Decía Paulo Freire que “Nadie se salva solo, nadie salva a nadie: todos nos salvamos en comunidad”. Y para lograr su proeza, propone el gran pedagogo brasileño, esa comunidad tiene que ir primero a la escuela.
En artículos anteriores hablé del autodidactismo radical de personas que vienen al mundo en situaciones de dificultad extrema y que desde que nacen tienen que aprender a sobrevivir. Los retos que enfrentan ─decía yo─ son como los del ratoncito de la fábula, que cayó en una cubeta de leche y desesperado por salir, pataleó, sin saber que la leche se haría crema espesa y él podría impulsarse sobre ésta para salvarse. Igual que él, son muchos los que, en mayor o menor medida, enfrentan la vida como un reto de supervivencia, del cual son también muchos los que salen triunfantes (donde “salir triunfantes” no significa ni mucho menos crear condiciones cómodas sino simplemente, como digo, sobrevivir). Los que lo logran, empiezan una vida de duras lecciones, que otros más privilegiados enfrentarán mucho después, incluso ya de adultos.
Todos sabemos que entre los privilegios que se puede tener al nacer, el mayor de todos es llegar a un contexto de amor. Ser amado es el recurso básico, es decir, el que le permitirá a la persona aprovechar plenamente todos los que lleguen después, incluyendo el alimento (los trastornos alimenticios se generan en contextos en que la comida ─leche materna o cualquier otra─ llega al niño en medio de turbulencias afectivas).
Desde mi punto de vista ─y neurocientíficos como Antonio Damasio estarán de acuerdo conmigo─, es ese sentimiento vital el que, desde el momento de venir al mundo, nos indica nuestra situación en éste (situación favorable o desfavorable) y nos impulsa a hacer frente y a abrirnos paso entre intercambios humanos, retos y peligros: la frase de Paulo Freire “aprendemos siempre” debe tomarse en sentido literal y aludir a un siempre que empieza con el nacimiento.
Cabe mencionar que una cosmología y una antropología un poco más radicales nos permiten fantasear que este sentimiento no sólo está en el origen de lo humano sino en el de todo lo existente. Según tal visión, una especie de esencia a la que podemos llamar amor, estaría también en el origen del universo. El rechazo inmediato que estas palabras pueden suscitar en algunos de mis lectores debe tomar en cuenta que no son arbitrariedades anticientíficas, sino que forman parte de reflexiones antiguas que no todos los científicos y filósofos actuales consideran superadas. Ciertamente la corriente fisicalista (que despacha en un dos por tres todo lo que suene a “alma”) se reirá de estas fantasías y se molestará de que las exprese aquí con tanta simpleza. Sin embargo, creo que este tipo de cosas deben decirse así, sin ambages ni complicaciones, en el entendido de que las argumentaciones que se puedan hacer en ambos sentidos serán una verdadera pérdida de tiempo y que la fe espiritual y la fe fisicalista se resuelven en no más de un par de palabras (“Dios existe” ─frase angular en la filosofía de Karl Jaspers, por cierto─ o “Dios no existe”). Extenderse más de eso carece por completo de sentido, a menos que uno encuentre gran satisfacción en discutir inútilmente hasta dejar pasmado al otro. Creo que lo más que se puede hacer es argumentar por qué nuestra fe (teísta o fisicalista, insisto) es legítima, en el sentido de que no hay ningún razonamiento que pueda desdecirla. Pero comprobar que uno tiene razón y que el otro está equivocado, es una cuestión estéril, como todo lo interminable (lamento que mis palabras no rindan homenaje al recientemente fallecido Daniel C. Dennet, uno de los Cuatro jinetes del apocalipsis ateo ─como ellos mismos se llaman─, incansable pensador que dedicó buena parte de su vida a razonar acerca de por qué para explicar este mundo no hace falta otra cosa que la física de lo inanimado).
Quizás menos estéril será afirmar que lo que todos buscamos día a día es aprender a orientar fructíferamente nuestro sentimiento vital, es decir a encaminarlo hacia un florecimiento personal, social y ecosistémico.
Hay personas que tienen la fortuna de nacer en nichos donde su amor encuentra tierra más o menos fértil, es decir, un contexto amoroso que los recibe con el pecho abierto, y en el que van adquiriendo de forma casi natural habilidades de comunicación, solidaridad y autopreservación, y otras que parecen mágicas como la intuición, el humor y la creatividad poética. Y digo que se adquieren de forma “casi natural” porque, aunque solemos creer que la experiencia amorosa se comparte por mera contigüidad (como si con tener en brazos al bebé se le “recibiera” plenamente), ese encuentro en realidad se lleva a cabo a través de señales de comunicación que indican al otro los caminos más confiables para el intercambio (son señales que transitan en ambos sentidos pero que en la madre pueden estar mejor estructuradas y funcionar ya como verdaderos ejemplos).
Es así como llegamos a un concepto de educación en el que madres/padres e hijas/hijos (y luego, por extensión, estudiantes y docentes) nos mostramos unos a otros, a través de ejemplos, los caminos que pueden llevarnos al florecimiento; es decir, nos enseñamos mutuamente las formas más eficientes de percibir y entender las circunstancias, aprovechar las oportunidades y enfrentar retos y peligros. Se trata, como digo, de una enseñanza mutua (¿quién negará que los hijos también enseñan a los padres, y los alumnos a los maestros?), en la que los que llevamos más tiempo en el planeta tenemos, sólo por veteranos, más ventajas que los que van llegando.
Ahora bien, esta bella perspectiva del intercambio amoroso no nos debe hacer olvidar a aquellos que, como el ratón de la fábula, nacen en condiciones de emergencia. No hay nada peor (todos lo sabemos) que un amor que está ahí para darse a manos llenas ─como el que trae consigo el bebé─, y que no es recibido. No se me ocurre otra metáfora que la del pataleo del ratón para ejemplificar de qué manera el bebé solitario salvaguarda su amor vital y lo irradia alrededor para ver si alguien le corresponde. Si el entorno es propicio, ese pataleo puede crearle una plataforma que lo salve para la vida. De ocurrir, su primera lección habrá sido ya, de entrada, no claudicar ni siquiera en las condiciones más difíciles. Sin embargo, no resulta trivial la gran desventaja que esta lección también trae consigo: por lo general, a un ser humano así, cuando crezca, será difícil convencerlo de la necesidad a veces vital de la derrota: pidámosle que se abra a la posibilidad del fracaso e intentará deshacerse de nosotros, incluso de forma agresiva y hasta con violencia.
Ciertamente, este radical autodidactismo, que nos hace fuertes pero desconfiados, no está inexorablemente destinado a perpetuarse y en algún momento puede abrirse a formas de enseñanza/aprendizaje que incluyan el amor a otros y de otros. Para que eso ocurra es necesario que grandes carencias y grandes privilegios se compensen unos a otros. Basta ver la magistral película Pena de muerte, con Sean Penn y Susan Sarandon, y dirigida por Tim Robbins, para descubrir cómo un sentimiento vital que se ha resguardado en las más oscuras sombras aprende a resurgir cuando alguien le tiende afuera los brazos para orientarlo y recibirlo. Ciertamente, quien se coloca en posición de orientador/receptor de alguien en carencia extrema, debe ser fuerte; pero si logra mostrarle una ruta confiable, tendrá por recompensa un encuentro vital que no se puede llamar sino renacimiento.
Nosotros ─como docentes y padres─ no tenemos que buscar encuentros tan radicales (de hecho, una buena opción sustituta es ver la película y conmovernos hasta el tuétano: se llama Dead man walking, en inglés). Sin embargo, sí podemos acudir a quienes tenemos cerca (hijos, alumnos), que por lo general sólo precisan de nuestra confianza para dar eso que tanto se reservan.
Me gustaría acabar este texto proponiendo una idea para otra película, ésta de fantasía. Trata sobre un ser que está perdido entre las más oscuras sombras y de una heroína que ─empoderándose de sus privilegios─ desciende hasta él para mostrarle el camino de vuelta. Al regreso, aquel ser soterrado y oscuro va mostrando su escondida belleza hasta emerger como un sol en la superficie. No se me escapa que el tema de esta película ya está muy visto; de hecho, creo que es el tema de todas las películas, aún más, de todo drama humano (a veces con las variantes de que el sol no logra salir y que la heroína ─o heroíno, o heroíne─ oscurecen junto con él). No creo que añadiría nada que el héroe y la heroína aparecieran no como personas individuales sino como una comunidad entera: el asunto también ha sido representado y está en el fondo de las historias, tal como empezamos a aceptar en esta era posmoderna: “Nadie se salva solo, nadie salva a nadie: todos nos salvamos en comunidad”, como decía también Paulo Freire. ¿Añadiría algo que para lograr su proeza esa comunidad tuviera que ir primero a la escuela (como propone el gran pedagogo brasileño)? No creo: ¡ya lo han intuido tantas otras puestas en escena que empiezan con el pueblo preparándose para la hazaña!
