaria […] los marxistas son pocos, pues no todo el mundo está dispuesto a adoptar una posición intelectual que representa prácticamente la guerra contra todo lo existente. […] la esencia del marxismo es la transformación, la revolución, el cambio de las condiciones históricas de esa masa humana, sea cual fuere su actual “signo ideológico”, Sé que todo esto, en el aspecto político, suena a anarquismo. Y lo es, si por anarquismo se entiende la voluntad de cambiar toda arché o poder existente. Y también es terrorismo, si por terrorismo se entiende defendernos con las mismas armas del adversario». 

Ludovico Silva: «¿Y el marxismo?» Belleza y revolución. Vadel Editores. Caracas 1979, pp. 367-370.

 

Hemos escogido estas palabras como introducción a esta serie porque era L. Silva venezolano, es decir, porque había desarrollado su aportación al marxismo en el interior de las luchas en este país y continente; porque destacaba por su defensa del derecho/necesidad de la crítica como una de las fuerzas del marxismo; porque en estas palabras toca cuestiones permanentes: lo universal, lo particular y lo singular; la burocratización; las leyes tendenciales del capitalismo; la perspectiva histórica larga; la interacción de los métodos de lucha, con los pacíficos y violentos; las relaciones con el anarquismo; la ética de la violencia revolucionaria y la definición de «terrorismo»…

 

El marxismo fue creándose por fases siempre sujetas a los cambios objetivos en la lucha de clases, cambios que al ser estudiados en sus contradicciones internas sacaban a la luz teórica y política la permanente evolución de las contradicciones del capitalismo. La formación del marxismo como tronco raizal y el florecimiento ulterior en ramas marxistas, no fue en absoluto una tarea personal según el individualismo metodológico burgués, sino un esfuerzo colectivo en el que Marx, Engels y Jenny jugaron un papel destacado, siempre ayudados por otras personas y colectivos que formaban una red ágil de relaciones intelectuales que suministraba gran cantidad de información valiosa, imprescindible. En muchas cuestiones, algunas de ellas decisivas para lo que luego sería conocido como «marxismo» fue Engels el que primero vislumbró el problema y lo empezó a estudiar, el que convenció a Marx de su importancia…

 

Desde los primeros textos de 1842 hasta la muerte de Engels en 1895 hay varias constantes que debemos reseñar ya que perduran en el tiempo, y porque además se agudiza su choque frontal con la política burguesa. Una de ellas, y fundamental, es la dialéctica entre las formas de propiedad y el problema del poder de clase, de la política del proletariado frente y contra la política de la burguesía. Con 24 años, Marx defiende radicalmente la propiedad comunal ante las privatizaciones burguesas, criticando duramente la violencia represiva inherente a las privatizaciones, a la propiedad privada del capital, ( Marx: «Los Debates sobre la Ley acerca del Robo de Leña», En Defensa de la libertad, Los artículos de la Gaceta Renana 1842-1843, Fernando Torres Editor, Valencia 1983, pp. 210- 226.)

 

En 1881 Marx había enriquecido y profundizado su pensamiento, aconsejando a un amigo lo que sigue: «Un gobierno socialista no puede ponerse a la cabeza de un país si no existen las condiciones necesarias para que pueda tomar inmediatamente las medidas acertadas y asustar a la burguesía lo bastante para conquistar las primeras condiciones de una victoria consecuente» ( Marx a Domela Nieuwenhuy del 22 de febrero de 1881 La insurrección armada, Boltxe liburuak, Bilbao 2013, p. 36).

 

Otra se deriva de la anterior, pero tiene rango propio: si se trata de asustar a la burguesía para que, por miedo o temor a la fuerza trabajadora, acepte ser expropiada de sus inmensas propiedades que serán socializadas, convertidas en propiedad colectiva, ya que se busca eso, es necesario decírselo permanentemente al proletariado y a la misma burguesía. Hay que explicarlo teórica, política y pedagógicamente. Desde los primeros textos filosóficos, la teoría marxista asume ese objetivo político como su propia identidad. Para 1857 lo asume sin complejos en sus investigaciones económicas (Enrique Dussel: La producción teórica de Marx, El perro y la rana, Caracas 2010, p. 284.)

