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Activismo digital en lengua indígena

23 de julio de 2016 / Por: Jenyree Alvarez / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

El activismo digital es la participación y organización de los ciudadanos utilizando las TIC para difundir, promover y defender diversas causas civiles, políticas, sociales y culturales, muchas veces buscando un objetivo particular relacionado a las políticas o decisiones de las autoridades. En el activismo, las TIC pueden usarse en su forma más sencilla, para informar; de una segunda manera, para concientizar, denunciar y movilizar a otros ciudadanos y en su función más sofisticada, como herramienta para incidir en políticas públicas.

El activismo digital es un mecanismo poderoso mediante el uso de herramientas tecnológicas como las redes sociales, ha ayudado a dar voz a causas que en los medios de comunicación tradicionales no son muy visibles. El activismo en plataformas digitales ha permitido:

  • Crear nuevas comunidades en espacios virtuales que persiguen causas comunes y se identifican entre sí y comparten los mismos objetivos.
  • Facilitar intercambios, formación de consensos y procesos de coordinación dentro de un grupo, así como la gestión de la información y contactos de manera efectiva. [Una] red social (…) transforma radicalmente las posibilidades de los usuarios, permitiéndoles ser a la vez consumidores y creadores, compartir, reinventar y conformar redes de acción”. Paola Ricaurte (2010)
  • Los actores y sus acciones son interdependientes (no actúan como unidades autónomas). • Los lazos relacionales entre los actores transfieren recursos, tanto materiales como no materiales.
  • Los modelos contemplan estructuras de relaciones como entornos que o bien proporcionan oportunidades, o bien coaccionan la acción individual.
https://globalvoices.org

De allí que, el tema de internet y libertad de expresión de las comunidades indígenas en su lengua materna toma mayor relevancia como pieza fundamental de preservación de estas lenguas, lo cual contribuye a proteger el conocimiento y los conceptos que constituyen frecuentemente expresiones únicas, al mismo tiempo que se resguarda la cultura e identidad de sus hablantes.

Internet ofrece a las comunidades indígenas la posibilidad de expresarse en su propio idioma. Varias cartas recientes de derechos en Internet, como por ejemplo la Carta de Principios y Derechos en Internet y la Carta de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones reconocen este derecho y enfatizan la necesidad de promover y apoyar los esfuerzos hacia una comunidad digital multilingüística con un foco en lenguas indígenas y minoritarias.

«El desafío radica en asegurar no solo el acceso a la información sino también a las herramientas que les permitan crear y compartir contenido multilingüístico».

Generar contenido que asegure la diversidad cultural en línea es el primer paso para ayudar a las comunidades indígenas a tener un rol más activo en la articulación y defensa de políticas relevantes para los derechos de internet, así como la expresión en línea y la inclusión social. A menudo, los grupos indígenas quedan excluídos de los deliberaciones políticas que los afecta directamente. Al fomentar y apoyar su participación digital, las tomas de decisiones podrán ser más inclusivas.

Dentro de las comunidades indígenas en Latinoamérica existe un movimiento emergente en el uso de la tecnología digital para expresarse en sus lenguas nativas. Muchas de estas iniciativas están dirigidas por jóvenes que actúan como “puentes” quienes son guiados por el deseo de generar contenido digital disponible en su propio idioma. Con frecuencia, su activismo digital no es remunerado o no obtiene el reconocimiento debido. Su gratificación es saber que incrementan la presencia de sus lenguas y cultura en Internet y sientan las bases para que las generaciones futuras tengan acceso y la posibilidad de comunicarse.

Estos esfuerzos de base son necesarios para comenzar, pero los cambios en las políticas gubernamentales, internacionales y corporativas son indispensables para lograr un cambio real a nivel social.

Construyendo ciudadanía desde el activismo digital. Disponible en: http://www.alternativasycapacidades.org/sites/default/files/publicacion_file/GuiaDeActivismo%20201403.pdf

Red de Activismo Digital de Lenguas Indígenas. Disponible en: https://rising.globalvoices.org/lenguas/investigacion/

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2019

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La autoformación en los entornos virtuales

20 de julio de 2016 / Por: Jenyree Alvarez / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

“La virtualidad, en sentido estricto, no es un mundo

falso o imaginario… es la propia dinámica del mundo

común, aquello por lo que compartimos una

realidad” Lévy P.Lévy, ¿Qué es lo virtual? Paidós,

Barcelona, 1999, p.132

En el campo educativo, el desarrollo de los entornos virtuales incide y potencia significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esa potenciación en gran medida depende del compromiso, de la concepción y de la implicación de cada sujeto en el uso de las herramientas tecnológicas, no es una cuestión de generación, es ante todo una cuestión de actitud y de la necesidad actual en conocer, profundizar y explorar las potencialidades de la virtualidad ante el avance de las tecnologías de la información y la comunicación.