Para mi guion, pues, tendré que conformarme con el tan traído y llevado arquetipo en que los seres humanos, necesitados de dar su amor a otros, pierden un día la esperanza y tienen que aprender juntos a recuperarla.
¡¿No les parece extraño que, después de tantos años de esfuerzo en soledad, ni los autodidactas nos salvemos de tan trillada verdad?!
Hacer comunidad requiere la participación de docentes, estudiantes, familias, organizaciones sociales, autoridades educativas y políticas, y de la …
Con la reforma educativa introducida en 2019 y conocida como Nueva Escuela Mexicana (NEM), además de la integración de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), se ha incrementado la relevancia de la comunidad (SEP, 2019) dentro del objetivo de proporcionar una formación integral a niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) con equidad y excelencia.
Una de las características de la NEM es su estructura abierta, la cual permite conocer y reconocer a las poblaciones históricamente excluidas y discriminadas por razones sociales, culturales, económicas y étnicas. La apuesta es clara: hacer comunidad desde la escuela, un espacio abierto para la construcción de una nueva sociedad con sentido de pertenencia e interdependencia.
Ello demanda de un trabajo conjunto bajo un enfoque de interculturalidad, a fin de reconocer la diversidad de comunidades y contextos donde interactúan las escuelas. Al efecto, resulta necesario incorporar conocimientos, saberes y experiencias de sus habitantes, es decir, concretar la vinculación comunidad escuela, con objeto de enriquecer la labor docente y lograr la formación integral de NNAJ.
Hacer comunidad requiere la participación de docentes, estudiantes, familias, organizaciones sociales, autoridades educativas y políticas, y de la sociedad en general, para la construcción de la NEM que queremos, en el entendido de que la educación es un bien público y común que nos debe importar, independientemente de que nuestros hijos o familiares asistan a la escuela o hayan concluido su formación académica.
Tradicionalmente, se ha dejado a la escuela la tarea de formar a la ciudadanía; sin embargo, de cara a los nuevos retos que tienen México y la humanidad, es necesaria la participación de todas y todos en la búsqueda del bienestar social. La educación es el camino para la transformación de la sociedad y, por ende, todas y todos estamos convocados a la tarea de formar ciudadanos con conocimientos, valores, actitudes y saberes necesarios para propiciar su bienestar personal y el desarrollo de la sociedad de la que son parte.
Yo, tú, nosotros… ¡hagamos comunidad! como un compromiso colectivo para lograr la transformación progresiva de las comunidades y entornos escolares. Incorporemos la diversidad cultural de México a las escuelas; recuperemos y reconozcamos los aportes de la medicina tradicional, los mecanismos de elección de autoridades, la gastronomía, las fiestas, la indumentaria y las lenguas… con la idea de favorecer el acceso al mismo trato, a las mismas oportunidades, a una educación con justicia social.
En este número de Educación en Movimiento, Mejoredu propone a sus lectoras y lectores la oportunidad de seguir reflexionando sobre la importancia de hacer comunidad y reconocer la existencia y la coexistencia del ser humano. ¡Hagamos comunidad! para conocer las opiniones, sugerencias, experiencias y conocimientos de los colaboradores de esta edición.
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Editorial publicado en el Boletín Educación en Movimiento núm. 18 (tercera época) de Mejoredu.
«El nacimiento es la fuente última de toda renovación
en la vida humana y, por lo tanto, en la historia»
Hannah Arendt
Hoy quisiera invitarlos a reflexionar sobre un asunto humano fundamental, que no se nos cae de la boca cuando estamos en modo biempensantes y políticamente correctos, pero que en el plano práctico y fáctico se encuentra desmedidamente desprotegido, abandonado e intencionalmente descuidado, a saber, el ideal que nos motiva a educar a nuestros hijos para que construyan y vivan en un mundo mejor, como señala Rosa Montero, “ustedes, los honestos biempensantes, hijos del siglo de la hipocresía, suelen escandalizarse con mojigato escrúpulo ante las realidades de la vida”.
En “La condición humana”, Hannah Arendt sostiene que cada nacimiento representa un evento fundamental que marca el comienzo de la vida humana individual al mismo tiempo que implica una promesa de cambio a nivel social, en el sentido cuasi heideggeriano de expresar el inicio de un mar de potenciales posibilidades a desarrollarse por una vida que si bien no ha dado nada aún, se espera de ella un sinfín de expectativas dignas de concretarse. Nacer es justamente una oportunidad única que tiene la humanidad para reinventarse, para depositar esperanza de trascendencia en un mundo que se muestra permanentemente derruido en cada presente histórico.
Ahora bien, dicha esperanza casi siempre está acompañada por la inversión y el esfuerzo que implica educar e integrar en una sociedad a esa potencialidad plena que representa esa “nueva vida”. Cuando Arendt escribía sus líneas, a pesar de las atrocidades por las que acababa de atravesar la humanidad (y ella misma), la educación todavía portaba el rayo de luz esperanzador que buscaba mancomunadamente una contribución comunitaria a un bien común, mediante el cultivo de apertura hacia el mundo que nos implicaba como miembros indisociables de un todo y no como entidades atomizadas, librados cada uno al azar del voluntarismo ficticio que promete éxito pero sólo brinda soledad y desolación.
Cuando nace un ser humano, no representa una posibilidad en sí y por sí mismo, solamente, sino que tal potencialidad existe justamente porque esa vida está siendo sostenida, cuidada, protegida y mantenida por una serie de instituciones conformadas por personas que harían todo lo posible para que subsista y progrese en pos del cuidado recíproco necesario para que el ciclo se repita al momento de la reproducción posterior de nuevas vidas, y por ende, de nuevas posibilidades.
¿Suena bonito verdad? Si, muy. Pero, cuando vemos que sistemáticamente se soslaya el cuidado y la educación de las vidas de las infancias, también deberíamos apreciar que tal descuido apunta justamente a la necesidad de cercenar posibilidades y potencialidades para que muchos de ellos no lleguen a concretar la posibilidad de formar parte de una realidad comunitaria en la que todos seamos dignos de ser «cuidados».
Es tan importante el rol que asumimos frente a la educación que brindamos a nuestros hijos, como también la construcción de nuestra concepción de la formación como única vía de inclusión y ascenso social, que ignorarlo a sabiendas u omitiendo todo tipo de acción, mientras que nos empeñamos en amartillar cualquier reflexión sobre ello, nos pone manifiestamente en una postura que detestaría el aprecio por el mundo en el que vivimos y por todos aquellos con los cuales convivimos. En palabras de Arendt: «La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente como para asumir la responsabilidad de él, y con la ayuda de otros, cambiarlo de acuerdo a nuestra imaginación”.
Estas palabras, propias de su obra “Entre el pasado y el futuro”, no hacen más que reafirmar que la educación es, sino el único, el más importante medio para cualquier esbozo de renovación positiva en la historia de nuestras comunidades, como también el método más eficaz de acceso al progreso colectivo e individual que apunte a un proyecto de convivencia en el cual se puedan apreciar y respetar verdaderamente las pluralidades de las perspectivas humanas, sin confundir ello con doctrinas ideológicas que con una mano dicen ser plurales y con la otra denuncian, escrachan, cancelan y hostigan cualquier tipo de diferencia interpretativa que se encuentre en condiciones de hablar y pensar en voz alta.
En el momento en que se abandonó la idea de la educación como el espacio propicio para la formación en responsabilidad, para luego convertirla en el espacio de formación básica estandarizada, totalmente irreflexiva y desinteresada por el medio social en el que está inserta, se diluyó completamente la posibilidad de verla como herramienta crucial de preservación de la vida. En tanto que produce sujetos desligados de su medio social, la educación irreflexiva se convierte en una fábrica de antisociales, apolíticos y apáticos con su comunidad, al mismo tiempo que, paradójicamente, el mercado laboral le exige de manera prometeica una experiencia que es casi imposible de haber adquirido tras el modelo de formación académica en contexto de encierro voluntario.
Consecuentemente, si la educación no puede formar personas con cierto nivel de responsabilidad cívica, tampoco puede aportar en ellas una base de pensamiento crítico que les permita tomar decisiones autónomas y conscientes que los habilite a actuar correctamente en el mundo. A todo esto, les pregunto ¿es casual que nuestros sistemas educativos estén produciendo este tipo de sujetos? ¿Es accidental que nuestros jóvenes queden tan desprotegidos para enfrentar los desafíos de la vida adulta? ¿A quién le sirve contar con una masa atroz de personas que abrazan intencionalmente la vida banal antes que el compromiso y la responsabilidad que implica pensar por su cuenta?
