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Coronavirus, nuevas profesiones y máquina educativa newtoniana

La crisis de orientación educativa generada por el Coronavirus ha puesto sobre el tapete el debate en torno a la escuela y los sistemas escolares, en el marco de la aceleración de la innovación. La virtualidad educativa se ha convertido en el elemento detonador de estas discusiones. Pero ciertamente la virtualidad no es nueva, emerge con la cuarta generación[1] de la tercera revolución industrial, sin embargo, las instituciones educativas la veían como un complemento, no como una de las columnas vertebrales del modelo educativo del capitalismo de la tercera revolución industrial.

En la última fase de la tercera revolución industrial (2018-2020) son múltiples las voces que señalan que el modelo profesional de las tres primeras revoluciones industriales estaba resultando ineficiente para proveer conocimiento relevante y acorde con la aceleración de la innovación y por lo tanto las profesiones no podía prever el mañana, algo sobre lo cual como hemos dicho antes, el Informe Faure (1973) llamaba la atención.

En la actualidad el modelo de reclutamiento empresarial, corporativo y de alto desempeño nada tiene que ver con los procesos de selección que se hace en las escuelas, liceos y universidades. Antes se pedía coherencia y linealidad en el recorrido de formación del aspirante, hoy se pide caos convergente en su perfil profesional. Por ejemplo, mi propia formación es lineal porque soy pedagogo, con especialidad en formulación de políticas educativas, maestría en gerencia educativa, doctorado en ciencias pedagógicas y postdoctorado en calidad educativa; con esta formación lineal gane concurso de cátedra en mi universidad. Pero, seguramente si me presentara hoy con ese tránsito de calificación técnica ante una trasnacional de la formación en línea, ellos preferían contratar a un Licenciado en educación con especialización en mercadeo, maestría en sistemas informáticos de toma de decisiones, doctorado en antropología cultural y postdoctorado en lenguaje de juventudes. Ni la carrera de pedagogo aborda esas otras temáticas, ni mis postgrados tampoco. Ese que pudo ser considerado “que no sabía lo que quería” porque su síntesis curricular es caótica, me ganaría el empleo a quien como yo de manera lineal mostré que “si sabía lo que quería”.

Este desenfoque en el perfil profesional tiene entre otras causas la especialización que caracteriza a muchas universidades. Su incapacidad para valorar adecuadamente el nuevo curso caótico de las exigencias del empleo. Por ello, en la carrera de filosofía solo pueden dar clases filósofos o cientistas sociales; le costaría mucho a informáticos, especialistas en genética, biólogos digitales o especialistas en metadatos lograr que le habilitaran para trabajar allí. Y si los convocan es para dar “materias complementarias”, nunca para hibridar el tronco profesional.

La culpa no es de la universidad, aunque si está obligada a pensar el problema.  La dificultad surge porque este modelo de formación es el propio de la primera y segunda revolución, derivado del concepto de la máquina newtoniana que he graficado en otros artículos. Toda la escuela y universidad fue pensada desde la especialización y el ensamblaje de partes para conformar el todo.

La transdisciplinariedad como exigencia epistemológica y formativa de la tercera revolución industrial fue vista por la academia como si se tratara de un juego de futbol en el cual a cada uno de los jugadores le colocamos en su espalda, en vez de sus nombres, la identificación de una disciplina, mientras en la banca están otros jugadores a la espera; entonces pareciera que tendríamos un equipo transdisciplinario.  Es la idea de marcos en las tesis de grado (marco histórico, tecnológico, político, etc.). La transdisciplinariedad real implicaría que cada jugador de la selección de futbol que conformamos, fuera un poco enfermero, otro tanto sociólogo, informático, filósofo y mecánico.  Esa exigencia de otra transdisciplinariedad nunca la entendió la universidad. Por ello es que el gran capital optó por la captación y formación de sus recursos humanos de alto nivel bajo el formato de calificación “extra universitaria”.

El problema es que no se había resuelto esta cuestión cuando se produce un nuevo giro (2015-2020) que impulsa la aceleración de la innovación hacia la cuarta revolución industrial (2021/2025). Y con ello nuevas demandas y performances para la formación profesional y la docencia. La universidad, los centros de formación de maestros y los propios educadores nos resistimos ante lo que de manera difusa se mostraba, porque lo nuevo se nos parecía al “desorden conceptual y operacional” que tanto se nos enseñó a combatir desde nuestra educación y ejercicio profesional. El caos convergente y la lógica modular de la nueva máquina cognitiva de la cuarta revolución industrial está naciendo. Todo el caos que nos ha generado la educación virtual es solo una apertura mental para lo que vendrá.

 

Las resistencias anticapitalistas ante esta dinámica

Desde la izquierda y las pedagogías críticas siempre tuvimos claridad sobre el carácter reproductor del sistema, asignado por el capitalismo a la escuela. Unos la vieron simplemente como un aparato ideológico del Estado, otros la entendimos como ello, pero también como un lugar de disputa, de resistencias, porque estaba constituida por seres humanos, en su inmensa mayoría explotados.

Defendimos a la escuela en su dimensión democratizadora del conocimiento que había sido apropiado durante siglos por los instalados en el poder. Defendimos la escuela porque abría la posibilidad que millones de trabajadores y sus familias comprendieran de manera científica al mundo, derrotando el oscurantismo de los dogmas religiosos. Defendimos la escuela porque era un espacio de encuentro, para la construcción de tejido social, para la formulación compartida de resistencias anticapitalistas.

Estábamos conscientes, en mayor o menor medida, que la escuela para el capitalismo no solo intentaba reproducir el performance de la fábrica con la carga de explotación, fragmentación y apropiación de la plusvalía, en ese caso ideológica, sino que también era otra máquina de control social. A esa máquina newtoniana educativa decidimos intentar aflojarle las tuercas, los tornillos, desarmarla andando, construyendo saber pedagógico emancipador, prácticas educativas liberadoras. Unas veces avanzamos, otras nos atascamos y en algunos casos incluso ajustamos la máquina de dominación con palabras radicales que se convertían en significantes vacíos, narrativas funcionales a la propia dominación.

Defendimos la escuela pública por sus posibilidades para construir educación popular, crítica, científica y alternativa. Hicimos de la disputa escolar una posibilidad para pensar otra escuela, en otro tipo de sociedad, que para nosotros es la socialista democrática. No fue nuestra intención defender a la máquina educativa newtoniana, lo que ocurre es que entramos en caos cuando esa máquina se convirtió en obsoleta para el capitalismo y comenzó a transformarse en una nueva máquina. Con el emerger de la tercera revolución industrial la escuela capitalista comenzó a mutar y la incomprensión estructural del cambio en curso, generó en algunos casos un pensamiento conservador de la izquierda pedagógica, que nos llevó a abrazarnos al viejo modelo como si fuera un salvavidas ante nuestra incapacidad de pensar lo alternativo en lo nuevo.

Y estábamos en desconcierto paradigmático funcional cuando se nos comenzó a anunciar y mostrar la nueva máquina educativa propio del capitalismo de la cuarta revolución industrial. La pandemia del Coronavirus ha servido para construir hegemonía que sienta las bases de la edificación y puesta en marcho en el mediano plazo, de una nueva máquina educativa capitalista. Conocer posibilita resistir y pensar alternativas en defensa de la escuela pública en nuevos contextos y circunstancias.

 

La nueva máquina educativa capitalista de lógica difusa y convergencia caótica

Como lo hemos señalado anteriormente, el capitalismo estructuro a la sociedad y sus sistemas (incluido el educativo) mediante la lógica disciplinar y en analogía al funcionamiento de la maquina newtoniana (partes ensamblables, correajes, punto inicial, movimientos, resistencias, soluciones lineales y matriciales).