Desde la perspectiva la tarea de los profesores debe transcender la mera transmisión de conocimientos y dirigirse a examinar y propiciar un abordaje crítico y reflexivo sobre el cómo y para qué hacemos uso de las tecnologías. Pues, las características interactivas, la flexibilidad, la desterritorrialización, las potencialidades que ofrecen para lograr una comunicación eficiente y efectiva entre los agentes del proceso educativo y las posibilidades para coadyuvar en los procesos de autoformación y del trabajo colaborativo y cooperativo, son elementos que contribuyen a transformar las relaciones, los roles y los procesos típicos desarrollados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, en la tarea de construir progresivamente la autonomía en el proceso de aprendizaje articulando los entornos virtuales es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje y, si bien la autoformación del estudiante es un proceso interior que debe elegir y seguir el propio individuo, existen estrategias que pueden utilizar profesores y alumnos para mejorar la propia capacidad, con respecto a maximizar la autodirección y a la autogestión del aprendizaje. Un reto, precisamente, se encuentra en que los usuarios de las tecnologías (profesores y estudiantes) asuman una visión de trabajo colaborativo y cooperativo en las actividades cognitivas de alto nivel –sin perder tiempo en actividades mecánicas– mediante un compromiso mental de carácter metacognitivo, es decir, trabajar y apoyar a otros con estrategias que nos ayuden a planificar, organizar y evaluar el propio proceso de aprendizaje.

Si quieres conocer más sobre el tema lee el artículo completo en:

file:///C:/Users/eduvolucion/Downloads/autoformacionyvirt.pdf

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2093

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España: La escuela no necesita una asignatura de educación emocional o de felicidad, sino cultura y conocimiento

España/02 de mayo de 2016/ Alberto Royo/Fuente: abc

Guitarrista clásico. Musicólogo. Profesor de Instituto. Así se define en su perfil de Twitter Alberto Royo, autor del libro «Contra la nueva educación», donde hace una ácida crítica a las nuevas corrientes que inundan el sector de la enseñanza. Página tras página, el autor repasa de forma mordaz los principales dogmas pedagógicos posmodernos, y elabora una defensa apasionada, pero no pasional, de una instrucción pública dotada de una efectiva función de palanca para la mejora personal de las personas, y alejada de supercherías y propuestas excéntricas mejor o peor intencionadas».

—Reforma educativa, tras reforma educativa, los resultados parecen ser siempre los mismos. Igual tasa de abandono, igual de malos resultados en PISA. ¿Es que dan igual las leyes educativas?

—No se puede esperar un vuelco en los resultados con leyes que son conceptualmente similares. La LOE es la LOGSE y la LOMCE es las anteriores pero con diferente vestimenta. En el fondo, ninguna de ellas sitúa el conocimiento en un lugar preferente. Por otra parte, si bien no todo ha de estar condicionado por PISA, los informes sí nos indican que las cosas no se están haciendo bien.

—Usted asegura que entre los más graves errores cometidos quizá esté el de rebajar el nivel de exigencia: el igualitarismo hacia la mediocridad, el desprecio del conocimiento, la desconsideración hacia el esfuerzo y la aversión al mérito. ¿Esto sería con lo primero que hay que acabar? ¿Cómo?

—Recuperando el valor del conocimiento, asumiendo que no es posible aprender sin esfuerzo, reivindicando la meritocracia (que los mejores lleguen más lejos, no solo los que tengan mayor capacidad, sino los más perseverantes y, claro, los más honrados, los que más lo merezcan en definitiva, procedan de una situación mejor o peor), siendo ambiciosos y no conformándonos con un nivel medio para todos sino apostando por la excelencia (lo que no va en detrimento, faltaría más, del apoyo a los alumnos con mayores dificultades). Y, por último, aclarándonos sobre qué queremos que sea la escuela: un lugar en el que se aprenden conocimientos y valores o un centro de entretenimiento y sociabilización, que «guarde niños» y evite problemas porque no están en la calle.