Cuando hablamos de “respeto por la vida”, acompañados por Arendt, no nos referimos a las posturas ideológicas contrarias, por ejemplo, al aborto como política de Estado que considera como solución a los problemas sociales la eliminación sistemática de potenciales vidas que al parecer, según ellos, no tienen derecho de existir. No, aquí el planteo específico se sustenta en una actitud ética transversal que busca abrazar una comprensión con cierto grado de profundidad de la condición humana, que considere cada vida como un fenómeno singular y grandioso que vale la pena proteger y preservar. ¿Para qué? Para la supervivencia de la humanidad, básicamente: «La educación puede crear una comunidad en la que los hombres y las mujeres aprendan a vivir juntos de manera responsable, en lugar de luchar entre sí y destruir el mundo en el que viven» (Arendt, 1961, p. 195).
Recuerden amigos que en Arendt el concepto “mundo” no se refiere al planeta que gira en el sistema solar, y en el cual tuvimos el privilegio de habitar, sino más bien al concepto filosófico que representa el espacio creado por la infinidad de relaciones interpersonales e intergeneracionales en el cual se uno “es arrojado”: uno antes de nacer en un territorio determinado, nace en una familia, que está inscripta en una comunidad, que a su vez convive con otras similares en el seno de una sociedad, que con suerte se puede haber constituido en un pueblo que se representa en una nación propia de un determinado país.
El abandono intencional, por parte de nosotros mismos, de nuestros Estados, de las agendas globales y de los intereses intercontinentales, de la vida como potencialidad positiva que apunte al bien común, nos lleva inexorablemente a la aniquilación del mundo como lugar en el cual merece la pena vivir dignamente. Pues bien, sólo la educación contrarresta las pulsiones destructivas que nos han convencido de atrocidades naturalizadas como que en este planeta sobra gente o que la pobreza sistémica y global es un hecho circunstancial ante el cual no vale la pena agobiarse siquiera. Pues no, si usted, amigo lector, dice ser un sujeto que piensa y que intenta ser libre mediante su juicio crítico, sepa que con comentarios biempensantes e hipócritas en redes sociales o conversaciones de café, no alcanza: lo que hay que hacer, es educar, que es lo mismo que cuidar la vida nueva para que, al momento de cerrar nuestros ojos para siempre en nuestra vejez, podamos decir que hicimos algo que realmente valió la pena. Pero Prieto, no puedes decir eso así, dijo Marx, entonces pon: «Hasta ahora nos hemos dedicado a interpretar al mundo, de lo que se trata realmente, es de cambiarlo».
En Saraguro, al sur de Ecuador, la vida parece un mandala. Todo se aprovecha en este sistema ancestral de producción circular. Para llegar a eso, las mujeres debieron luchar y resistir, cuidar el agua y las semillas. En los momentos de tejido, además, las mujeres conversan, se cuidan, construyen soluciones, hacen comunidad.
Con las yemas arrugadas de sus dedos, Mercedes Quizhpe, mujer indígena del pueblo Kichwa Saraguro, una a una va lavando las hortalizas apenas cosechadas de su huerto. Ella, parada en un pequeño banco, con sus manos bajo el fuerte torrente del agua helada y el frío viento de las 6 de la mañana, revisa que cada una de sus hortalizas estén listas para el día de feria. En aquella acción se guarda una historia de resistencia histórica que prioriza el cuidado de la vida por medio de la defensa del territorio y la soberanía alimentaria.
El pueblo Saraguro está ubicado al sur del Ecuador, en la provincia de Loja, y comienza sus labores antes de que salga el sol. A las 5:00 de la madrugada ya se escuchan los ladridos de los perros, guardianes de cada casa, que sin miedo defenderán su morada cuando un intruso pase por ella. El suelo desprende aquel olor tan característico de la tierra húmeda del rocío de la mañana. A su vez, ya se escuchan a las ovejas, que serán una constante en toda la jornada. Con toda esta vida, los cantos de los gallos madrugadores no se escuchan tan solitarios.
El domingo es un día importante para Mercedes. Es el momento de la feria, donde podrá vender sus productos. Ella sabe que no tiene tiempo que perder y muy ágil se pone unas botas de caucho y toma su cuchillo para cosechar. Mercedes prefiere sembrar “de todo, un poquito”, así, las plantas, en su variedad, se nutrirán unas a otras sin desgastar el suelo del que vive. En su huerto sabe bien cómo moverse. Rápidamente identifica qué plantas están listas para la cosecha: un poco de lechugas, un poco de romero, un poco de perejil.
Mercedes Quizphe es presidenta de la fundación Mashi Pierre y coordinadora de la Red de Mujeres Rurales. ‘Mechita’ se define como una warmi (mujer) chasqui del pueblo Saraguro. Hace más de 20 años, Mercedes enviudó y se quedó a cargo de sus 8 hijos e hijas. Al poco tiempo falleció su madre, quien había sido también su refugio. Mercedes tendría que enfrentar una realidad de muchas: según el último censo nacional, realizado en 2010 en Ecuador, 339 656 (4.7%) mujeres son “madres solteras”, según la identificación estatal. Tras su nueva realidad, sus amigas y vecinas la invitaban a cosechar, a actividades y a talleres que, aunque en ese momento no lo sabía, la involucrarían en una vida de activismo por la soberanía alimentaria.
Una a una, fue limpiando las hortalizas para que estén ‘bonitas’ para la venta. Orgullosa dice que las hojas secas servirán de abono. “Aquí nada se desperdicia”, menciona en un tono fuerte. Las cenizas de la leña, las plantas que no serán para la venta, las heces de las gallinas y cuyes sirven para hacer abono natural con lo cual cumple con el objetivo de alimentos libres de químicos, además de un sistema de producción circular, muy diferente a lo que sucede en el mundo.
Las cenizas de la leña, las plantas que no serán para la venta, las heces de las gallinas y cuyes sirven para hacer abono natural con lo cual cumple con el objetivo de alimentos libres de químicos, además de un sistema de producción circular, muy diferente a lo que sucede en el mundo.
Isabel Pazmiño, miembro del Banco de Alimentos, asegura que según el Diagnóstico cualitativo y cuantitativo sobre la Situación de las Pérdidas y Desperdicios de Alimentos (PDA) en Ecuador del 2017, en el país se desperdicia 939 000 toneladas de alimentos al año. Con ello se alimentaría a 1,5 millones de personas, es decir, el 8,8% de la población. Además, sólo el desperdicio en supermercados está valorado en $144 000. Según el último informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y Agricultura (FAO), mundialmente el despilfarro de alimentos llega a 1 600 millones de toneladas. Esto también tiene impactos ambientales. “La huella de carbono del despilfarro de alimentos se estima en 3 300 millones de toneladas equivalentes de CO2 de gases de efecto invernadero liberados a la atmósfera por año”, asegura el informe.
Según United Explanations, una de las principales causas del desperdicio de comida es el “mito de la perfección”, reforzado por una industria, que enfatiza que los productos en las estanterías son los de “mejor calidad” por su apariencia. Sin embargo, la estética del producto no tiene relación con su valor alimenticio. Pero aún así, esto provoca que muchas frutas y hortalizas, en especial, sean descartadas desde las primeras fases de recolección, ya que según estos estándares, como tamaños específicos o cierto tipo de texturas, no llegarán a ser ni siquiera aceptadas por la industria para exhibirse en los supermercados. La organización Imperfect Food, que se encarga de darles una segunda oportunidad a aquellos alimentos que fueron descartados por su apariencia de los supermercados, asegura que lo imperfecto no son los alimentos, sino el sistema alimenticio.
Mientras tanto, en el horno de piedra de Rosita Medina, parte de las ‘chasquis’, suena la leña quebrarse por las fuertes llamas. Rosita forma parte de la red de turismo comunitario de Saraguro. Desde su mirador en la comunidad Gera, lxs viajerxs además de deleitarse con sus bellos paisajes, también comparten de las actividades de la comunidad. “Hay que ser habilidoso”, dice Javi, uno de los visitantes desde España, que junto a Laia y más amigxs, tratan, con grandes esfuerzos, moler el trigo tal y como la mamá y abuela de Rosita solían hacer, con una gran y pesada piedra.
Al otro lado del pueblo Saraguro, en la casa de Mercedes, de repente el chorro del agua deja de sonar, ella baja del banco, pone sus hortalizas, rápido, pero con cuidado en tres cestos. Limpia el espacio y relata todas las veces que se ha enfermado por lavar las hortalizas en el agua fría en la madrugada. Corre a tomarse una ducha, se cambia de ropa y se pone el atuendo típico de su comunidad. Una falda larga negra con un fajín con bordados dorados, una blusa color rosa pastel bordada, un poncho azul, un sombrero de ala interna que imita la textura de las vacas que acompañan su casa de barro y un distintivo collar de mullos que Mercedes misma lo tejió y simboliza una de las artesanías más reconocidas de su pueblo. Para el pueblo Saraguro es de gran importancia siempre llevar su identidad a todos los espacios que habitan. “Que nos vean con nuestro atuendo es la elegancia de nosotros y con eso demostrar, con esa sonrisa, que nuestra identidad es muy importante, con ese orgullo que llevamos como pueblos y nacionalidades indígenas. Para el mercado es más tranquilo que en las fiestas, pero nuestra identidad no se puede perder en ningún momento”, con alegría comenta Mercedes.