 

En 1859 afirmó que con sus estudios quería combatir el reformismo proudhoniano, y explicaba las «razones políticas» que justificaban retrasar el tercer capítulo, precisamente «sobre “el capital”». Sin alargarnos ahora en las carta a Klings de finales de 1864 y a Becker de comienzos de 1867 en las que habla de golpes y de misiles contra la burguesía, sí es conveniente recordar lo que responde a S. Meyer sobre por qué no le había contestado antes a su carta, Marx le explica que ha dedicado su vida y su salud, y la de su familia, a escribir el libro y añade: «Si uno resolviera ser un buey, podría, desde luego, dar la espalda a las agonías de la humanidad y mirar por su propio pellejo» (Marx a S. Meyer, 30 de abril de 1867. Correspondencia, Cartago, Argentina 1973, p. 184.)

 

Ambos amigos sabían que se enfrentaban a toda la potencia represora material e intelectual de la burguesía. Marx escribió: «En economía política, la libre investigación científica tiene que luchar con enemigos que otras ciencias no conocen. El carácter especial de la materia investigada levanta contra ella las pasiones más violentas, más mezquinas y más repugnantes que anidan en el pecho humano: las furias del interés privado. La venerable Iglesia anglicana, por ejemplo, perdona de mejor grado que se nieguen 38 de sus 39 artículos de fe que el que le priven de un 1/39 de sus ingresos pecuniarios» (Marx: «Prólogo a la primera edición». El Capital. FCE. México 1973, tomo I, p. XV.)

 

La crítica radical de todo lo existente, piedra basal de Marx y Engels, queda expresada de esta forma un año después de la primera edición de El Capital: «Sólo sustituyendo los dogmas en controversia por los hechos en conflicto y las contradicciones reales que forman su fundamento oculto, podemos transformar la economía política en una ciencia positiva» (Marx a Engels, 10 de octubre de 1868, Correspondencia, Edit. Cartago, Argentina, 1973, p. 209.) Es obvio que este método les llevaba a combatir toda forma de opresión y sobre todo a descubrir las causas e intereses sociales que originan las opresiones, como la «venerable Iglesia anglicana, por ejemplo».

 

Conscientes de que la burguesía no toleraría por mucho tiempo la crítica realizada con el método dialéctico arriba descrito, en su correspondencia de septiembre de 1867 opinaban sobre la posibilidad de que El Capital fuera prohibido en Prusia por su contenido revolucionario. (Marx: El Capital. FCE. México 1973, Tomo I, pp. 689-690.) Sobre el odio al marxismo, concluimos con estas palabras de Engels sobre el reformismo de los fabianos: «En medio de toda clase de basura han hecho algunos buenos escritos de propaganda, en realidad lo mejor en su tipo es de los ingleses. Pero en cuanto aplican su táctica específica de ocultar la lucha de clases, todo se torna podrido. De aquí también su odio sectario contra Marx y todos nosotros: debido a la lucha de clases» (Engels a Sorge, 13 de enero de 1893, Correspondencia, Cartago, Argentina 1973, p. 402.)

 

El odio de clase refuerza profundamente el comportamiento de la burguesía contra el marxismo, contra la revolución, odio que cimenta la estrategia político-militar del capital y de su forma política, el Estado. Semejante poder, unido al poder enajenador y alienante del fetichismo y al papel del reformismo político-sindical e ideológico, multiplica la eficacia de las políticas de integración de partes del movimiento revolucionario en el sistema, también cortocircuita y retrasa su avance y radicalización, o lo que es peor, derrota a las revoluciones con escabechinas sangrientas e inhumanas.

 

D esde su formación el movimiento obrero tuvo que autoorganizarse defensiva y ofensivamente contra el odio del capital y sus múltiples formas de expresión. Extrayendo lecciones del pasado, el joven Marx demostró la inevitabilidad de que el arma de la crítica debía convertirse tarde o temprano en la crítica de las armas. Años después, Engels recordaba la opinión de Marx sobre la rara e improbable posibilidad de que la revolución social fuese pacífica al menos en Inglaterra, Engels termina recordando lo que Marx decía: «Claro está que tampoco se olvidaba nunca de añadir que no era de esperar que la clase dominante inglesa se sometiese a esta revolución pacífica y legal sin una “proslavery rebellion”, sin una “rebelión proesclavista”.» ( Engels: « Prólogo a la edición inglesa»5 de noviembre de 1886. El Capital. FCE. México 1973, p. XXXIII.)