La pedagogía y la actividad del aula seguían esta lógica secuencial. Los saltos y lo no previsto, eran vistos como errores, no como muestras de crecimiento exponencial, de la nueva forma de construir y divulgar conocimiento. Cuando en el aula se producían brincos que rompían la secuencialidad (espacio) y temporalidad (tiempo) de las partes que ensamblaban el todo, el sistema intervenía con sus regímenes de vigilancia (administración curricular, cumpli-miento de objetivos, entre otros), castigo (calificaciones, cuadros de honor, bonificaciones, etc.) y separación (aprobados, en aprendizaje, reprobados, expulsados). La fábrica escolar era una réplica adornada de la máquina newtoniana capitalista.  Para cada una de las etapas de la vieja y nuevas máquinas educativas capitalistas correspondía un paradigma. Veamos un breve cuadro que nos muestra la síntesis paradigmática de lo que señalo:

 

           Cuadro 1. Paradigmas educativos por revoluciones industriales

Revolución Industrial Paradigma
Primera y Segunda Disciplinar
Tercera Atasco de la rigidez disciplinar y lo Transdisciplinario como apertura a los nuevos requerimientos
Transición entre tercera y cuarta revolución industrial La educación no sirve para lo que se necesita. Crisis educativa como síntesis de la transición
Cuarta Convergencia y fusión disciplinar en nuevos campos integrados del conocimiento. Ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario interpretan la nueva estructura del conocimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje. La lógica difusa y el caos convergente y móvil, singular para cada espacio y tiempo, parecieran ser el corpus ontológico de lo nuevo que se comienza a mostrar

 

 

 

Los paradigmas nos llevan y se expresan en conceptos. Para el capitalismo industrial la escuela se asocia a la instrumentalización de la escolaridad y una parte importante de la educación. La escolaridad es la operacionalidad institucional del paradigma educativo del capitalismo, dirigida por ministerios de educación. Si revisamos la mayoría de leyes de educación nacionales y de marcos constitucionales encontramos que los elementos fuerza  a partir de los cuales se elabora el concepto de escuela en cada lugar es el resultante de la convergencia de tres grandes tareas que le son asignadas a la educación (escolar) y el plantel: la primera, construir ciudadanía para el modelo de gobernanza política imperante; segundo, el llamado desarrollo integral de la personalidad que no es otra cosa que habilitar al individuo para el modelo de consumo; y, tercero, para construir un piso mínimo de base que posibilite la expansión de la mentalidad mercantil del conocimiento, la ciencia y la tecnología, con la intención que el saber que se elabore sea pertinente y de calidad para el modo de producción capitalista de cada momento histórico.

Por ello, en la década de los setenta y ochenta se comenzó a decir que la crisis de la escuela era de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad), como una forma de expresar que el modelo de ciudadanía, consumo y construcción del conocimiento estaba cambiando y los sistemas escolares no daban respuesta educativa a ello. Este déficit instaló la necesidad, el requerimiento de la cultura evaluativa que terminaba dando argumentos para impulsar cambios gatopardianos y, una carrera indetenible por reformas que no terminaban de explicitar que era lo que estructuralmente se debería modificar.

Esta dinámica instaló en el siglo XXI la noción de crisis educativa como seudo concepto que posibilitara el emerger de una nueva maquinaria educativa. Por supuesto, un seudo concepto como éste, suele ser difícil de traducir para un magisterio poco formado para vincular el pensamiento abstracto con la realidad concreta del aula. La crisis educativa como pseudo concepto expresaba el paradigma transicional entre tercera y cuarta revolución industrial.

El paradigma capitalista que comunica y construye hegemonía respecto a que “la educación no sirve para lo que se necesita”, fundamenta la elaboración de un pseudo concepto de “crisis educativa” que se expresa en distintas formas de déficits de calidad y pertinencia. Esta especie de trabalenguas construye “consenso social” respecto a que hay que cambiar radicalmente lo educativo, que hay que desmontar la máquina educativa newtoniana y poner en funcionamiento una nueva máquina escolar.

El concepto, o mejor dicho este pseudo concepto conduce a una lógica operacional. Esta acción táctica se expresa en dos niveles: desmontar lo viejo y armar lo nuevo. Pero como no se cuenta con un concepto, sino con un pseudo concepto resulta difícil elaborar y comunicar un manual de instrucciones. El desmontaje queda a medias y la posibilidad de armar se confunde con maquillaje de lo viejo. La idea de crisis educativa permanente conduce a pensar que hay que desmontar lo que tenemos y montar algo nuevo que no se tiene claro de que es lo que se trata.

Queda en evidencia el hilo conductor entre lo planteado por los Informe Faure (1973), Delors (1996) y la “Educación como bien público” (2015), respecto a la percepción social que la educación cada vez prevé menos (calidad) y tiene menor capacidad de proveer (pertinencia). Pero el pseudo concepto de “crisis educativa” expresa una decisión del capitalismo sistémico de buscar un nuevo modelo educativo y de escuela que le sea útil para el performance del modo de producción capitalista en transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Preocupa que la carencia de un debate de este tipo puede encontrarnos sin herramientas teóricas y prácticas para evitar ser arrastrados al molino de una nueva lógica de funcionamiento escolar, sin posibilidades de emprender reales resistencias. En otro caso, la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana sin precisión del horizonte de transformación del capitalismo, como lo he dicho antes, nos puede llevar a defender formas de opresión escolar del pasado ante la incomprensión de las nuevas opresiones y menos aún la ruta para construir alternativas.

Entonces intentemos pensar la estructura funcional que tendría la nueva máquina educativa capitalista, para tratar de anticipar sus expresiones en lo educativo y sus demandas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir para la docencia, la formación de formadores y las ciencias pedagógicas.

No le queremos hacer la tarea al capitalismo, sino comprender que procura hacer, para poder iluminar las resistencias anticapitalistas y fortalecer la construcción de una escuela pública, un proyecto de educación liberadora y un accionar de las pedagogías críticas en un contexto mundial de crecientes desigualdades y opresiones, en el marco de la aceleración de la innovación científico-tecnológica.

Ya hemos explicado la lógica de estructuras ensamblables y fijas de los sistemas escolares, como dinámicas que emulan la máquina educativa newtoniana obsoleta para la propia lógica reproductiva del capital en el siglo XXI. El problema reside en conocer la estructura de la mutación y estar dispuestos a recorrer el camino que nos muestra cómo eso se instrumenta en la maquinaria social, de los saberes y conocimientos, rompiendo con la forma de actuar que se instalaron con la primera y segunda revolución industrial.

Repasemos, en la primera y segunda revolución industrial, el desarrollo disciplinar fue útil para ir al detalle del conocimiento, desarrollar las ciencias y contribuir cada uno de estos campos a la aceleración del conocimiento. Todo el desarrollo disciplinar respecto a la aceleración de la innovación fue concebido como partes de un todo. Cada quien mejoraba lo mejor posible el diseño y funcionamiento de la pieza que le correspondía, para que la maquina en su conjunto mejorara su velocidad, producción y eficacia. Era la lógica disciplinar de los procesos de enseñanza-aprendizaje, enseñar por materias, por  estancos, era lo ideal, incluso para promover “vocaciones”.

En la tercera revolución industrial la informática no podía desarrollarse sola, sin la electrónica, la filosofía, el estudio de los componentes químicos y las cualidades físicas de los materiales, la comprensión de la cognición humana y su vínculo con la lógica binaria, sin las matemáticas y el cálculo cuántico. Luego los softwares demandarían manejo de todos los conocimientos. Pero allí, en un primer momento, aún prevalecían los equipos especializados por disciplinas, hasta que en un segundo momento los equipos de trabajo se hicieron transdisciplinarios para contribuir de manera más eficiente en cada segmento de los procesos de aceleración de la innovación.

Sin embargo, como lo hemos dicho, las universidades y la educación pensaron qué, para entender la realidad, ello ahora demandaba la mirada de distintas disciplinas, pero cada “una en su lado”. La idea de rompecabezas, de piezas de legos orientó esta mirada, que es solo un reacomodo de la lógica de la máquina newtoniana. Desde esa mirada, la realidad resultaba ser un producto conformado por la sumatoria de distintas piezas para componer el cuadro final.

Esto se expresó en la educación básica en las llamadas áreas de aprendizaje como “intento” fallido de superar las visiones disciplinares, las cuales, en términos prácticos, resultaban más en desarrollos para los chicos, que en enfoques de trabajo de los docentes. En las universidades lo transdisciplinario se vio expresado en las tesis de grado en “los marcos” (histórico, social, cultural, tecnológico, etc.), pero cada quien seguía siendo el gurú de una disciplina.

En la fase final de la tercera revolución industrial y la eclosión de la cuarta revolución industrial el funcionamiento y los procesos de su construcción cambiaron en el campo de la producción y construcción de conocimiento capitalista de vanguardia, si no veamos los manuales de funcionamiento gerencial de google, por ejemplo.

Los equipos de investigación y conducción de la innovación capitalista se conformaron con dinámicas transdisciplinarias, con manejo básico de distintos campos, quienes apelaban a pequeños grupos especializados para resolver problemas puntuales de la lógica convergente. Lo disciplinar se convirtió en auxiliar, en un tema subalterno a la conducción convergente del conocimiento. Pero la escuela, el liceo, la universidad, los ministerios de educación no se daban por enterados o el inmovilismo por temor a equivocarse los paralizaba. Eso confirmaba el pseudo concepto de “crisis educativa” como artífice de los intentos fallidos por cambiar.