Para el pueblo Saraguro es de gran importancia siempre llevar su identidad a todos los espacios que habitan. “Que nos vean con nuestro atuendo es la elegancia de nosotros y con eso demostrar, con esa sonrisa, que nuestra identidad es muy importante, con ese orgullo que llevamos como pueblos y nacionalidades indígenas.
El camino hacia la feria en el centro de Saraguro es largo, más aún cuando las muñecas empiezan a quejarse por cargar el peso de los cestos por un tiempo prolongado de casi 20 minutos, aunque sean unas cuantas hortalizas. Cuando la carga es demasiada, Mercedes debe tomar un taxi, que le cobrará aproximadamente $1.50. Un precio representativo ya que ganará entre 50 y 75 ctvs. por una lechuga que tuvo aproximadamente 3 meses de cuidado hasta ser cosechada. Aun así, la retribución por su trabajo empeora con los intermediarios. Según el Centro de Estudios Asia-Pacífico, alimentos como las lentejas, se venden 117% más caro desde que salen del sitio de producción. Es decir, en las ciudades puede llegar a ser vendidas seis veces más costosas. Sin embargo, quienes sembraron y cosecharon estos productos no reciben una ganancia extra del mismo, independientemente de la cadena de comercialización. “Desde antes es duro ver que tú trabajas para ganar y no te pagan lo justo, nunca se paga lo justo, y uno se desgasta el cuerpo, la energía, la mente. Queremos que se reconozca lo justo”, exige Mercedes, quien comienza amistosamente a saludar a sus amigas del mercado.
El mercado ‘3 de mayo’, ubicado en el centro de Saraguro, se distingue por dos colores: el celeste y verde. El celeste por el color del que están pintados cada puesto de venta y verde por el color de las arvejas, las lechugas, las vainas, las coles. Se oyen a las personas ofreciendo sus productos y comprándolos. Al fondo suena algo que parece ser una canción ranchera. Este pasillo tiene una característica especial en todo el mercado, es un corredor exclusivo de agroecología sostenido por mujeres. “La diferencia es que las compañeras tienen un certificado que garantiza que todos los productos están sembrados como en mi huerta, nada de químicos, nada de fumigación y hechos por mujeres”, cuenta Mercedes.
Al igual que en el corredor ecológico, y los espacios en los que las mujeres se encuentran, conversan entre ellas. Hablan de la vida, los hijos, la subida de los precios, la huerta, el gobierno, los amores, los maridos, los cuidados, las violencias, los temores. Mercedes sabe de eso. “Ese miedo de muchas compañeras que dicen: no, yo no me quiero separar de mi marido, no voy a salir adelante; pero yo he tenido la oportunidad de pasar por todo eso y sí se puede salir, sí se puede vivir”. La historia de Mercedes es la de muchas mujeres indígenas que han crecido con la frase “aunque pegue o mate, marido es”, que por medio de procesos sociales se fortalecieron para salir de sus entornos de violencia.
La historia de Mercedes es la de muchas mujeres indígenas que han crecido con la frase “aunque pegue o mate, marido es”, que por medio de procesos sociales se fortalecieron para salir de sus entornos de violencia.
Son mujeres admirables, como Rosita, que en su mirador, levanta ágilmente la piedra, de lado a lado, para moler el trigo con el que ella y sus visitantes harán pan. Ese largo y cansado procedimiento lo podría hacer con un molino, pero ella se niega, ya que esa práctica es lo que la comunidad llama “tecnología ancestral” y es una forma de resistencia muy importante para preservar la cultura. “¡No!, hay que hacer como mi mamá y mi abuela sabían hacer. Yo sabía ver cómo lo hacían y ahora estoy recordando. Pelaban el trigo así, sin chancar, sin destruir”.
Ella al ver los intentos de sus visitantes, rápidamente les toma fotografías y les pide que anoten un mensaje de su estadía en su cuaderno de hojas a cuadros. Rosita orgullosa dice: “estamos haciendo conocer cómo es nuestra vida para que lleven el mensaje”, tal y como los chasquis, mensajeros del imperio incaico, solían hacer. Finalmente, antes de despedirse, les ofrece uno de los varios libros que las chasquis han escrito. Entre la multitud, uno resalta frente a los demás.
El libro “Cómo aprendimos a volar” recoge los testimonios de las mujeres indígenas de Saraguro que a través de los procesos colectivos y de militancias han cortado ciclos de violencias. “Con mis compañeras tuve otro tipo de aprendizaje, compartíamos nuestros problemas en las casas, nos dábamos abrazos fuertes, nos confiábamos muchas cosas” menciona el libro. Mercedes, muy segura de sí misma y con una gran fortaleza en el tono de su voz dice: “No me hace vergüenza contar mi historia porque es la que viví y les pasa a muchas mujeres, y les digo que no tienen que pasar lo que yo pasé porque no podía entender”. Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), 6 de cada 10 mujeres en Ecuador ha experimentado algún tipo de violencia de género, y son las mujeres indígenas las más afectadas con un 67,8%.
Mercedes en los talleres que da sobre tejido de collares y manillas, con las propias semillas de la comunidad, también enfoca el taller en que las mujeres puedan hablar de las violencias que han vivido, de lo que tienen en común.
Mercedes en los talleres que da sobre tejido de collares y manillas, con las propias semillas de la comunidad, también enfoca el taller en que las mujeres puedan hablar de las violencias que han vivido, de lo que tienen en común. Mercedes les cuenta su historia. Para ella no es solo hacer una pulsera, sino hacer nudos con las mujeres para tejer y fortalecerse entre todas. Una forma de apoyarse es con los cuidados, con las maternidades compartidas. Es lo que llaman “hacer solidaridad”. “Si una vecina o familiar tiene una necesidad nos echamos la manos para ayudar a cuidar a los niños, para que puedan hacer sus trámites. En nuestras comunidades todavía mantenemos eso de ser solidarias, sobre todo con las mujeres”.
Hasta el 2022, desde la Fundación Mashi Pierre, en la que Mercedes Quizhpe es presidenta, se apoyó a las madres que trabajaban en el mercado, al recibir durante las tardes a sus hijxs en la fundación y brindar asistencia con las tareas escolares pero también con actividades lúdicas como proyectos de artesanías, comida y deportes. Se espera retomar estas actividades el próximo año con 8 centros educativos bilingües en diferentes comunidades. Según el estudio de casos del pueblo Saraguro: ‘Impunidad ante la violencia hacia las mujeres indígenas en el acceso a las justicias’, la violencia de género limita la participación de las mujeres, tanto dentro como fuera de la comunidad. Además de generar una afectación psicológica que afecta directamente a la autoestima y provoca estados depresivos, que han provocado casos o tentativas de suicidios. Por ello, el apoyo y el “hacer solidaridad”, es tan importante para estas mujeres.
Mercedes se reconoce como una mujer indígena feminista que ha participado en plantones, marchas y ha fortalecido procesos con mujeres de su comunidad. Con fortaleza relata cuando ella y sus compañeras estaban en un plantón en la provincia de Loja para exigir justicia por una chica que había sido violada en Saraguro. Ellas se enfrentaron a los policías que querían desplazarlas, pero como los collares que tejen, se unieron de brazos, se tejieron entre ellas y no permitieron que las separaran o movieran.
Mercedes y sus compañeras se identifican como Chasqui Warmi Quna y realizan activismo a favor de la vida desde la protección de las semillas, el turismo comunitario y sensibilización sobre la violencia de género. Han realizado talleres de liderazgo, artesanías, pesticidas ecológicos, autoconocimiento desde una mirada crítica al sistema patriarcal y capitalista . “El turismo comunitario no es barrer la casa para que venga el turista, es barrer la casa para la familia y juntos compartir actividades”, dice Ricardo, hijo de Mercedes. Esta serie de actividades son importantes para su comunidad porque mantienen su cultura y se oponen a un sistema que todo el tiempo exige producción a gran escala. Mercedes explica que sería muy sencillo introducir la maquinaria, pero esto provocaría que se pierdan los procesos sociales que se forman, por ejemplo, en una minga. Mercedes reafirma la importancia de la protección de la tecnología ancestral que ayuda a prevalecer su cultura. “Para nosotras es ir y apoyar desde tu sentir, desde el compartir, relacionar con las otras personas, de reír y armar fuerza, eso teje a la comunidad”.
El domingo avanza y Mercedes, con la compañía de Cuco, un perro café pequeño, de orejas levantadas y mucha seguridad en sí mismo, la escolta por las calles de Saraguro. A esta altura del día, se llenaron de carpas, automóviles y vendedorxs. Mientras Mercedes ‘ojeaba’, recuerda con ternura que no siempre fue la lideresa que es hoy. Mercedes le tenía terror a hablar. Recuerda un momento de su infancia, en un colegio religioso y mestizo, en el cual por no responder la encerraron en un cuarto oscuro, lleno de palos y basura. “Cuando empecé a dar talleres le perdí el miedo a hablar. Así empecé a decir lo que sientes, a no quedarte callada. Ahora ya no tengo miedo. Por eso no puedo callarme, así no diga con palabras técnicas nosotras somos personas sabias y ese conocimiento está guardado en nuestro práctico vivir”.