—¿Es prudente que un país que se encuentra a la cola de la OCDE en educación, y tiene tal tasa de abandono, centre casi todos sus esfuerzos en imponer la lengua de Shakespeare?

—Cuento en el libro cómo el actor argentino Ricardo Darín explicaba en una entrevista por qué no ha querido trabajar en Hollywood: porque pensar en otro idioma es muy difícil y porque estaría renunciando a una herramienta muy valiosa. Este mismo razonamiento sirve para la enseñanza. Un profesor ha de dominar la herramienta más importante que tiene: la palabra. Y hacer que sus alumnos la dominen. Va a ser su mejor medio laboral y profesional. Sin que eso suponga despreciar el conocimiento de otros idiomas. La enseñanza del inglés (o del francés, alemán o chino…) debe suponer un plus, no una sustitución. No puede ser que la finalidad de una enseñanza secundaria sea hacer que nuestros alumnos chapurreen un idioma extranjero y ya.

—Hay una corriente de pedagogos que insiste en acabar con la enseñanza tradicional. Pero usted apunta en su libro que, al final, el único sistema cuyos resultados están demostrados es el del aprendizaje a través de la lección tradicional, la clase magistral, los exámenes, los programas por objetivos… ¿Cierto?

—No es que sea el único sistema válido. Lo que pienso es que un buen docente puede serlo utilizando una metodología tradicional o innovadora. Lo que defiendo es que se deje de presionar al profesor insistiendo en la necesidad de la innovación sin tener en cuenta si esta va a mejorar o no el aprendizaje de nuestros alumnos. Hoy tenemos congresos de innovación, cursos de innovación, premios de innovación… el profesor que no innova es tachado de inmovilista, mientras se premian metodologías extravagantes. Déjennos a los profesores que hagamos uso de nuestra libertad de cátedra y enseñemos como mejor consideremos, según nuestra forma de concebir la educación. De lo que se trata no es de enseñar a lo antiguo o a lo moderno sino de enseñar bien.

En cuanto a la clase magistral, es ridículo estar en contra de ella porque no es más que una clase excelente. La palabra magistral se ha llenado de connotaciones negativas absolutamente injustas. En todos los ámbitos (artísticos, laborales, deportivos, empresariales…) se busca a un «maestro» que pueda explicar cómo mejorar en conocimientos, técnicas o proyectos. ¿Por qué no en educación? Cuando he impartido clases magistrales como intérprete (o cuando las he recibido) a nadie se la ha ocurrido pensar que iban a ser soporíferas o perjudiciales. Al contrario, en el mundo de la música una clase magistral es una oportunidad de aprender, un disfrute, un lujo.

Una clase, en el contexto que sea (un curso de interpretación musical, un instituto, una universidad) no puede ser magistral si es aburrida, monótona, plana… denostar la clase magistral es un ejercicio de anti intelectualismo. Estoy seguro de que solo desprecia la clase magistral, entendida, insisto, como una clase extraordinaria, quien no es capaz siquiera de dar una buena clase. Para aspirar a impartir una clase magistral (y digo aspirar porque no es sencillo) hay que estar muy preparado.

—Su libro Contra la Nueva Educación insiste en que lo nuevo vende, lo viejo no, y que lo peor de estas corrientes es que sobrevaloran lo emocional, la empatía, lo original e infravaloran el esfuerzo, la constancia o el rigor.

—Sería urgente cambiar esto restableciendo algunas certezas, algunas convicciones. ¿Cómo? Recurriendo a la razón y a la experiencia. Entendiendo que nada hay más reaccionario que un sistema público de enseñanza que iguale a todos en la vulgaridad. La cultura y el conocimiento se devalúan si se regalan, si no se pide a cambio interés y voluntad. Pero demostramos desconfiar de su valor cuando lo edulcoramos y lo aligeramos para facilitar su adquisición. Además es profundamente injusto socialmente hablando. Los alumnos que viven en un ambiente familiar donde hay cultura, conocimientos, absorben estos de manera habitual: leen en casa, escuchan música, visitan un museo, aprenden un vocabulario culto, leen la prensa, comentan y escuchan comentarios de distintos temas… Mientras que los alumnos que se mueven en ámbitos social y económicamente difíciles solo pueden llegar a «aprender», a conocer estos saberes en la escuela. Si no se los dan allí, carecerán de ellos siempre y partirán con una desventaja notable.