El problema es que en la mayoría de los casos se pretendía hacer un cambio desde las propias estructuras que estaban obsoletas. Los sistemas educativos se resistían (en) a abrirle paso a esta nueva lógica porque ello implicará colocar la mesa en la cual estudiábamos y trabajábamos “patas arriba”.

Contados estudios abordaron la comprensión del problema a partir de los ciclos de las revoluciones industriales, su impacto en el modo de producción capitalista y la movilidad de demandas que ello generaba en los sistemas educativos. Por ello, nos parece útil la metáfora de máquina educativa newtoniana para comprender el atasco escolar y valorar el emerger de la nueva máquina en construcción.  Cada revolución industrial requería un nuevo tipo de máquina, pero la máquina educativa newtoniana se negó a transformarse.

 

 

Cuadro 2. Lógica de las máquinas educativas capitalistas

Revolución Industrial Tipo de maquinas
Primera y segunda Especializadas para cumplir de la mejor manera tareas precisas.
Tercera Máquinas que pueden servir para distintos campos de trabajo y sociedad. Demandan conocimientos de disciplinas en enfoques multidisciplinarios y transdisciplinarios, antes considerados erráticos
Transición entre la tercera y cuarta revolución industrial Integración de análisis de metadatos, inteligencia artificial y comportamiento social
Cuarta Maquinas que se adaptarán a todos los territorios y contextos guiadas por inteligencia artificial, análisis de meta datos, nanotecnología y que aprenden. Serán capaces de reconstruir sus partes y desarrollar nuevas. Su relación con el conocimiento humano será la innovación convergente y la anticipación de problemas multidisciplinarios algo que tiene los límites de la lógica binaria, de estructuras jerárquicas y comparada

 

 

La escuela/universidad como nueva máquina educativa capitalista

Si ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario son el signo de la nueva máquina educativa capitalista, ¿cuál sería su formato? Me acerco al tema explorando escenarios y probabilidades, cuya concreción en la realidad dependerá del curso de las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y tecnológicas. Tal vez el contorno de esta nueva máquina adquiera otras aristas o mi anticipación se quede corta en algunos aspectos, pero lo que si es cierto es que la crisis del Coronavirus puso en evidencia que el capitalismo ha decretado el ocaso de la vieja máquina educativa newtoniana.

La máquina educativa newtoniana construyó hegemonía sobre ciudadanía para el régimen de gobernabilidad imperante a nivel mundial y posibilitó la expansión global del consumo como práctica que constituye a la cotidianidad de la inmensa mayoría de la población. Esta misma máquina funcionó como un dispositivo ideológico y cultural de control, castigo, premio y de edificación del llamado horizonte de éxito personal. Pero también la máquina educativa newtoniana formó el personal y las mentalidades para sostener y ampliar el modo de producción capitalista.

Este modo de producción tiene como uno de sus soportes fundamentales la tecnología y el impulso de la aceleración de la innovación. En consecuencia, los aprendizajes de base, la formación de estructuras mentales para la aproximarse al saber científico, comunitario y ancestral, así como las rutinas y características de la construcción del conocimiento, tuvieron en el preescolar, escuela, liceo y universidad un nicho importante de reproducción y de ampliación cultural dominante.

La ciencia y la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar, mientras que el de la tercera fue transdisciplinar. La tercera revolución industrial puso en crisis a la vieja máquina educativa y comenzó a desmontarla, pero la brevedad de su ciclo antes del emerger de la cuarta revolución industrial no permitió darle forma estable y permanente a esa otra máquina.

Entre 1960 y 2020 la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la tercera revolución industrial parecía un vehículo destartalado que requería rápido diagnóstico de un mecánico; el problema fue que los mecánicos sabían reparar lo viejo y las nuevas tareas asignadas al automóvil eran la causa del desbarajuste, entonces, cada vez más el carromato mostraba que ya había cumplido con su tarea. Era enigmático el diseño del nuevo coche, pues no se conocía ni se ofertaba en lugar alguno. El que no apareciera lo nuevo no significaba que lo viejo le servía a la lógica del capital.

Ya Adorno, Horkheimer y la “Escuela de Frankfurt habían advertido sobre el papel cada vez más relevante de la industria cultural en la construcción de hegemonía capitalista y la reproducción de sus modelos de enseñanza-aprendizaje. Con la tercera revolución industrial el complejo industrial cultural asumió un papel protagónico y de primer orden en la construcción de mentalidades a escala global.

La nueva ética, los comportamientos morales, las mutaciones del concepto “necesario” de ciudadanía, la ampliación del campo de consumo, fueron construyendo otra forma de educar a través de las mercancías de la industria cultural. La internet, redes sociales, la interactividad en línea, la big data y la inteligencia artificial fueron construyendo los rasgos de la nueva máquina educativa capitalista.  Era como en la metáfora de Cortázar, un modelo para armar, o mejor dicho que se estaba comenzando a constituir.

A pesar de esta nueva dinámica ¿Por qué en este largo periodo no se termina de desmontar la escuela, liceo, universidad de la primera y segunda revolución industrial? Porque a pesar de la obsolescencia de su rol para fortalecer la hegemonía capitalista en sus nuevas formas, las instituciones educativas seguían teniendo un papel muy importante en la contención de los y las niñas y los jóvenes.

Es decir, en la medida que el modelo de trabajo no terminaba de cambiar, la escuela era la institución más útil para la contención. Por ello, las reformas y contrarreformas resultaban ser solo parches, ideas a medio camino, que lo único que perseguían era construir la idea de “crisis educativa” que posibilitara lograr en algún momento el consenso social sobre el desmantelamiento del viejo aparato escolar. Este papel de contención social es lo que hasta ahora ha permitido la permanencia de la vieja máquina educativa newtoniana.

La vieja máquina educativa newtoniana es como un zombi que marcha según un patrón que no es necesariamente útil para los fines económicos, pero que tiene un rol en la contención social. Pero el cambio en el mundo del trabajo que acarreará la cuarta revolución industrial, plantea el desafío impostergable de constituir nuevas formas de contención.

En otros escritos he planteado que ese nuevo espacio de contención pareciera prefigurarse en “casa”, en un nuevo modelo de hogar, y en un cambio radical del performance conocido para la casa. La destrucción del mundo privado de la casa, la invasión de lo público, sirvieron de preparación para la relocalización del mundo del trabajo, sociabilidad, consumo, educación en casa. La crisis del Coronavirus ha servido de pretexto para realizar el primer ensayo global al respecto. Aunque en semanas o meses se vuelva a la “normalidad” de la escuela/universidad, ésta ya nada volverá a ser lo misma.

En el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución industrial (2009-2025) el capitalismo ha comenzado a plantearse propuestas de modelos para sustituir la vieja máquina educativa newtoniana. Algunos de ellos son: a) educación como bien común (UNESCO, 2015) que intenta sostener el papel de contención de las instituciones educativas, trabajando las visiones de pertinencia y calidad que hemos analizado en otros textos; b) lógica mercantil de los sistemas de educación pública que abra la posibilidad de modelos de neo-privatización educativa; c) enseñanza en casa, ya que –señalan- no se justifica una inversión tan grande del presupuesto público en el sostenimiento de escuelas que no producen el conocimiento adecuado ni los valores de la élite gobernante (Betsy DeVos y la Administración Trump); d) el modelo de escuela a medio tiempo finlandesa; e) educación basada en el territorio resemantizando la noción de pertinencia. Desde este enfoque lo local se opone a lo global como resistencia a la invasión de lo tecnológico, una especie de pulsión de fuga ante la invasión en lo cotidiano de lo tecnológico y la aceleración de la innovación que genera incertidumbre ante lo nuevo que no se conoce.

Cada uno de estos arquetipos cuenta con defensores y detractores, pero ninguno ha construido hegemonía propia, sino que ha abonado a la noción de “crisis de la escuela/universidad” que alimenta el periodo de desmontaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Considero que la crisis educativa del Coronavirus ha desnudado las terribles y dramáticas inequidades, desigualdades del sistema capitalista, pero también ha puesto en evidencia que las instituciones educativas tienen una limitada o nula capacidad de prever y proveer (Faure, 1973) para situaciones contingentes como estas.