La voz, aprendizajes y sabiduría de Mercedes ha trascendido del pueblo de Saraguro y ha llegado hasta diferentes ciudades del país, una de ellas, Quito, capital del Ecuador. Relata llena de anhelo cuando en el 2012 caminaron desde Zamora Chinchipe a Quito, junto a 66 compañeras por la defensa del agua. Un tramo que demoró aproximadamente 15 días de caminata. Al llegar a Quito en este septiembre, diez años después, se asombra al recordarse sentada junto a ONU Mujeres en la capital del Ecuador, denunciando las violaciones de derechos que sucedían en Saraguro.
Si no tenemos una buena alimentación, no tenemos una buena educación, ni una buena salud. Todo eso ha sido un proceso de lucha que hemos tenido, ya que los gobiernos nos quieren impedir que nuestras semillas sigan produciendo.
“En estos encuentros he tenido la oportunidad de contar las experiencias que he tenido que vivir, una historia de lucha por nuestros derechos como mujeres, sobre la alimentación y la salud que está dentro de nuestras comunidades. Como se dice: diciendo y haciendo. Haciendo en la práctica. Si no tenemos una buena alimentación, no tenemos una buena educación, ni una buena salud. Todo eso ha sido un proceso de lucha que hemos tenido, ya que los gobiernos nos quieren impedir que nuestras semillas sigan produciendo. Ellos dicen: ustedes no producen a grandes cantidades porque sus semillas no sirven y nos quieren implantar las semillas transgénicas de grandes productoras, de grandes capitalistas que nos quieren dominar”, menciona con rabia Mercedes.
Todo esto sucede a pesar de que el artículo 13 de la Constitución ecuatoriana establece que “Las personas y colectividades tienen derecho al acceso seguro y permanente a alimentos sanos, suficientes y nutritivos; preferentemente producidos a nivel local y en correspondencia con sus diversas identidades y tradiciones culturales”.
El enojo que siente Mercedes le recuerda el origen de las manifestaciones de 2015. Ese fue el año de la “huelga nacional y el levantamiento” contra una serie de enmiendas constitucionales, el rechazo de la minería a gran escala, la explotación petrolera en el Parque Nacional Yasuní, nuevas leyes de tierras y aguas, y en defensa de la educación intercultural bilingüe. El conflicto duró semana y el Estado respondió con represión y detenciones. “Yo me salvé por mis nietos”, menciona. Mercedes siempre estuvo al frente con su tambor en Saraguro. Sin embargo, una noche sus hijas decidieron vender empanadas y café a los militares, ya que ahí encontraron una oportunidad de tener un ingreso económico que les hacía mucha falta. Por ello, Mercedes quedó al cuidado de sus nietos. “Empezó la guerra y me salvé de que me llevaran presa. Yo quería ir a protestar a Quito, pero no me dejaron por la fuerte represión que se vio aquí”. En aquella noche, 29 personas del pueblo de Saraguro fueron criminalizadas y encarceladas. Entre ellas, 14 mujeres indígenas, según el informe de la Coalición Nacional de Mujeres del Ecuador. Durante su detención policías y militares las agredieron por medio de golpes en partes sexuales, jalones de cabello, humillación y amenazas de violencia sexual: “la Policía les levantaba la blusa, les sacaban el anaco”, dice el informe. A quienes fueron criminalizadxs se lxs conoce como ‘los 29 de Saraguro’ y eran pobladores, campesinxs, madres, padres de la comunidad. Sin embargo, no se judicializó a los policías que agredieron física y sexualmente a lxs manifestantes.
“Todo ha sido una lucha fuerte de estar yo en Quito, en las mesas, con otras compañeras, la lucha social de defender un territorio, de hablar, de amanecer con la ceremonia. Todos estos espacios me han dado la oportunidad de participar como una mujer emprendedora, fuerte y valiente”. La jornada cierra con una ligera llovizna, con la luz de la luna y el constante sonido del tambor de Mercedes, en la parte central de su casa. Ese tambor le ha acompañado en los movimientos sociales, pero también en el sostenimiento espiritual. Termina el día en las tierras altas del sur de Ecuador.
*Este artículo fue realizado en el marco de Semillera, el programa de becas y mentorías para periodistas de LatFem, con apoyo de We Effect. Se trata del primer concurso de crónica latinoamericana y caribeña sobre mujeres indígenas, campesinas y afrodescendientes que defienden el derecho a la alimentación, el medioambiente y la tierra.
Créditos
Dirección: Flor Alcaraz, Vanina Escales y Agustina Paz Frontera
Coordinación institucional: Mariana Paterlini
Jurado: Azul Cordo, María Paz Tibiletti y Edward Rodwell Arrazola
Edición y mentorías: Flor Alcaraz y Vanina Escales
¿Por qué el dolor comunitario tiene una estrecha relación con lo educativo? Descúbrelo en esta reflexión que Andrés García Barrios hace sobre nuestras reacciones ante el dolor colectivo.
Desde hace unos años, mi tema como ensayista es la educación. Atento a ésta, he estudiado y reflexionado sobre la mejor forma de describir su esencia y sobre la multiplicidad de asuntos y públicos que le atañen; confieso que en cuanto a la primera, la esencia, en vez de que el estudio me la haya dejado más clara, ha hecho que por el contrario me parezca más y más volátil e incluso múltiple, como una perfumería donde todo tipo de esencias se confunden. Por ejemplo, recientemente me he venido a enterar de que ciertas definiciones de «educación» consideran a ésta como la institucionalización del aprendizaje, cuando para mi es casi exactamente lo contrario, es decir, que la educación es el menos institucional de los intercambios, que es algo así como el medio que tiene todo tipo de seres vivos de encaminar a sus descendientes y semejantes hacia su preservación brindándoles recursos que puedan aprender a emplear para su florecimiento. Hoy mismo buscaba en internet si existían bacterias que educaran a otras bacterias.
En el fondo, no es que yo esté tan perdido. La verdad ―y de esto también he venido a enterarme― las palabras que frecuentamos en nuestra disciplina (educar, educación, aprender, aprendizaje…) pueden significar muchas cosas diferentes en los distintos idiomas y países. Y en un mundo como el nuestro, donde todos los temas cruciales son mundiales y la semántica tiene más trabajo que nunca, no es extraño que uno se encuentre mil alternativas de significado en los objetos, conceptos y términos (mucho menos si se trata de un tema como la educación, de por sí tan amplio).
Podría extenderme en este asunto (y hablar por ejemplo de cómo, para colmo, desde hace unas décadas la academia revisa el hecho de que los seres humanos no dejamos nunca de aprender, y ha implicado en ello otros mil términos ―aprendizaje permanente, recurrente, continuo, para toda la vida―, introduciendo en la discusión si este tipo de aprendizaje debe quedar o no en manos de las instituciones educativas)… Podría extenderme, digo, pero en realidad mi intención es concentrarme en otro asunto.
Como escritor/ensayista interesado siempre en compartir lo que me viene a la cabeza, he ido por la vida con mi acepción de «educación» en las manos, como si se tratara de la bolsa de un coleccionista, atento a todo lo que pueda caber en ella y viendo cómo tiene la cualidad de crecer conforme se nutre. Pero no sólo eso; para mi desgracia, me voy dando cuenta también de que, mientras más crece, más cosas de las que pasan a mi alrededor tienen que ver con ella, y me hace temer que pronto el mundo entero cabrá dentro. Seguramente es mi mente la que asocia todo con el concepto educación, que cada día parece más un saco de vagabundo… y sin embargo, créanme que es difícil evitarlo.
Y así llego a lo que quería. Hace sólo unos días escribí un artículo para este Observatorio, seguro de que cada una de sus líneas tenían que ver con el tema educativo. Su tema era el dolor que vive un colectivo ante una catástrofe común, y mientras escribía me imaginaba aportando información importante al mundo de la educación al describir las reacciones que podemos tener los seres humanos frente a ese tipo de sufrimiento. El dolor comunitario me parecía un tema tan contundente que su relación con lo educativo se me figuraba inmediata y trasparente.
Lo envié a mi editora, y pasados unos días ella me respondió que la reflexión le gustaba pero que no encontraba (al menos no clara) la relación con nuestro tema. Le prometí revisarlo e intentar acentuar esa asociación, seguro de que sólo sería cosa de hacer explícito algo que estaba ahí y que yo había mantenido tras bambalinas. Pero lo leí y en efecto ―como si se hubiera tratado de un espejismo― no encontré nada que pudiera asociarse directamente con el hecho educativo, a menos que todos (incluidos mis lectores) hubiéramos ya asumido que éste guarda relación con todo, todo, todo lo que pasa en el mundo. Parecía que lo único que me quedaba era aceptar que no soy un Midas pedagógico capaz de convertir en educación todo lo que toca.