 

—Una de esas corrientes aboga por la introducción de la educación emocional en todas las escuelas. ¿Esto sucede a costa de tiempo para las Matemáticas?

—Es posible porque nuestros dirigentes, con intención o no de idiotizar a la sociedad, no confían en el valor del conocimiento, así que, si el conocimiento no es importante y la escuela no es el lugar en el que transmitirlo ni el profesor quien lo atesora, toca buscar otras metas: una de ellas es la educación emocional, como si fuera posible separar la emoción de cualquier actividad que uno haga. Soy músico, ¿le parece que es posible enseñar mi asignatura sin emoción? Hay más emoción en el aria de las Variaciones Goldberg que en treinta congresos de educación emocional. No necesitamos una asignatura de educación emocional. Necesitamos educación, conocimiento y cultura. Y esto en sí mismo ya es emocionante. Apasionante.

—También hay quien aboga por enseñar en la escuela a ser felices a los hijos.

—Cuando me dicen que los chicos tienen que ser felices en la escuela, me pongo enseguida en guardia. Yo también quiero que mis alumnos sean felices, claro. Mis alumnos, mi familia, usted, el mundo… pero la escuela no es ni debe ser un centro de psicología positiva, autoayuda y terapias alternativas y la felicidad no puede ser el fin de la escuela. Es absurdo. Cuando preparé mi oposición no estudié nada sobre felicidad y sí mucho sobre música. Porque ese es mi cometido: enseñar música. A mí la música me apasiona y sin duda contribuye a mi felicidad, como estoy convencido de que es importante para la formación de mis alumnos y que puede proporcionarles cualidades valiosas que les podrán procurar disfrute en el futuro: el desarrollo de la sensibilidad artística, el cultivo del paladar musical y del gusto estético… o, al menos, una cierta cultura que, pese a que para algunos parece que estorba o que no es «útil», nunca está de más. Pero esto es algo que se alcanza con el tiempo y no de forma inmediata y en cuyo proceso no siempre lo pasa uno en grande. Supeditar todo aprendizaje a la comodidad, al bienestar y al placer es una irresponsabilidad que puede convertir a nuestros alumnos en ignorantes narcisistas.

—Usted advierte en su obra que hay cierta ofuscación con la innovación, la tecnología y lo digital.

—Parece que es una buena forma de ganar dinero y fomentar el consumo. Voy a ponerle un ejemplo, ahora que se empieza a criticar también la escritura a mano y todo debe hacerse con el ordenador: cuando uno toma apuntes en el ordenador, la propia rapidez de la pulsación hace que anote cuanto escucha sin apenas darle importancia. Sin embargo, tomar apuntes a mano, dada la menor rapidez con que la mano puede escribir, te obliga a pensar y seleccionar lo más importante. Ya estás haciendo un trabajo importante de cada al estudio que no puedes hacer con un portátil. La tecnología es una herramienta que, como todas, debe utilizarse cuando mejore el desempeño de una actividad, pero no por imposición.

—También hay cierta ofuscación con la innovación, la tecnología y lo digital. ¿Por qué?

—Porque es una buena forma de ganar dinero y fomentar el consumo. Voy a ponerle un ejemplo, ahora que se empieza a criticar también la escritura a mano y todo debe hacerse con el ordenador: cuando uno toma apuntes en el ordenador, la propia rapidez de la pulsación hace que anote cuanto escucha sin apenas darle importancia. Sin embargo, tomar apuntes a mano, dada la menor rapidez con que la mano puede escribir, te obliga a pensar y seleccionar lo más importante. Ya estás haciendo un trabajo importante de cada al estudio que no puedes hacer con un portátil. La tecnología es una herramienta que, como todas, debe utilizarse cuando mejore el desempeño de una actividad, pero no por imposición.

—Dice usted que sir Ken Robinson, apoyado en la teoría de las inteligencias múltiples, proclama que «todos los niños tienen talento». ¿Cuál es su opinión al respecto?

—Que entiendo que es mucho más tranquilizador decir que todos somos igual de inteligentes y que el talento está repartido a partes iguales. El problema es que es mentira. Desgraciadamente el conocimiento, la inteligencia y la capacidad no son democráticos, aunque sí meritocráticos porque alguien que no tenga una gran capacidad, una inteligencia o un gran talento puede llegar a desarrollar alguna actividad razonablemente bien si tiene interés y persevera. Luego, cada uno puede confiarse al esfuerzo o a las múltiples inteligencias. La elección es libre.