La contingencia será el signo de los nuevos tiempos, tanto por la aceleración de la innovación como por la puesta en marcha de un nuevo orden mundial que hará de las pandemias y crisis biológicas un tema cotidiano. La idea mundial que ha instalado la pandemia es que las escuelas, universidades, centros de formación de formadores y ministerios de educación pública no están preparados para situaciones como estas. Y ahí surgen las corporaciones mundiales de la informática, la conectividad, del complejo industrial cultural del siglo XXI a mostrar como el sector privado y no el público tiene respuestas.

Más del 90 por ciento de los contenidos educativos digitalizados están en manos del sector privado y han entrado de manera abrupta y rápida a resolver buena parte de la brecha de conocimiento e infraestructura de lo educativo público.  Con ello han acelerado el debate sobre la nueva máquina educativa capitalista.

Para que termine de perfilarse lo nuevo en materia de institucionalidad educativa, se debe producir el giro en espiral concéntrica ascendente, de ciento ochenta grados, en el mundo del trabajo y la producción.  Con el desembarco de la cuarta revolución industrial millones de seres humanos van a ampliar significativamente las ya dramáticas cifras del empleo informal y van a ser lanzados al trabajo en casa, en una nueva era de maquila de mercancías digitales en casa. Esto unido al modelo de apartheid social planetario apoyado en la tecnología que se comienza a ensayar con la crisis del Coronavirus van a obligar a pensar la educación desde la nueva lógica del capital.

La nueva máquina educativa capitalista de la transición a la cuarta revolución industrial tendrá un enorme componente digital, de eso que hoy se llama educación virtual pero que lo será realmente. Tendrá una perspectiva de profesionalidad inacabada alimentada por el paradigma de la educación durante toda la vida. La presencialidad tendrá una utilidad práctico-formativa, más que conceptual, mucho más de capacidad para trabajar con equipos y, de cumplimientos de tareas individuales de alta precisión.

Las disciplinas y la transdisciplinariedad cederán espacio al caos convergente de conocimientos, donde se hibriden conceptualmente y en la práctica actividades que hasta ahora pertenecen a campos separados de las ciencias. Lo nuevo dará cabida y estará abierto a otros campos, como un espacio interactivo y nunca cerrado.

La utilidad táctica, coyuntural de lo que se conoce y sabe hacer, será el motor de la formación inacabada y permanente de la nueva élite profesional. Un nuevo proletariado, no como trabajador en el sentido marxista, sino como excluido en la vieja noción de plebe, será el signo de las mayorías. La idea de éxito por el esfuerzo será la moral capitalista que alimente lo educativo, no la democratización ni la eliminación de las inequidades.

Pero esta idea estará tensionada y disputada por cada uno de los modelos que hoy se plantean como alternativos para salir de la “crisis educativa”. Lo que planteo es que, si bien el capitalismo está empujando hacia una esquina, el juego no está decidido y dependerá mucho de la correlación de fuerzas de la lucha de clases en los actuales momentos. También de la voluntad con conocimiento que desarrollen los pueblos acerca del futuro que nos espera si nos mantenemos pasivos.  Las cartas comienzan a estar echadas, cada clase social debe saber cómo jugarlas.

 

Nuevas profesiones

Las nuevas profesiones no son un tema exclusivo de las universidades, sino de todo el sistema en su conjunto. Desarrollar los nuevos estilos profesionales que demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI, pero que en oposición también se plantean desde las resistencias, implica un reacomodo de todo el sistema educativo, desde la educación inicial al postgrado.

Aunque el lugar de enunciación del cambio en ciernes es agendado por el capitalismo cognitivo del siglo XXI, también deberíamos verlo como oportunidad para quienes hemos criticado que el modelo profesional capitalista de la primer y segunda revolución industrial no posibilitaba la construcción de una sociedad de justicia entre iguales. El resultado de todo este cambio no está predeterminado, es aún un final abierto y, esa es la perspectiva con la cual deberíamos aproximarnos a este debate.

La nueva máquina educativa capitalista a) procurará fusionar en unos treinta campos lo que hoy representan miles de perfiles profesionales de egreso; b) el rasgo profesional no serán de especialización disciplinar, ni de transdisciplinariedad, sino de convergencia caótica cognitiva, para  aprender a aprender según el requerimiento coyuntural; c) procurara desarrollar las capacidades y habilidades para aprender de manera autónoma y “auto agenciada” durante toda la vida; d) requiere el desarrollo de habilidades para entender de manera permanente que módulo nuevo de aprendizaje se requiere para sostener el estatus de profesional, lo cual ocurrirá en todas las áreas de conocimiento; e) la competencia adquirirá una nueva relevancia como soporte del impulso de la aceleración de la innovación; f) la titularidad tendrá caducidad, será otorgada por un tiempo determinado, no será el fin de un ciclo sino el inicio, como lo ilustró Stephen King en su novela “la larga marcha” (1979).

Las llamadas carreras de pregrado, cualquiera será el nombre que tengan serán variantes por década o quinquenio. El cambio incesante será un rasgo de la formación profesional. Lo que hoy denominamos postgrado pareciera que van a mutar hacia estudios con una cantidad de créditos similares o parecidos, pero cuyas materias serán modulares, ofertadas tomadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y su entorno laboral. En consecuencia, las titulaciones serán más contextuales y de obsolescencia mucho más rápida. Lo que hoy llamamos doctorados parecieran que van a ir orientados al “emprendimiento” de innovación y su validez dependerá de los conocimientos generados en los últimos tres o cinco años.

El problema que surge es que el clima existente en las universidades, tanto conservadoras como progresistas, es el de defender el actual modelo y encerrarse sobre si mismas. Me hace recordar las apelaciones conservadoras a la autonomía universitaria de las jerarquías religiosas de las casas de estudios superiores en américa latina cuando se impulsó el paradigma científico como sustituto de la fe. Hoy el modelo de universidad de la primera y segunda revolución industrial se está convirtiendo en un dogma, como si las resistencias y la lucha de clases en el siglo XXI no demandarán un nuevo tipo de universidad para enfrentar la dominación capitalista, pero también para apropiarse lo nuevo a favor de los pueblos.

 

La nueva formación de los docentes en el marco de la actual transición

Todo lo que hemos reflexionado y analizado hasta ahora tendrá un impacto directo en el concepto de profesional de la docencia, de maestra y profesor y, por supuesto en el modelo de formación docente. La mayor deuda al respecto la tiene la formación de formadores. La universidades y centros de formación de docentes tenían la tarea de formar los administradores del currículo para la máquina educativa newtoniana, desde una perspectiva trunca de lo pedagógico. Hoy incluso eso ha cambiado, por eso es que he señalado que actual modelo de formación de formadores no le resulta útil a los requerimientos de la producción y el mercado capitalista, pero tampoco a la construcción de alternativas anticapitalistas.

Quienes nos resistimos a vernos como una parte pasiva de la máquina educativa capitalista, a ser parte despreocupada de la máquina social de dominación, más que nadie tenemos que tratar de conocer el funcionamiento de la escuela/universidad y su mutación en una nueva máquina de poder hegemónico, para poder no solo resistir, sino contribuir a producir algo distinto, alternativas que abran paso a un cambio radical. Solo quien conoce una realidad puede transformarla.

A continuación, expondremos algunos de los elementos que considero demandará la cuarta revolución industrial a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conocerlos nos puede permitir repensar lo pedagógico, sobremanera porque el capitalismo cognitivo del siglo XXI se ha apropiado de muchas de nuestras críticas a la vieja máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva máquina. Eso nos confunde, nos desconcierta, pero es la nueva realidad.  Ello nos lleva al terreno de la disputa contra hegemónica para que las alternativas recuperen su orientación estratégica, pero también para actualizar nuestra agenda de lucha en materia educativa.

 

Cuadro 3. Premisas del capitalismo cognitivo del siglo XXI para la formación de formadores en el marco de la cuarta revolución industrial

Performance docente ü  La percepción del docente como depositario del mayor saber en el aula se diluye para asignarle nuevas tareas que fomentar la cultura de aprender a aprender

ü  El docente como orfebre digital, como gran experto en cada una de las formas de presentar el conocimiento en la era tecnológica;

ü  El docente como conocedor y usuario crítico en el aula de las novedades en mercancías culturales. Esto lo lleva a la formación de formadores a repensar la importancia del cine, la televisión interactiva, los videos juegos, la música y el video clip, las redes sociales, la virtualidad, la inteligencia artificial en lo educativo;

ü  Se aspira(rá) a que el docente sea un articulador de todos los conocimientos que llegan al aula, traídos tanto por estudiantes como por las familias y las comunidades, en la sociedad del aprendizaje permanente que está emergiendo;

ü  Se procurará que el docente estimule el desafío cognitivo que implica que el estudiante tome conciencia de su saber y la importancia de aprender de los otres, no solo del docente;

ü  Se requiere(irá) que el docente maneje los pisos básicos de todo conocimiento y cuente con una gran habilidad pedagógica para darles sentido, utilidad y direccionalidad a los aprendizajes que traen los estudiantes y ocurren(irán) en el aula.