Sin embargo, antes de desechar lo escrito, pensé que una tercera opción era explicar lo anterior a mi público y poner a su consideración el texto, con la esperanza de que gracias a esta aclaración algunos pudieran entrever en él la significación oculta que asocia la educación con nuestras reacciones ante el dolor colectivo.
Si la mayoría de los lectores tiene la amabilidad de descubrir ese significado, prometo que mi próxima entrega tratará sobre la relación que guarda la educación con el giro de las perillas en las puertas de los consultorios médicos (esto es un chiste).
El texto en cuestión es el siguiente:
Reacciones humanas ante el dolor colectivo
Expresión
En 1985, cuando ocurrió el terremoto de septiembre, yo vivía en la Ciudad de México y coordinaba un taller de actuación teatral para jóvenes de mi edad. Las cinco o seis personas que lo integrábamos estuvimos de inmediato de acuerdo en crear una obra de teatro acerca de la tragedia. Nos dijimos que nuestra labor como artistas era ayudar a levantar no sólo los escombros urbanos sino también los que habían quedado dentro de nosotros, dejando salir los fantasmas ahí atrapados. Unos pocos días después nuestro proyecto había atraído a una decena de personas más, y finamente éramos dieciocho integrantes dispuestos a ensayar noche y día para compartir con otros nuestra forma de ver, sentir y expresar el dolor presente. La obra, que llamamos 7:22 (hora en que el sismo había terminado ya y sólo quedaba la realidad derrumbada en nuestras manos), resulta hoy una memoria de lo ocurrido.
En aquella obra de teatro había un personaje que me representaba, una especie de alter ego que aparecía vistiéndose para ir a dirigir su taller de teatro, cuando empezaba el temblor. Con terror veía moverse las paredes y las lámparas, pero finalmente volvía la quietud y el personaje salía a la calle. El barrio, de casas elegantes y resistentes, estaba intacto; sin embargo, pronto se enteraba de que no muy lejos de ahí había habido derrumbes mortales. Su conclusión era terrible (una especie de autocrítica que me alertaba ante mi propia indiferencia): “Por mi colonia no pasó el terremoto. Solamente el temblor… ¡y fue muy corto!”
Clasificaciones científicas inoportunas
Parece fácil olvidarse o desentenderse de las tragedias cuando no nos han tocado personalmente (en apariencia); sin embargo, el miedo que despierta en nosotros la posibilidad de ser víctimas suele quedarse debajo de la piel como un animal escondido entre las piedras, listo para saltar al primer rayo de sol. A esta recuperación del recuerdo, a esta intensa reacción emocional, algunos la han llamado, en el caso de los sismos, tremofobia (fobia a los temblores), pero expertos de la UNAM invalidan este término argumentando que el miedo a morir en un terremoto no puede considerarse una fobia, es decir un trastorno mental. “En nuestros días ―añaden― tendemos a patologizar todo en nuestra vida cotidiana y a catalogar fenómenos normales como enfermedades”. Como tantas otras veces, las clasificaciones científicas nos permiten una cierta higiene mental que tiende a neutralizar nuestras experiencias. Asepsia emocional, podríamos llamarle. ¿Será que de esa manera ―al clasificarlo― podemos contemplar nuestro terror como algo objetivo, algo más o menos externo y manejable? La ilusión, quizás, es que la naturaleza humana sea algo que se puede tratar y hasta curar, y que incluso sea posible neutralizar nuestros recuerdos y anestesiar el temor a morir, así como el dolor que nos despierta la muerte atroz de nuestros semejantes.
Sana distancia, no negación
En el teatro ―y en el arte en general― se reúne nuestra vivencia con la de otros. Al asumir un personaje, el actor encarna a alguien que es su semejante sin ser él mismo. Al actor no le está ocurriendo “realmente” lo que durante un par de horas representa con todo su cuerpo. Es esa pequeña distancia la que les permite tanto a él como al espectador, identificarse y “vivir” la representación de manera profunda, y una vez terminada ésta retomar con sensibilidad la vida que les ha tocado vivir en la realidad y ser empáticos con quienes están cerca. Toda unión exige una distancia; la humanidad entera no es sino una red de pequeñas distancias que nos separan y que nos unen.
Sin embargo, esa distancia, esa tensión entre ser semejantes y distintos, no debe sobrepasar ciertos límites. En la novela Bajo el volcán de Malcolm Lowry, el protagonista es un viejo cónsul inglés, alcohólico, perdido en la Cuernavaca de los años treinta del siglo pasado. A traspiés, flota bajo el rayo del sol candente, sudando entre los integrantes de una procesión de Día de muertos. A su paso encuentra a un hombre tirado, muerto o inconsciente, ni él ni nosotros sabemos. Entre la multitud que lo arrastra, no hay nadie a quien le importe aquel cuerpo, y nadie hace nada; él, que al verlo siente que debe detenerse, se deja llevar por la turbamulta y no actúa tampoco. Eso acaba por perderlo (sí, lo malo de la conciencia es que nos exige actuar). Al final, cuando su propio cadáver yace al fondo de una barranca junto al de unos perros, sólo los árboles se inclinan sobre él, compadecidos.
Amnesia total
En su cuento Todo pasa, la autora estadunidense Sarah K. Viatt imagina una escena espeluznante: dos meses después de los atentados contra las Torres Gemelas de Nueva York en 2001, un avión con más de doscientos pasajeros se viene abajo sobre las casas de uno de los barrios de esa misma ciudad. Hay gente que corre prendida en fuego por las calles también incendiadas. La noticia se da a conocer de inmediato por todos los medios. Es la segunda peor tragedia aérea de los Estados Unidos, y sin embargo, con el paso de las semanas, de los meses, la gente va olvidándola. Finalmente, al cabo de un año todos recuerdan “como si fuera ayer” los atentados de septiembre pero han borrado de su mente ese avionazo, que dejó un saldo de 260 pasajeros, niños, hombres y mujeres muertos, y otros cinco cadáveres en tierra. El protagonista, narrador de los hechos, llega a creer que aquello fue sólo un sueño suyo y tiene que consultar en la web si de verdad ocurrió. Al final…
Estimado lector, perdón si le he hecho caer en una trampa. El cuento Todo pasa no existe, ni tampoco su autora. El acontecimiento que narro arriba es un hecho real que la mayoría de la gente ha olvidado. El 12 de noviembre de 2001, en efecto, el vuelo 587 de American Airlines cayó sobre el barrio neoyorquino de Queens un minuto después de haber despegado rumbo a Santo Domingo. Ahora ya no importa si el acontecimiento estuvo o no ligado con los atentados a las Torres. El inmediato olvido, la total negación y amnesia se encargó de quitarle toda importancia. Yo pasé mucho tiempo azorado al ver que nadie a mi alrededor lo recordaba. Y sí, tuve que consultarlo en Wikipedia para seguir pensando que no había sido un sueño. Aquí se le encuentra.
Que otros lo resuelvan
Una reacción muy frecuente ante el dolor ajeno es dejar a otros la solución, por ejemplo a las autoridades. Sin duda, esta actitud puede ser correcta cuando apuesta a la eficiencia, pero no está bien llegar al extremo de delegar a la autoridad toda responsabilidad, a veces evadiendo nuestra sensibilidad y hasta nuestro recuerdo. Ello equivale a olvidarse de uno mismo. Aunque parezca una ridícula obviedad, hay que repetirlo: ninguna forma sana de organización social puede prescindir de las personas. Hoy todavía imperan formas de organización perfectamente verticales donde las decisiones son tomadas siempre por la misma instancia o el mismo individuo, y tienden por lo tanto a estandarizarse y a dejar de lado por completo el papel de la gente. Sabiéndose prescindible, ésta opta por olvidar. Sin embargo, todo aquello que olvidemos sin seguir un proceso sanador, tarde o temprano volverá a surgir y se cobrará la cuenta. La autoridad debe ser vista como un representante, al que, en aras de la eficiencia, dejamos actuar, sin que eso signifique que olvidemos que el dolor ajeno nos compete. Volviendo al temblor de 1985, recuerdo que muchas personas criticaban a las multitudes que se arremolinaban en torno a las zonas de desastre. “Que dejen a las autoridades hacer su trabajo ―decían―. ¡Que no estorben!” Seguramente la preocupación de los que así hablaban era legítima, y sin embargo la experiencia nos ha dicho que la reacción espontánea de la sociedad civil ―que algunos califican de morbosa― puede resultar mucho más útil que la indiferencia de quienes dejan que los demás resuelvan todo.
Es muy probable que las redes sociales, con todo su parloteo improvisado y desechable, sean mucho mejores que todas las formas de pseudohigiénica indiferencia.