—También hay modas en lo que respecta a cómo debe enseñar. Se habla de pedagogos innovadores de la innovación, de profesores artistas, de docentes que dan importancia al alumno porque este a veces sabe más que él y tiene todo el conocimiento a su disposición, del profesor motivador…

—El conocimiento no es hoy más accesible que antes. Tenemos internet como ya teníamos las bibliotecas. Un alumno formado encontrará en internet muchas posibilidades de aprender. Un alumno ignorante solo tendrá más oportunidades para perderse, quizá más que antes porque resulta facilísimo tener millones de informaciones al alcance de una tecla. El alumno siempre va a necesitar aprender a comprender lo que lee, a seleccionar lo que encuentra, a relacionarlo con otras cosas, a confrontarlo con algunas más, a resumirlo o expresarlo, a que sea punto de partida de su propio razonamiento o deducción.

—Por último, señala usted que vivimos en una sociedad sin exigencia intelectual, en la que quien se esmera no siempre encuentra recompensa y quien busca atajos muchas veces llega el primero. ¿Cómo lograr que nuestra aspiración sea conseguir una meritocracia ética, una sociedad que posibilite que, quien se conduce de forma honrada y tenaz llegue más lejos que quien no se comporta así?

—Es difícil. Los modelos sociales no ayudan. Sin embargo, creo que debemos hacer lo posible por inculcar en nuestros hijos (y nuestros alumnos) estos valores: la honradez, el esfuerzo, el amor por el conocimiento, el gusto por el trabajo bien hecho. Tenemos la obligación moral de convencerles de que nada es más satisfactorio que lo uno mismo consigue por sus propios medios.

Fuente: http://www.abc.es/familia/educacion/abci-escuela-no-necesita-asignatura-educacion-emocional-o-felicidad-sino-cultura-y-conocimiento-201604291804_noticia.html

Imagen: http://www.abc.es/media/familia/2016/04/27/alberto-royo–620×349.jpg

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La OCDE entrega al gobierno colombiano resultados para el sector de la educación

Colombia/20/04/2016/Fuente y Autor de la noticia:rcnradio

La OCDE entregará este jueves en Barranquilla las recomendaciones del Comité de Políticas Educativas para el país, Durante el Foro Educación con Calidad: Dialogo de Estrategias para Colombia.

En este foro participará además del director de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo OCDE, un equipo técnico que abordará en cinco mesas de trabajo diversos aspectos de la educación, con especialistas en el tema del país y en el que estará participando la ministra Gina Parody.

Precisamente la ministra de Educación, Gina Parody, dijo que “la aceptación del sector de la Educación en la OCDE es un avance significativo en la meta que se ha propuesto el Gobierno del presidente Juan Manuel Santos de hacer parte de ese organismo internacional y es un espaldarazo a las políticas que en materia de Educación hemos emprendido desde el Ministerio”.

El dialogo entre autoridades del sector educativo de Colombia con los miembros de la OCDE permitirá delinear estrategias que ayuden a un mejor futuro del sector.

Gina Parody dijo que “para Colombia el intercambio con el comité de educación de la OCDE es una oportunidad invaluable que permitirá introducir en el proceso de diseño de las políticas del sector los aprendizajes y las mejores prácticas de países que han logrado grandes avances en la materia, dinamizar nuevas reflexiones y reformas tendientes a lograr un crecimiento más incluyente”.

Este jueves Colombia recibirá el último informe de la OCDE sobre la apropiación de los estudiantes colombianos de diferentes áreas del conocimiento.

Fuente de la noticia: https://www.rcnradio.com/nacional/la-ocde-entrega-al-gobierno-colombiano-resultados-sector-la-educacion/

Imagen: https://www.rcnradio.com/wp-content/uploads/2016/04/000_9R7WN-400×200.jpg

 

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El papel del Conocimiento en un marco emancipatorio. Contexto problemático y algunas propuestas

Santiago José Roca

En La identificación americana con la Europa segunda, Briceño Guerrero (2007: 5-36) describe la oposición entre conocimiento científico y otros modos naturales de construir conocimientos en términos de la diferenciación entre la capacidad humana de pensamiento y su expresión racional (razón primera) y la reflexión sobre dichas estructuras de pensamiento (razón segunda). La razón primera se expresa en el pensar, el obrar y en el uso del lenguaje por todos los seres humanos; y la razón segunda en los modos teóricos de comprender y operar sobre la realidad social y natural. Podemos decir que la razón primera se encuentra ejemplificada por el sentido común y la tradición, y la razón segunda en los preceptos ontológicos y epistemológicos del pensamiento filosófico de los clásicos griegos y por los principios de la ciencia moderna.