ü  El docente ya no es más el administrador del currículo, sino un intelectual del aprendizaje.

ü  Crecerá la demanda para que el docente sea un investigador contextual, que sepa vincular con sus estudiantes lo que ocurre en el aula con la realidad de entorno escolar, y que esto lo sepa socializar con los colectivos pedagógicos por escuela;

ü  Se intentará construir la idea de una “edad ideal” para ser docente entre los 21 y 40 años como forma de romper con la estabilidad docente, la noción de carrera profesional y la estabilidad laboral;

ü  Se pedirá que el docente sepa mostrar en su praxis pedagógica el camino de aprender a aprender de manera permanente, como artesano del aprendizaje que entiende la utilidad de lo que hace en el todo;

ü  Se espera(rá) que el docente sepa negociar con los estudiantes los rituales y se reserve la autoridad de la direccionalidad;

ü  Si no está actualizado en términos conceptuales y operacionales de manera permanentemente, su autoridad se puede ver menoscabada por no tener capacidad de valorar todo el conocimiento que se pone en juego en el aula;

ü  Al entender el docente las diferencias de capital cultural, de origen social y de posibilidades de empalmar con lo nuevo que caracterizan a sus estudiantes debe tener capacidad para construir estrategias contingentes que le permitan nivelar los aprendizajes, para disminuir las asimetrías y las desigualdades expresadas en el aula.

 

Perspectiva curricular ü  El actual modelo curricular ha muerto. Su concepción es el fósil educativo en el aula;

ü  Es imposible avanzar en una educación para la cuarta revolución industrial con el actual modelo de desarrollo curricular;

ü  El nuevo modelo curricular será de estándares consensuados, mitad con la comunidad de entorno y los estudiantes y la otra mitad con la nación, con los ministerios de educación;

ü  Los estándares se pueden enunciar en una hoja de papel y no contienen las estructuras secuenciales del anterior modelo curricular;

ü  Estos estándares son una hoja de ruta para la actividad pedagógica, nunca un mapa inalterable. La contingencia y adaptabilidad curricular adquirirán un rol central;

ü  Los estándares será el mínimo esperado de enseñanza-aprendizaje en el aula;

 

Modelo evaluativo ü  Evaluación diagnóstica de conocimientos de partida en el aula;

ü  Evaluación abierta, sin metas prefijadas

ü  Evaluación de procesos de convergencia caótica de conocimientos;

ü  Evaluación de perspectiva futurica, es decir hacia donde apunta el conocimiento que el estudiante está desarrollando

 

Desarrollos didácticos ü  Adiós a los modelos didácticos mono enfocados

ü  La utilidad contextual de uno u otro enfoque será el referente moral de los modelos didácticos;

ü  Los métodos de proyectos multifactoriales hibridarán a las viejas propuestas didácticas dando paso a las didácticas pragmáticas de nueva generación;

 

Modelos de planeación ü  La planeación se reestructurará intentando transferir una parte de los costes educativos a las familias;

ü  La planeación será estratégica situacional que permita relacionar el largo plazo con el corto plazo, teniendo como columna vertebral la actualización permanente de lo educativo

ü  Las instituciones que expresan la cultura evaluativa, especialmente la OCDE a través de PISA, la UNESCO a través de instancias como el LLECE y la ONU con los ODS serán los planeadores de lo educativo;

ü  Transferencia de las soberanías nacionales en materia educativa a los organismos supranacionales y las corporaciones;

ü  Los Ministerios de Educación
Nacional serán las agencias encargadas de ejecutar la planeación supranacional;

 

Estilos de gestión y supervisión ü  La educación será un 75% o más en casa, orientada por el docente. El 25% o menos será para el ensamblaje de equipos de trabajo pedagógico por agendas y para evidenciar en la práctica los aprendizajes teóricos;

ü  Los directores y supervisores se contratarán por periodos, no serán permanentes.

ü  Los directores y supervisores provendrán de las mejores experiencias pedagógicas de

 

Estos son elementos que emergen a partir del análisis. Seguramente se quedan aún cortos y surgirán nuevos elementos en la medida que avancemos en los debates, en la reflexión compartida. Este es un momento para convocar a la genialidad colectiva. Pero como lo he dicho antes, el capitalismo no nos espera, avanza y ensaya formulas.  Una de ellas es la Universidad de la Singularidad, ya mencionada en otros artículos.

 

 

Las limitaciones de la propuesta alternativa capitalista denominada Singularity University

No existen moldes, ya no hay un modelo acabado para calcar, lo único que se puede intentar es conocer para desandar la perspectiva capitalista de aproximación al tema. Veamos este caso concreto. La universidad de la Singularidad, creada en 2009 para avanzar en un modelo de formación y la definición de carreras para la cuarta revolución industrial, propone 10 carreras de partida, para desde allí construir un nuevo perfil de las profesiones en el mundo. Hasta ahora ha ofertado a) Tecnología exponencial, b) Inteligencia artificial y robótica, c) Biología y medicina digital, d) Fabricación digital y nanotecnología, e) Redes y sistemas informáticos, f) Política, derecho y ética, g) Emprendimiento, h) Diseño, i) Innovación empresarial, j) Desarrollo personal.

Cuando uno analiza el abanico de opciones y la convergencia de conocimientos de las mismas se evidencia que está propuesta sigue atascada en el funcionalismo empresarial de la vieja máquina educativa newtoniana, intentando conformar un cuerpo institucional transdiscplinario, nunca caótico convergente. De más está señalar que el modelo de Singularity University (SU) no da cuenta de las prioridades sociales. Incluso SU muestra una clara epistemología burguesa de antaño, al no terminar de dar el salto a la integración real de ciencia, tecnología, arte y conocimiento que demanda la nueva lógica epistemológica de la máquina educativa capitalista que se está forjando.

Paradójicamente lo que si es cierto es que la Universidad de la Singularidad abre una grieta en la perspectiva newtoniana que heredamos de la primera y segunda revolución industrial, porque teóricamente cuestiona los procesos de esa máquina disciplinar.

Si hiciéramos una clasificación desde la vieja organización de campos disciplinares diríamos que la oferta académica de Singularity University se estructura de la siguiente manera: Pensamiento lógico matemático: Inteligencia artificial y robótica, Tecnología exponencial, Fabricación digital y nanotecnología, Redes y sistemas informáticos, Desarrollo personal; Ciencias de la Salud: Biología y medicina digital (desde una racionalidad de pensamiento lógico matemático); Ciencias Sociales: Política, derecho y ética, Emprendimiento, Innovación empresarial, Desarrollo personal. Ni una sola preocupación por la creatividad y el pensamiento artístico, ni por la conducta humana o las áreas de agro alimentación humana. Singularity University inicia el debate correcto, pero su praxis queda atrapada en el pragmatismo empresarial y el desprecio por lo humano. La Universidad de la Singularidad, en la lógica newtoniana, está trabajando la arquitectura de una nueva súper máquina, no en un cambio de paradigma. Esa lógica la separa del propio mercado, el consumo y la racionalidad práctica del capitalismo de la cuarta revolución industrial. Trabaja la singularidad como una nueva convergencia transdisciplinaria para producir otra máquina, pero resulta incapaz de atrapar la potencialidad del caos convergente.

 

El pensamiento crítico

La Universidad de la Singularidad tiene como uno de sus mentores a Ray Kurzweil, el gurú actual del transhumanismo y líder de las ideas de innovación en google. En su libro “la Singularidad está Cerca” (2006/2012) este nuevo pensador del vínculo entre aceleración de la innovación y dinamización del capitalismo, señala que lo único que aún no puede desarrollar la tecnología es el pensamiento crítico. Ni la inteligencia artificial, ni la súper conectividad, logran terminar de descifrar el enigma de lo que pareciera ser el signo distintivo, la identidad de la inteligencia humana. La programación informática y de la biología digital parecieran conflictuar con el pensamiento crítico.

El capitalismo sabe que es el pensamiento crítico lo que ha permitido la aceleración de la innovación, pero también ha sido el soporte de la construcción de resistencias y pensamiento anticapitalista. Por ello trata de entender su lógica constructiva y funcional para emularla en las máquinas, algo que le ha resultado esquivo. Este aspecto es sustantivo para desarrollar enfoques de resistencia.