Persona y multitud
No se trata, tampoco, de hacer la apología indiscriminada de las multitudes. Los pueblos son bárbaros a veces. Todos recordamos algún ejemplo, de antaño o de hace poco. Con frecuencia, ayudar a otros supone atreverse a salir de la inercia del grupo y a separarse de él para poder actuar. Eso supone romper valientemente con la normatividad que exige que uno delegue en otros la responsabilidad personal. Atreverse a ser la excepción tiene sus riesgos (uno, sin duda, es darse cuenta de que se está equivocado). Pero siempre estamos valorando la posibilidad de correrlos, y sin duda hay que hacerlo si la conciencia nos lo dicta con la claridad suficiente.
Si actuar estando equivocado es confrontador, dejar que el olvido cave profundo debajo de la piel, puede ser catastrófico. La típica turbamulta que actúa de manera irracional, como por influjo, no es sino una aglomeración de individuos que súbitamente recuperan la memoria de un gran dolor que yace bajo su piel, y responden de manera desbordada, como un río dispuesto a saciar toda la sed.
Sin embargo, la disyuntiva no necesariamente está entre ser la excepción individual (el héroe único) o unirse a una multitud desbocada o dirigida por un caudillo que se apodera de toda la racionalidad del grupo.
Las multitudes muchas veces han demostrado lograr una organización espontánea casi perfecta; por lo general surgen en ella líderes naturales, a los que todos atienden con una inteligencia que podemos llamar “social” incuestionable. Este tipo de grupo no pocas veces se forma con el objetivo de ayudar a quienes están en problemas (iba a decir “de ayudar a otras personas” pero también hemos visto gente que se organiza de esa forma inmediata y espontánea para salvar animales en peligro).
Horizontalidad
Acudir en ayuda de otros no siempre es una acción espontánea. Se puede estar preparado para hacerlo. El hecho de que en nuestras sociedades no exista una cultura de intervención solidaria, no significa que no podemos impulsarla y prepararnos mejor para el momento en que se requiera de nosotros. Si el lector tiene tiempo puede revisar un artículo anterior en el que describo algunas de las formas en que podemos organizarnos para ayudar a otros cuándo es imperativo actuar. Sin embargo, en este momento creo que la mejor recomendación que puedo hacer es insistir en que siempre hay una manera de sortear la tendencia a olvidar y a delegar nuestra responsabilidad en otros: una forma es seguir luchando por preservar la expresión artística, nuestra y de los demás; otra es dejar de reducir la condición humana a categorías científicas que, útiles en un contexto profesional, en la vida diaria neutralizan la empatía, incluso hacia nosotros mismos; otra es romper los cánones que nos impiden actuar de forma individual cuando es necesario, y una más, favorecer la creación de multitudes solidarias que actúan por el bien comunitario.
Finalmente, acerca de la tendencia a delegar nuestra responsabilidad personal en la autoridad, quiero mostrar un ejemplo de organización horizontal que me deslumbra por su originalidad y eficacia. Una vez más remite a 1985. En su libro Terremoto en la iglesia católica, el historiador y maestro Andrea Mutolo nos describe la acción de un grupo de jesuitas que brindaba ayuda a los damnificados de la colonia Guerrero, una de las más afectadas de la Ciudad de México. El procedimiento que seguían en caso de emergencia era tan simple como innovador (aplicado ahora, lo seguiría siendo). Uno de sus miembros lo describe así: “Teníamos una consigna que era muy disciplinada: el primero (de nosotros) que llegaba (al lugar de la emergencia) asumía la conducción del proceso (de ayuda) y tomaba decisiones que no se discutían; en todo caso, en tiempo posterior se evaluaban”. La idea de confiar en quienes integran un grupo, al grado de dejar a cualquiera de ellos la conducción total de un proceso, me parece una idea revolucionaria. No sé qué tanto se aplica actualmente al interior de empresas e instituciones, pero lo que sí sé es que por lo general se hace algo muy diferente, aún en casos de emergencia: quien primero arriba al lugar de los hechos trata de resolver lo más que se pueda de forma provisional, siempre en espera de que llegue su jefe y tome las decisiones definitivas, que muchas veces implican echar atrás lo avanzado. En el ejemplo que pongo no ocurre así: todos los miembros del grupo de acción están capacitados y empoderados para tomar decisiones y éstas se respetan, dejando la evaluación para el final. Se apela a un aprendizaje colectivo que es la suma (o más bien la multiplicación) de las responsabilidades individuales.
Una fantasía final
El 19 de septiembre pasado ―tercera ocasión en que un sismo intenso sacude la zona centro del país en esa fecha―, todo tipo de reacciones supersticiosas y pseudocientificas intentaron explicar la repetición. Ya veremos, cuando se acerque el próximo septiembre, qué tanto se tendrá que atender a esas posturas, pero por lo pronto no creo que hay que darles mucha importancia. Me parece que afirmar, por ejemplo, que una actitud de temor y alerta multitudinaria es capaz de estremecer las plataformas continentales, es sólo una muestra más de nuestra confusión en torno a la responsabilidad humana.
Sin embargo, para terminar este artículo, quiero traer a colación justamente una de esas versiones. En realidad, parece un relato creado con intención estética. Es el de que, ante la recurrente amnesia humana, la Tierra se ha empeñado en repetir la fecha del temblor para que no lo echemos al olvido. Me parece una idea conmovedora, una imagen poética. Sirva para mostrar cómo una vez más el arte hace acto de presencia para recuperar, aunque sea momentáneamente, lo que hemos perdido, en este caso la sensibilidad ante el dolor vivido, el nuestro y el de nuestros semejantes.
Andrés García Barrios es escritor y comunicador. Su obra reúne la experiencia en numerosas disciplinas, casi siempre con un enfoque educativo: teatro, novela, cuento, ensayo, series de televisión y exposiciones museográficas. Es colaborador de las revistas Ciencias de la Facultad de Ciencias de la UNAM; Casa del Tiempo, de la Universidad Autónoma Metropolitana, y Tierra Adentro, de la Secretaría de Cultura.
Aviso legal: Este es un artículo de opinión. Los puntos de vista expresados en este artículo son propios del autor y no reflejan necesariamente las opiniones, puntos de vista y políticas oficiales del Tecnológico de Monterrey.
El texto del título de la presente columna corresponde al discurso del secretario general de la ONU, António Guterres, en la 77ª Asamblea General de las Naciones Unidas, realizada la semana anterior. Es más, señaló: “Estamos estancados en una disfunción global colosal. La comunidad internacional no está preparada ni dispuesta a afrontar los desafíos enormes y dramáticos de nuestra era. Estas crisis amenazan el futuro mismo de la humanidad y el destino de nuestro planeta”. Un resumen de las preocupaciones de Guterres se encuentran en sus declaraciones de días previos al cónclave mundial: “Nuestro mundo está asolado por la guerra, golpeado por el caos climático, marcado por el odio y avergonzado por la pobreza, el hambre y la desigualdad. Los conflictos y los disturbios siguen haciendo estragos. La guerra en Ucrania está devastando un país y arrastrando la economía mundial”.
Caos climático; pobreza, hambre y desigualdad; conflictos y disturbios; y una comunidad internacional que no responde a los desafíos de nuestra era configuran las preocupaciones del líder de las NNUU y eso no es poco. Terminó la Asamblea General de la ONU, declaraciones van y vienen, pero no se visualizan decisiones y estrategias para enfrentar este panorama. ¡No podemos seguir así!
Detrás del caos climático están los modelos de desarrollo que se concentran únicamente en el crecimiento económico, en la creencia que la posesión de bienes materiales es todo y en el incentivo al consumo y desecho a título de “estar mejor”, con una característica común: La explotación de la naturaleza y los trabajadores. Caos climático que se sostiene en el supuesto que el progreso es infinito como son los recursos naturales del planeta. Pero la realidad, aquella que nos negamos a reconocer, muestra que no es así. Caos climático y modelos de desarrollo hacen decir a Guterres (2022): “Hay que exigir responsabilidades a las empresas de combustibles fósiles y a quienes promueven sus intereses: bancos, fondos de capital privado, gestores de activos y otras instituciones financieras que siguen invirtiendo y avalando la contaminación por carbono”. Es tiempo de reconstruir la economía y proponer otras formas de desarrollo, por ejemplo, tenemos que crear Sistemas de energías limpias para el acceso de toda la población, Desarrollos urbanos inteligentes con ciudades inclusivas y sostenibles; Agricultura sostenible que promueva la seguridad alimentaria mundial y la gestión sostenible de la tierra, agua y recursos naturales; Gestión inteligente del agua para democratizar su acceso; y Economía circular orientada al uso sostenible de materias primas y gestión de residuos.