Marx no esperaba que el capitalismo se rindiera pacíficamente, sino que cuando apreciase que la crisis económica y sociopolítica estaba a punto de transformarse en destrucción revolucionaria del Estado burgués, entonces lanzaría la contrarrevolución para reinstaurar la esclavitud asalariada. Para el marxismo, como para la humanidad, las crisis sistémicas son los momentos decisivos. Es cierto que « El análisis que Marx elabora en El Capital del modo en que se forman las crisis en la acumulación de capital, exige un alto nivel de abstracción» (A. Callinicos: Las ideas revolucionarias de Karl Marx.1995.El Sudamericano. Col. Socialismo y Libertad. Nº 133, p. 134)

 

Para facilitar su comprensión, en estas entregas intentaremos simultanear en la medida de lo posible la explicación histórica con la explicación lógica. Las entregas posteriores serán como esta primera: alrededor de 15.000 caracteres con una periodicidad de entre 20 o 30 días.

 

La segunda tratará sobre el socialismo utópico, hasta la revolución de 1848 y la publicación del Manifiesto del Partido Comunista. O sea, lo que podemos definir como la fase en la que el socialismo utópico entra en agotamiento, pero todavía el marxismo no ha adquirido la fuerza suficiente para ocupar su lugar.

 

La tercera tratará sobre el grueso del desarrollo del marxismo, que se inicia tras la derrota de la revolución de 1848, seguida por la fase expansiva del capitalismo que permite un desarrollo tremendo en la teoría, y concluye con la Comuna de París de 1871, período en el que el marxismo realiza sus más decisivos avances, aunque siga siendo claramente minoritario.

 

La cuarta tratará sobre el período abierto por el impacto de la Comuna en el desarrollo posterior del marxismo, impacto reforzado por el hecho de que ya previamente se había creado la I Internacional, se había editado el Libro I de El Capital, de 1867, al que seguirá la Crítica del Programa de Götha en 1875, el Anti-Dühring de 1878, La mujer y el socialismo de 1879, El origen de la familia… de 1884. Este capítulo cuarto llega hasta la II Internacional en 1889.

 

La quinta empezará con el significado contradictorio de la II Internacional de 1889 y se extenderá hasta el estallido de la guerra de 1914 y la revolución de 1917, años en los que el reformismo toma cuerpo teórico de manera definitiva, pero en los que también irrumpe la segunda generación del marxismo que recupera la Crítica del Programa de Erfurt de 1891, la primera edición inglesa Del socialismo utópico al socialismo científico, de 1892, por citar algunos textos.

 

La sexta será una exposición más detallada del método marxista, la dialéctica, en cuanto tal, y de cómo se desarrolla en la crítica de la economía política capitalista. Aunque todavía en 1917 había textos fundamentales del marxismo sin conocerse, como veremos, ya estaba teorizado gran parte de lo necesario para saber qué era el capitalismo del momento y cómo destruirlo.

 

La séptima será una exposición del reformismo en todas sus expresiones: política, sociología, economía, relaciones internacionales, sindicalismo, etc., porque es en este período cuando apareció definitivamente tal cual era. Es necesario dedicarle un capítulo porque el reformismo, y en especial el de la socialdemocracia ha sido y es una de las decisivas bazas del capital para doblegar a la clase trabajadora.

 

La octava desarrollará el período que va de la revolución bolchevique de 1917 al final de la II GM, 1945, que pudo haber supuesto un salto cualitativo en la emancipación humana porque llevó al extremo la lucha de clases entre el capital y el trabajo a escala mundial, pero concluyó en pactos entre las grandes potencias que han salvado al capitalismo, hasta ahora.

 

La novena analizará las luchas de liberación nacional anticolonial y antiimperialista que venían de antes pero que tienen un tremendo impulso desde 1917 y sobre todo desde la fundación de la III Internacional en 1919 o Internacional Comunista. Luchas que en la II GM afectaron al meollo del imperialismo, y concluirá en 1991. Daremos una especial atención a Nuestramérica.

 

La décima tratará con algún detalle la quiebra definitiva del «marxismo ruso» creado por la burocracia estalinista e incapaz de frenar la reinstauración del capitalismo en varios países. Los sucesivos intentos de reforma fracasaron unos tras otros arrastrando al fondo a toda una corriente política que ya estaba agotada para la década de 1970.

 

La undécima seguirá la lucha de clases teórica, política y económica desde el inicio de la contrarrevolución imperialista en la mitad de los ’70 hasta el presente, con especial atención a la tercera gran depresión de 2007 hasta ahora, y en Nuestramérica.