 

Alternativas

La actual situación educativa, de confusión por la demanda abrupta de educación virtual en el marco de la pandemia del COVID-19, muchas veces ha sido abordada desde un lugar de reflexión y enunciación equivocado. Una parte importante del magisterio lo ha visto como un problema coyuntural de actualización tecnológica, de manejo de computadora, redes sociales, plataformas de video conferencias y acceso a contenidos digitales enlatados. Desde mi punto de vista, si no se parte de visualizar el proceso de mutación de la máquina educativa capitalista, el quiebre de la máquina educativa newtoniana, difícilmente vamos a poder anticipar lo que nos viene y, en consecuencia, construir resistencias y alternativas anticapitalistas.

Lo forma como el capitalismo cognitivo del siglo XXI construye hegemonía para lo nuevo, lo que vendrá, a partir de la crisis del Coronavirus, evidencia el horror de la lógica mercantil, que desprecia el encuentro humano, la sociabilidad, el abrazo, el apretón de manos. Hoy está usando la crisis para enseñar(nos) que se puede vivir, trabajar, comprar y estudiar desde casa.

Por ello, la construcción de alternativas tiene tres dimensiones. La primera apropiarse acerca del porque llegamos aquí, no como una acumulación de lamentos, sino como una profunda comprensión de las mutaciones del capitalismo a partir de la influencia de los tecnológico en los medios de producción, consumo y gobernabilidad.  La segunda, derrotar el fatalismo, como si el capitalismo ya no tuviera vuelta en el marco de la cuarta revolución industrial. Al contrario, las condiciones de posibilidad para abrir paso a una sociedad de iguales pueden estar más cerca si los pueblos se empoderan del conocimiento y deciden enfrentar la barbarie capitalista. Tercero, es urgente pensar lo educativo en clave de pedagogías críticas abiertas al encuentro de lo nuevo

En un tiempo en el cual todos quieren encontrar mesías y respuestas, lo que tenemos que impulsar la pregunta problematizadora que nos permitan encontrar las respuestas correctas para seguir construyendo la posibilidad de un mundo mejor.

[1] Primera generación las supercomputadoras de los cincuenta y sesenta. Segunda generación las computadoras personales o PC. Tercera generación la de las computadoras portátiles. Cuarta generación del internet, el celular y la web site. Quinta generación de las redes sociales. Sexta generación de la inteligencia artificial, conexión 4G y los metadatos.

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España: La enseñanza ‘on line’, un cambio hacia una «cultura de la pedagogía digital»

20minutos.es /06-04-2020

La docente del curso Google for Education (de la Universidad Internacional de La Rioja), María Jesús García, ha resaltado cómo impartir clase ‘on line’ debe sustentarse en toda una «cultura de la pedagogía digital» y no pensar sólo en un cambio de escenario del aula al hogar.

El 10 de marzo, el Gobierno de La Rioja decretó el cierre de los centros educativos y, desde el día siguiente, los alumnos dejaron de ir a clase. Desde entonces, la comunidad educativa ha visto la necesidad de adaptarse, temporalmente, a la enseñanza no presencial.

Para esta experta, se ha visto cómo, «a pesar de la inversión que se ha hecho en el país para las competencias digitales», el confinamiento, junto con el cierre de los colegios, ha demostrado que aún no se tenía esa competencia.

Ha considerado que una enseñanza on line debe empezar «lo primero por pensar que no sólo se trata de un cambio de entorno» del aula al hogar e introducir una verdadera pedagogía digital.

Para ello, ha explicado, existen «ecosistemas» digitales que permiten dar clase y, también, crear un aula recreo, «porque la Educación no es sólo mandarles trabajo, los niños también se relacionan».

En este sentido, se ha referido a la plataforma Google Education, que facilita un entorno creado para la enseñanza a través de la red, y que además de permitir dar clase «pone en línea a toda la comunidad educativa»; profesores, alumnos y familias «a cualquier edad, incluso educación no formal».

Con respecto a la brecha digital, y aquellos alumnos que no disponen de conexión a Internet, ha indicado que otra ventaja de Google Education es que permite la enseñanza ‘of line’ para trabajar sin conexión, y conectarse en un momento determinado con cualquier dispositivo; o incluso usando el teléfono o un servicio de mensajería.

Para García, la lección que puede salir de esta situación es que es necesario trabajar en una digitalización que ya había comenzado y formar a los docentes en estas competencias.

«Ver esto como una oportunidad», ha señalado, para la mejora continua de la enseñanza porque «puede volver a pasar» y los docentes deben estar capacitados.

María Jesús García es licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Oviedo y profesora de inglés en Escuelas Oficiales de Idiomas desde 1991. Ha sido jefa del Área de Formación en Línea, Redes Sociales y Competencia Digital Educativa de INTEF entre 2015 y 2018.

 

 

Link original: https://www.20minutos.es/noticia/4217312/0/la-ensenanza-on-line-un-cambio-hacia-una-cultura-de-la-pedagogia-digital/

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Google y SEP firman acuerdo para capacitar a los maestros en seguridad digital

codigoespagieti.com / 06-04-2020

En el marco del Día de la Internet Segura, Google anunció un convenio con la Secretaría de Educación Pública y Robotix para capacitar a más de 3 mil docentes de educación básica en temas de seguridad en línea y ciudadanía digital a través del programa “Sé genial en Internet“. En una primera instancia este programa cubrirá 1,247 escuelas de 12 estados.

La experiencia de los usuarios en Internet empieza cada vez en etapas más tempranas. “Millones de niños y adolescentes en todo el mundo acceden cada minuto a contenidos que viven en la web, sin saber cómo manejar responsablemente la información que reciben o consultan. Es por esto que Google ha desarrollado que promueven la ciudadanía digital”, dijo en conferencia de prensa Manuel Haces, gerente de relaciones con gobierno de políticas públicas de Google para México.

“La SEP quiere que el Internet llegué a todo el país, pero acompañado de contenido que refuerce la educación en el aula, y se forme a ciudadanos responsables al navegar”, aseguró la Dra. Lidia Camacho, coordinadora general de @Prende.mx.

La Dra. Camacho explicó que por primera vez en la historia de México “la educación digital se incluye en la Ley General de Educación –con tres artículos- donde se les otorga un lugar muy especial a las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales (TICCAD) en el Sistema Educativo Nacional”. En ese contexto, señaló, “es indispensable que a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de nuestras escuelas se les capacite para el uso seguro y responsable del Internet, así como para la construcción de su ciudadanía digital”.

A través de Interland, un juego interactivo, tanto profesores como alumnos aprenderán buenas prácticas de navegación y sabrán los riesgos que existen en el mundo digital.

Además de la capacitación y la guía, la alianza dará seguimiento al cambio de hábitos que habrá en este entorno educativo, pues la idea es revisar qué cosas cambiaron y qué problemas son frecuentes para así idear mejoras en las plataformas digitales que hay en la actualidad y en las que acceden menores de edad.

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Venezuela:Prestadores de servicio de educación privada ratifican compromiso para culminación del año escolar

La Asociación Nacional de Institutos Educativos Privados (ANDIEP), la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC) y la Cámara Venezolana de la Educación Privada (CAVEP), emitieron un comunicado donde expresan el compromiso del sector educativo de gestión privada de culminar el año escolar y de contribuir con la divulgación y cumplimiento de las medidas sanitarias emanadas de las autoridades venezolanas en medio de la lucha contra el Covid-19.

En tal sentido, valoraron el compromiso de los docentes venezolanos en el logro de la meta: culminar el año escolar a pesar de todas las dificultades, conscientes del esfuerzo que significa el cambiar de modalidad presencial a no presencial por un tiempo indeterminado.

También agradecieron el esfuerzo de las familias venezolanas en su contribución para el cumplimiento de las actividades escolares que reciben sus hijos en sus hogares.

Exhortaron a las instituciones afiliadas y no afiliadas, a no efectuar ajustes que incrementen el valor de la mensualidad escolar mientras dure esta contingencia.

También desearon una Semana Santa celebrada este año de modo inédito y abogaron por la unión en oración ante la dura realidad que vivimos como humanidad por la pandemia causada por el Covid-19.