En cuanto a pobreza, hambre y desigualdad, en tiempos de sindemia que no solo afectó a la salud y existencia de la humanidad sino su situación social, económica y emocional, no es posible admitirlas, tampoco existen condiciones de vivir en convivencia cuando, en promedio, una persona del 10% superior de la distribución mundial del ingreso gana $us 122.100 por año, mientras que una persona de la mitad más pobre de la distribución mundial del ingreso gana $us 3.920 por año (31 veces más). Las desigualdades mundiales de riqueza son más pronunciadas que las desigualdades de ingresos. La mitad más pobre de la población mundial apenas posee el 2% del total de la riqueza. En contraste, el 10% más rico de la población mundial posee el 76% de toda la riqueza (Informe sobre la desigualdad global, Word Inequiality Lab, 2022). No solo es una vergüenza que persista esta situación, sino que existe la necesidad de generar y poner en ejecución políticas de redistribución equitativa de la riqueza, ingresos y oportunidades.
Y… ¿qué decir de guerras y conflictos? Retomo las palabras de Paulo Freire (1986): “De gente anónima, gente sufrida, gente explotada, aprendí sobre todo que la paz es fundamental, indispensable, pero que la paz implica luchar por ella. La paz, se crea, se construye en y por la superación de las realidades sociales perversas…, en la construcción incesante de la justicia social…” La paz será “producto de la esperanza en la búsqueda y construcción de un orden nuevo, del nuevo hombre y de la nueva mujer en búsqueda de su liberación” (P. Freire, 2005).
Finalmente, vuelvo a citar a Guterres, “necesitamos unidad, necesitamos cooperación, necesitamos diálogo, y las actuales divisiones geopolíticas no lo permiten. Tenemos que cambiar el rumbo.” ¡No podemos seguir así!
Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.
El profesor David Isaacs, de la Universidad de Navarra, escribió un artículo en 2002 que lleva por título: “Centro educativo ¿Organización o Comunidad?”. En la introducción del texto afirma: “En la literatura actual (de la investigación educativa) se plantea con frecuencia la cuestión de si conviene considerar a los colegios como organizaciones o como comunidades, por ejemplo: Sergiovanni, T. (1994), Belenardo, S. (2001), Strike, K. (1999).” Para decirlo de manera más directa, el autor se pregunta: “Un colegio ¿Es una organización o es una comunidad?” (Ver: ESE No. 2, 2002).
La mención de este interesante artículo, publicado en una revista especializada del ámbito educativo hace 20 años, resulta significativo en un contexto mexicano donde la propuesta curricular oficial, hoy, para la educación básica (SEP, 2022), señala que el centro de las relaciones educativas debe darse a partir de la comunidad.
Según el plan de estudio mencionado para la educación básica en México, éste cuenta con una estructura de cuatro elementos de articulación que operan como fundamentos de principio a fin: 1) La integración curricular; 2) La autonomía profesional del magisterio; 3) La comunidad; y 4) El derecho humano a la educación.
Así define la SEP la noción de comunidad en el proyecto curricular oficial:
“La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como (de) la relación de la escuela con la sociedad, tal cual lo establece el artículo 14 de la LGE, fracción I que plantea llevar a cabo acciones para concebir a la escuela como un centro de aprendizaje comunitario en el que construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas y culturas y formas de convivencia en la comunidad y en la Nación.”
SEP
EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO. PROGRESOS. (CUARTOSCURO)
Dos preguntas surgen como resultado de un primer examen del texto y propuesta oficiales en México: ¿La escuela es una comunidad o una organización educativa? ¿Cuál es el papel de la comunidad, entendida como territorio-población, en los procesos educativos que se generan en la escuela?
En primera instancia, se entiende que la escuela es, por definición, una comunidad educativa en el entendido de que la escuela no se constituye sólo de edificios, aulas, mesa bancos ni por pizarrones o pintarrones, sino que son las personas y grupos de personas que se relacionan de una manera singular para, en parte, aprender y enseñar determinados contenidos educativos; para formar ciudadanos en el contexto de una sociedad democrática; y así ejercer, en fin, el derecho a la educación a favor de las niñas, los niños, jóvenes y adultos.
Relacionado con lo anterior, las profesoras y los profesores de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) se preguntan: ¿Cómo se abordarán entonces dichos contenidos educativos por parte de docentes y estudiantes cuando se conciben dos escenarios comunitarios: 1) La escuela misma como comunidad y 2) la noción de comunidad territorio-población donde se sitúa a la escuela?
¿Se buscará, primero, un consenso con la comunidad territorio-población acerca de la definición de contenidos y aprendizajes específicos? ¿O la comunidad educativa predefinirá, desde su interior, dichos contenidos a partir de los dispositivos curriculares y luego los enriquecerá o los transferirá en el contexto de la comunidad territorio-población específico?
Queda claro, en principio, que una cosa son los enunciados doctrinarios (en el planteamiento de la SEP hay evidencia de que se trata de privilegiar a la noción de comunidad en detrimento de la idea de individuo) y que otra cosa diferente son los criterios que se habrán de emplear para poner en operación los propósitos del plan educativo a partir de los preceptos constitucionales, legales y normativos.
Ésta es, en resumen, la reflexión y la respuesta que nos sugiere Isaacs en relación con la pregunta que da título a esta columna:
“Un centro educativo debe entenderse como un proyecto común de mejora integral de padres, profesores, alumnos y personal no docente. El proyecto común requiere acuerdo respecto a los valores sustanciales y en cuanto a los objetivos principales a perseguir; requiere además un reparto de tareas y responsabilidades con el fin de asegurar una relación entre lo que hacen las personas y los objetivos. Sin embargo, la calidad del proyecto dependerá principalmente de la suma de los estilos personales de todos los colaboradores siempre que conozcan, comprendan, interioricen y vivan los mismos valores esenciales, cada cual según su idiosincrasia y personalidad.”
David Isaacs
SECUNDARIA (GALO CAÑAS / CUARTOSCURO)
Para abundar en los argumentos acerca de que la escuela es un proyecto común o de comunidad, Isaacs cita a Sergiovanni (1994) quien opina que: 1) En las comunidades la relación entre las personas y los propósitos así como las relaciones entre las personas no están basadas en contratos sino en compromisos. 2) Las comunidades se definen en función de sus valores, sus sentimientos y sus creencias, que proporcionan las condiciones necesarias para crear un sentido de “nosotros” superando el conjunto de “yos”. 3) Las comunidades son conjuntos de personas que están unidas por una voluntad natural y que, como grupo, están unidas a una serie de ideas e ideales compartidos.
Por otra parte, encuentra que para Belenardo (2001) existen seis dimensiones del sentido de comunidad: 1) Valores compartidos (que entiende principalmente en los campos de la disciplina y de los objetivos académicos). 2) Compromiso (que mide por horas adicionales a los contratadas, prestadas, voluntaria y gratuitamente por los profesores; y la dedicación de los profesores y de los padres a actividades fuera del programa oficial). 3) Sentido de pertenencia (que se nota en que haya experiencias compartidas y todos participan en las tradiciones del colegio). 4) Preocupación mutua, los unos por los otros (que se nota en que los profesores prestan atención personalizada a los alumnos y en que hay programas especiales de acuerdo con sus necesidades). 5) Interdependencia (que se nota en la existencia de grupos de coordinación y en una dirección colegiada). 6) Contactos periódicos entre profesores y entre profesores y padres (que requiere la organización de actividades frecuentes para verse y tratarse). Además, dice: “Utilizo el término “comunidad” para referirme a un sentido psicológico compartido de coherencia en un colegio. Un sentido de comunidad es la presencia de creencias, sentimientos y relaciones que unen a los miembros de una comunidad escolar; proporciona un sentido de pertenencia a algo que transciende las interrelaciones situacionales en un colegio”.
Y, por su parte, Strike (1999) indica que: “1) Los miembros de una comunidad están unidos gracias a valores compartidos. 2) Una comunidad es una entidad con la que se relacionan las personas como socios o copropietarios, y con lealtad. 3) Las comunidades tienen un sentido de familia y nutren a sus miembros. Y 4) Es más probable que una comunidad sea informal que burocrática en su manera de operar”
Finalmente, Louis (1995) ha encontrado que… “en tales comunidades, los profesores persiguen un objetivo claro y compartido, dialogan sobre temas profesionales con sus compañeros y abren sus clases a sus colegas. El resultado del proceso es una mejora en el aprendizaje de los alumnos”.
Más que establecer una toma de posición a priori en torno a la pregunta planteada, de si la escuela es una organización (rígida o blanda) o una comunidad (debate teórico-metodológico), quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local, y responder así mismo a la pregunta sobre cuáles son las condiciones necesarias y consensuadas socialmente para crear organizaciones o comunidades educativas que sean congruentes con los principios, fundamentos y valores (pedagógicos, cívicos, éticos) que hacen posible y objetivable el derecho a la educación.
El asunto va más allá de lo doctrinario (sin caer en el terreno de la falsa neutralidad ideológica); el asunto es más bien un compromiso de búsqueda de consensos acerca de qué tipo de escuela pública necesitamos y queremos.
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