 

La doceava y última, será un resumen centrado en la teoría de la crisis que es el nudo gordiano no sólo del marxismo, sino de la existencia humana, o para ser más precisos, de la antropogenia.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254532

Comparte este contenido:

Libro (pdf): Insistir con la esperanza. El compromiso social y político del intelectual

Reseña:

Pablo Pozzi. Paula Godinho. [Coordinadores] 

Eugenia Meyer. Igor Goicovic Donoso. Luis Felipe Falcão. Paula Godinho. María García Alonso. Pablo Pozzi. Gerardo Alberto Médica. Laura Pasquali. Sergio Nicanoff. Carina Capobianco. Joana Craveiro. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo. 
ISBN 978-987-722-411-5
CLACSO.
Buenos Aires.
Mayo de 2019

En tiempos caracterizados por una concentración inaudita de capital, por un concomitante empobrecimiento de camadas sociales intermedias, y por la marginación creciente de aquellos que provienen del mundo obrero, empujados por situaciones de tremenda precariedad, las clases se reestructuran, pero no desaparecen. Entonces, lejos de “perfumar” al capitalismo, está emergiendo toda una generación de intelectuales y artistas cuyo objetivo es comprenderlo para poder superarlo, también a través de la fuerza material de las ideas. 

Link de descarga: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1517&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1408
Comparte este contenido:

17 de mayo: Día Internacional contra la Homofobia, Transfobia y la Bifobia

Redacción: Rojo y Negro

17 de mayo de 2019, con motivo de la conmemoración de la eliminación de la homosexualidad del listado de enfermedades mentales de la Organización Mundial de la Salud en 1990, la Confederación General del Trabajo ratifica su compromiso para denunciar y acabar con la LGTBIQ+fobia en todos los órdenes de la vida.

Mientras que las grandes organizaciones internacionales siguen constatando en sus informes la realidad que la clase obrera vivimos cada día, las personas organizadas salimos a la calle para señalar la discriminación y denunciar que sigue beneficiando a la economía capitalista así como a los Gobiernos que sustenta. #Siguepasando

La OIT señala cómo a pesar de las garantías legales a favor de la igualdad, la mayoría de las personas LGTBIQ+ siguen sintiéndose vulnerables y discriminadas en los puestos de trabajo monitorizados. Para evitarlo, en la mayoría de los casos se opta por el silencio, renunciando a la denuncia o relegándose a sectores y puestos de trabajo “gayfriendly” que refuerzan los estereotipos. Vivir en un sistema capitalista que necesita de la heteronormatividad para sostenerse hace que no se respete la libertad de expresión ni la diversidad sexual.

Nuestra disidencia es nuestra resistencia

Mientras que los gobiernos han desarrollado leyes que condenan los delitos de odio y la discriminación LGTBIQ+ al no  dotarse de medios para su cumplimiento, las agresiones,  los asesinatos y el acoso se siguen produciendo cada día en nuestras calles, escuelas y centros de trabajo. El año pasado, se registraron más de 345 agresiones LGTBIQ+fóbicas sólo en la Comunidad de Madrid, y se estima que sólo representan entre un 2-5% de lo que se produce realmente. Un ejemplo de ello es la hipocresía que supone que con esta protección jurídica, en el Estado Español tampoco se sancione a ninguna de las clínicas, terapias o actuaciones para “curar la homosexualidad”, teniendo que soportar declaraciones públicas por ejemplo de la  Iglesia católica descalificando y patologizando a las personas heterodivergentes mientras que no condena ni separa a los curas pederastas.

En la actualidad, las personas LGTBIQ+ más vulnerables desafían al capitalismo binario y su legislación discriminatoria que se reproduce en los puestos de trabajo, recordándonos que las personas trans, tengan penes o vaginas, tienen los mismos derechos que el resto.

Desde la CGT nos seguiremos manifestando contra la moral y la violencia de estado LGTBIQ+fóbica, cada día, en nuestra acción sindical y junto a los colectivos sociales.

Queda mucho por defender hasta llegar a una igualdad real y efectiva para todxs Por la libertad real, contra las violencias LGTBIQ+

Fuente: http://rojoynegro.info/articulo/agitaci%C3%B3n/d%C3%ADa-internacional-la-homofobia-transfobia-la-bifobia

 

Comparte este contenido:
Page 39 of 59
1 37 38 39 40 41 59