A continuación el comunicado íntegro:

COMUNICADO

DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE INSTITUTOS EDUCATIVOS PRIVADOS (ANDIEP), LA ASOCIACIÓN VENEZOLANA DE EDUCACIÓN CATÓLICA (AVEC) Y LA CAMARA VENEZOLANA DE LA EDUCACIÓN PRIVADA (CAVEP)

A sus afiliados:

Al saludar a cada una de las Instituciones y Centros Educativos afiliados a ANDIEP, AVEC y CAVEP, queremos desearles una Semana Santa celebrada este año de modo inédito, recorriendo el camino del Calvario muy unidos en oración ante la dura realidad que vivimos como humanidad ante la pandemia causada por el Covid-19; camino que está signado por la certeza de la Resurrección de Cristo Jesús, Vida en abundancia para todos.

Los Equipos de Presidencia y las Juntas Directivas de ANDIEP, AVEC y CAVEP, hemos unificado criterios y trabajamos en sinergia. De común acuerdo queremos en este Comunicado, puntualizar lo siguiente:

  • El pasado 13 de marzo el Ejecutivo Nacional decretó el Estado de Alarma por el brote de coronavirus (Covid-19), según Gaceta Oficial extraordinaria Nro. 6519 que obliga a una cuarentena y a la suspensión de clases (Art.11) desde el 16 de marzo hasta nuevo aviso a “los fines de resguardar la salud de las niñas, niños y adolescentes, así como de todo el personal docente, académico y administrativo de los establecimientos de educación pública y privada.”
  • En la misma se instruye a los Ministros y Ministras del Poder Popular con competencia en materia de educación el deber de “coordinar con las instituciones educativas oficiales y privadas la reprogramación de las actividades académicas, así como la implementación de modalidades a distancia o no presencial, a los fines de dar cumplimiento a los programas educativos en todos los niveles.”
  • Por lo tanto, el año escolar continúa bajo otra modalidad, lo que implica que se mantienen nuestros compromisos laborales como así también los compromisos por parte de los padres y representantes con las Instituciones Educativas que escogieron para ayudarlos en el proceso de formación de sus hijos. Es importante tener presente que este trabajo mancomunado Escuela-Hogar es fundamental para preservar el derecho de sus hijos a una educación de calidad, aún en esta contingencia.
  • Hemos atendido las convocatorias que desde el domingo 15/03/2020 nos hizo el Ministro del Poder Popular para La Educación, Prof. Aristóbulo Istúriz, con el objeto de recibir orientaciones, escuchar sugerencias para la implementación de un programa de estudios no presencial. En estas reuniones hemos ratificado el compromiso del sector educativo de gestión privada de culminar el año escolar y de contribuir con la divulgación y cumplimiento de las medidas sanitarias emanadas de las autoridades competentes.
  • Valoramos y destacamos el compromiso de nuestros docentes en el logro de la meta: culminar el año escolar a pesar de todas las dificultades, conscientes del esfuerzo que significa el cambiar de modalidad presencial a no presencial por un tiempo indeterminado.
  • Reconocemos y agradecemos el esfuerzo de las familias venezolanas en su contribución para el cumplimiento de las actividades escolares que reciben sus hijos.
  • Exhortamos a nuestras Instituciones afiliadas y no afiliadas, a no efectuar ajustes que incrementen el valor de la mensualidad escolar mientras dure esta contingencia. Consideramos que no es el momento adecuado. Hacemos votos porque todas las Instituciones, Centros Educativos y hogares nos llenemos de fe y fortaleza para enfrentar con responsabilidad y una visión optimista estos momentos difíciles que están poniendo a prueba la Humanidad.

 

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La cultura evaluativa y la virtualización educativa dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial

Las máquinas de la tercera revolución industrial (1961-2021/2025), no eran ya de ensamblaje y fricción, de movimiento, aceleración y resistencia, sino que funcionaban con circuitos e interconectividad, con impulsos y pulsos binarios. Las máquinas de este periodo se construían fusionando principios que antes habían sido estancos separados por las disciplinas. Los tornillos, poleas, engranajes eran cada vez menos, los rasgos de las máquinas del capitalismo de la tercera revolución industrial. Las máquinas sociales, culturales, económicas, políticas y tecnológicas que habían sido construidas bajo la lógica de la primera y segunda revolución industrial comenzaron a ver saltar por los aires sus tuercas (narrativas, imaginarios), ruedas (prácticas, protocolos) y ligamentos (instituciones).

La epistemología del capitalismo entró en crisis y mutación, sin embargo, una parte importante de las resistencias anticapitalistas no pudieron ver esta “evolution” del capital y continuaron haciendo política para enfrentar a la vieja máquina; algo similar ocurrió con la izquierda pedagógica y un segmento significativo de las pedagogías críticas.

La tercera revolución industrial con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.

Jóvenes, niños y niñas percibían mejor esa relación asincrónica, entre una máquina escolar newtoniana que se estaba desbaratando y nuevos funcionamientos de la máquina capitalista de la tercera revolución industrial. Los adultos, los y las profes, educados en los centros de formación docente para enseñar y ver el aprendizaje conforme a la vieja máquina, entendíamos la posición de los más chicos como déficit de atención, problemas de sociabilidad, cuando en realidad lo que estaba ocurriendo era que ellos estaban captando mucho mejor nuevos ritmos y características de la máquina social, política, económica, cultural y tecnológica del capitalismo del siglo XXI y, les parecía, que cuando iban a la escuela estaban entrando a un museo.

La responsabilidad no era de los y las maestras(os), sino del centro capitalista que no terminaba de entender cómo podía formalizar, poner en marcha y controlar a las nuevas máquinas sociales que estaban surgiendo. Por ello, el periodo de los sesenta y parte de los setenta del siglo XX es de inestabilidad, que se resuelve con apelaciones al autoritarismo o al dejar hacer.

Lo que si teníamos claros desde las pedagogías críticas era que había que transformar la escuela (aunque no terminábamos de saber cómo) para defender el derecho a la educación de todos y todas, especialmente de los más pobres y excluidos que estaban marginados del acceso a lo nuevo, a los “juguetes” y “artefactos” del mundo tecnológico de la tercera revolución industrial y, que era en la escuela, la escuela pública, donde podían analizar, comprender, valorar y decidir sobre esa nueva vorágine tecnológica que no terminaba de llegar a casa. Pero voluntad requiere de conocimiento científico y a decir verdad faltaron espacios y flexibilidad conceptual, paradigmática, para entender la complejidad de lo nuevo. Pero la incomprensión por parte de las resistencias anticapitalistas al respecto, no detenía la lucha de clases, ni dejaba de hacer sentir las nuevas formas de opresión.

Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear, porque la auto imagen institucional sostenida por décadas era la de una máquina newtoniana.

Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación, ni de la lucha de clases.

Fuimos tan “ingenuos” en la izquierda pedagógica que pretendimos apropiarnos de la transdisciplinariedad como propia, decir que ser transdisciplinario era una forma de resistir a la visión disciplinar del capitalismo, cuando en realidad nos estábamos refiriendo al capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. No terminamos de entender que la transdisciplinariedad era ahora la mirada del capitalismo de la tercera revolución industrial, la perspectiva, la ontología de las nuevas máquinas.

Las reformas educativas solo podían limar o pulir partes de la vieja máquina, pero servían para destruir el concepto público de la educación, para “poner en evidencia” a los docentes y destruir la profesión docente, para abrir paso a la desinversión en materia educativa. Por ello, las reformas se convertían en lo táctico que paleaba y hacía control de daños, mientras lo sustantivo de la transformación radical de los procesos de enseñanza-aprendizaje se colocaba en la externalidad de los sistemas escolares.

Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo” y abrirle paso a la nueva máquina educativa del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.

 

  • La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).

Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.

Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.

Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo de la tercera revolución industrial.

El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era (y es) la aceleración de la innovación.

La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).

Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a la intención que los ciudadanos asuman una parte importante de los costos de la agenda social.

Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).

La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”.

Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quieren que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.

La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. El volumen mismo de información existente en el mundo, mucho de ello útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental, es inmensamente mayor que el disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose” (Jomtein, 1990).

La declaración de Jomtein coloca su preocupación sobre el impacto en lo educativo de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) se plantea trabajar para evitar que se amplié el rezago de millones de niños, niñas y adolescentes y para mejorar los indicadores de cobertura de la educación básica a nivel planetario.

El paradigma de EPT es que si quedan niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela no podrán comprender lo nuevo que está surgiendo, ni insertarse en el mundo, ampliando con ello la brecha de exclusión; la educación sigue jugando de esta perspectiva un papel igualador.  Sin embargo, también EPT surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.

A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[4], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[i], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).

Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.

Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.

Una década después de Jomtein, en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio) asociados a educación que construía Naciones Unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[5]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13).  En Dakar se reitera la mirada de EPT de incluir en las aulas, igualar en la comprensión de lo nuevo y evaluar lo que se hace en educación.

Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors (que veremos más adelante) en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.

En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.

Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).

Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[6]” (p.129).

El recorrido previo a Incheon el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[ii] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de   cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados  local) en todos los niveles del sistema   educativo”.

En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[7]”.

El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta y ochenta del siglo XX, de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.

Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional.  Los ODS y en especial el ODS4 parecieran estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco.  Apropiación de la soberanía nacional algo que ya había postulado el primer Director General de la UNESCO, el señor Julian Huxley.

Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.

Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

El LLECE surge en 1994 con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[8] (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10] (2015) y actualmente el ERCE[11] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.

En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[12]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria.

Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[13] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020).

La cultura evaluativa contaba ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estas instituciones tratan de construir la nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial, a partir del desmontaje de la anterior, con las herramientas que provee la evaluación estandarizada.

En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[iii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.

Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros).

Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.

Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973).

La nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial se abre paso con el paradigma de la educación virtual. La nueva máquina no es la educación virtual, sino que esta sirve para terminar de desajustar e iniciar la desinstalación de la máquina educativa newtoniana.

 

  • Educación virtual como el nuevo paradigma:

Entre 1961 cuando se conoce Unimate y en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje.

La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitaron el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.

En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo.

Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas y, sobre todo como la escuela-máquina newtoniana perdía sentido ante la nueva realidad.

Al venir la escuela de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo décadas después, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con los cuales enseñar en las escuelas.

Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que ahora estaban haciendo arqueología conceptual y paradigmática, y que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías.

El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios, narrativas y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento.

Los contados estudios de las mercancías del complejo industrial cultural eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que esto generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.

La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento. Los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.

La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares.

Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y, la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.

La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”.

Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo más allá de la dotación como problema, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaban a la espera de un modelo para copiar.

Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos digitales asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportada por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.

Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20%  e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.

Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc.  Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ellos no saben explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar.

A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico.

No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia y ahora ASOPROF, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.

Pero hubo algunas reacciones. En el año 1996, un conjunto de Rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresó la preocupación de las autoridades universitarias sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación.

La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial.

La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.

En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.

Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación.  Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.

En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación.

De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.

En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.

La educación virtual es vista como televisión educativa y los contenidos digitales como grabaciones en “video Tape”. Se mira a lo nuevo con lentes del pasado y esto tiene un impacto negativo en la posibilidad de desarrollar aprendizajes que empalmen con el capital cultural tecnológico de los más jóvens y chicos.

El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por esta realidad y el hecho que como resultado de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”.

Aprovecha UNESCO la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son:  a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom,  Moodle, Nafham,  Schoology,  Seesaw,  Skooler,  Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles:  Cell-Ed,  Eneza Education , Funzi,  KaiOS,  Ubongo,  Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea:  Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC):  Alison,  Coursera,  EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy,  KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse,  Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.

El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.

Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas.  Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas. La máquina educativa newtoniana está saltando por los aires y quienes pensamos las alternativas tenemos que discutir y analizar este estallido

 

[1] https://fr.unesco.org/

[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

[5] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[7] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

[8] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[9] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[10] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[11] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[13] Programme for International Student Assessment

 

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /

Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones /  Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas:  Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones

Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /

Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones

Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber /  La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.

El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones

El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema /  Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones

La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones

[ii] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[iii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro

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Educación y Escolarización en tiempos de Pandemia.

Hace algunos días por esta misma red compartí un artículo del profesor Jaime Retamal en el que exponía una visión muy crítica sobre cómo desde la educación se está enfrentado esta coyuntura sanitaria, en una primera lectura estuve bastante de acuerdo con lo planteado por Retamal, pero con el transcurrir de los días y ayudado también de otras lecturas he intentado procesar de mejor forma lo que está ocurriendo.

En ese sentido es necesario que desde el profesorado tengamos la capacidad de hacernos cargos de nuestras ventajas, cómo así también de nuestras falencias, por lo mismo  es importante que conceptualmente seamos claros con respecto a temas bastante manoseados en estos últimos días y a su vez capaces de responder con argumentos sólidos a la contante improvisación del Ministerio de Educación frente a esta pandemia, pero seamos honestos también, desde nuestros espacios no hemos estado muy alejados de una dinámica más o menos similar, en esa línea improvisar se ha transformado en una constante.

El Mineduc a través de su plataforma web puso a disposición de las y los estudiantes “actividades pedagógicas” desarrolladas desde organismos que en los últimos años han sido el sustento teórico para la consolidación de un modelo educativo neoliberal, no es de extrañar que dicho material disponible sea el “producto” de empresas como Elige Educar, entre otras.

Así también hemos sido bastante duros al momento de criticar la “educación a distancia” como herramienta de estudio en tiempos de “aislamiento social”,  bajo esa lógica estaríamos invalidando todo curso o especialización que nosotr@s mismos hemos realizado.  Por tanto creo que la crítica no va por ahí, si bien los argumentos del contexto, acceso y conectividad son reales, también es cierto que nuestro propio conservadurismo en ocasiones nos limita a ver un poco más allá.

No estábamos preparados para esto, no fuimos formados para tiempos en los cuales la información circula en forma instantánea, las universidades chilenas enclaustradas en sus paradigmas tradicionales, no fueron capaces de anticiparse a cómo sería esta cuarta revolución, donde el saber sobrepasó el límite de los libros y se movió rápidamente en modalidad wi fi.

Por lo mismo no debemos tener miedo a estas nuevas herramientas de “educación”, teniendo claridad de lo que son: un método, no un fin en sí mismo. Cómo Profesores de la “era de la información” debemos ser capaces de desarrollar las herramientas y competencias que nos permitan dar a esta modalidad sentido crítico y liberador y que a su vez sea una alternativa al intento desesperado del Mineduc de continuar “escolarizando” sin escuela, entendiendo la “escolarización” como un proceso que busca estandarizar ideológicamente a nuestros niños , niñas y jóvenes.

La Escuela  como tal, será siempre el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje, es el crisol donde se funden identidades y se construye la sociedad, jamás podrá ser reemplazada, pues la relaciones humanas y afectivas son y  serán un elemento central, no vivimos aislados.

Así también el o la Profesora jamás podrán ser reemplazados, somos nosotros los encargados de orientar dicho proceso, sin embargo lo anterior dependerá única y exclusivamente de la capacidad que tengamos de reinventarnos desde nuestra práctica docente  en tiempos inciertos como el actual.

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China afirma haber desarrollado «con éxito» una vacuna contra el coronavirus

Redacción: Estadio Deportivo

El Ministerio de Defensa chino ha afirmado, a través de un comunicado este pasado martes, haber desarrollado «con éxito» una vacuna efectiva contra el SARS-CoV-2, virus causante del COVID19. Una vez reciban la autorización del Gobierno, comenzarán las pruebas sobre humanos.

Chen Wei, epidemióloga de la Academia Militar de Investigación Médica, ha liderado el equipo de investigación encargado de este hallazgo. Según la propia Chen, la vacuna puede llevarse a cabo en «una producción a gran escala, segura y efectiva».

Diversas instituciones en China han anunciado que comenzarán con ensayos clínicos a partir del mes de abril para comprobar la efectividad de diversas vacunas que se están desarrollando en el país oriental. Así mismo, y como ha asegurado el Ministerio de Educación de China, las universidades de Pekín. Tsinghua y Xiamen comenzarán ensayos clínicos en el mismo mes de abril en una vacuna basada en vectores gripales de la gripe.

Yi Chengdong, subdirectora de la Comisión Municipal de Salud de Shanghái, ha afirmado que científicos de China han conseguido desarrollar una vacuna en la plataforma mRNA, cuyos ensayos clínicos comenzarán también el próximo mes. En palabras de la propia Yi, el desarrollo se ha realizado en base a proteínas virales derivadas de las proteínas estructurales de un virus.

Nuevos métodos para detectar coronavirus

Además del desarrollo de la vacuna, desde China también trabajan en nuevos métodos y herramientas para detectar el virus. Hasta tres nuevos productos han sido aprobados y aplicados en Shanghái según afirmó Zhang Quan, director de la comisión de ciencia y tecnología de la misma ciudad.

Recordemos que China fue el primer país afectado por el virus, donde hasta fecha de hoy se han contado más de 80.000 contagiados y 3.226 fallecidos desde que comenzó la epidemia.

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