La razón primera forma parte de la tradición de cada pueblo, mientras que la razón segunda integra una “cultura segunda” que aspira a una racionalidad universal separada de las particularidades de cada grupo cultural. Desde la razón segunda, se establece una diferencia entre “cultura” y “tradición”, en el sentido de un sistema de conocimiento de validez universal en contraposición con un conocimiento contingente y arraigado en una cultura particular. Las expansión de las ideas de “civilización”, “modernidad”, “progreso” y “desarrollo”, surgen a partir de la cultura segunda.

La cultura segunda, contenida en la educación, en las políticas públicas y en las dinámicas de la ciencia y la tecnología, evalúa el devenir particular de cada pueblo desde la historia del progreso, marginando sus saberes y practicas propios, haciéndolos coherente con una cultura “universal”. La expansión de la cultura segunda funciona para asimilar/obliterar a la tradición primera: los modelos racionales de sociedad se sobreponen a los modos de construcción de sentido elaborados por cada cultura particular, los cuales son desplazados por los criterios de validez y la capacidad de manipulación generada desde la razón segunda. En suma, la cultura segunda creó una oposición radical entre el conocimiento racional y la tradición, la cual, sin embargo, resultó del proceso histórico y cultural que formó el devenir de Occidente.

Interpretando la perspectiva de Briceño, podemos afirmar que la razón primera constituye la base de toda posibilidad de conocimiento. La confrontación que ocasiona la razón segunda hace que olvidemos que toda cultura puede ser considerada como “racional”, no en los términos restringidos de una racionalidad teórico-instrumental, sino en los términos más amplios propios del sentido común, la historia y la tradición. Así, la capacidad teórica y operativa de la razón segunda se opone, al menos en apariencia, al reconocimiento de las particularidades históricas y culturales de cada pueblo.

Ahora bien, ¿cómo traducir esta distinción en términos de los modelos contemporáneos de generación de conocimiento? Y especialmente, ¿cómo superarla a través de formas alternativas de generación y difusión del conocimiento, que se basen en la necesidad de crear conocimiento endógeno?

El propósito de este artículo es indagar sobre las condiciones problemáticas que estimulan la emergencia de una concepción del conocimiento como parte de un camino de emancipación política y sociocultural. Para ello exploramos la diferenciación entre Razón y Tradición como un proceso que encierra la racionalización del mundo contemporáneo. Luego reflexionamos sobre el carácter racional (en sentido amplio) y cultural del conocimiento, el cual lo coloca por encima de la diferenciación creada por la racionalización economicista del conocimiento en la actualidad. Para terminar proponemos algunos hitos que podrían ayudar a continuar el desarrollo del tema central.

Con la cultura moderna podemos caracterizar una doble corriente en la esfera sociocultural mundial. Por una parte, ciertas formas de creación de sentido como el arte, el conocimiento práctico, el diálogo y la tradición, son aisladas y subordinadas dentro del esquema del conocimiento científico. Éste puede despojarlos del carácter de certidumbre que poseen como parte de una visión del mundo y, al mismo tiempo, interpretarlos en términos de su propia lógica (convirtiéndolos en parte de un discurso “científico”). A la vez, la ciencia y la tecnología, sustentadas por la racionalidad teórico-instrumental, reconstruyen los procesos sociales a partir de la búsqueda de una racionalidad universal y de la posibilidad de operar sobre la naturaleza. La doble corriente sirve a la racionalización de las relaciones sociales y a la subordinación modos alternativos de construir sentido sobre la realidad bajo el peso del racionalismo de la cultura moderna.

Este no es un proceso aislado sino parte del devenir de lo que comprendemos como Modernidad. Para Beriain (1996), la Modernidad se origina como proceso de ruptura frente a la tradición a partir del cual la sociedad intenta construir sus propias bases y encuentra referencia solamente en sí misma. Esto ayuda a que se instale una diferenciación social en subsistemas, estructurados según sus propias normas, que comienzan a gobernar los distintos ámbitos de la vida cotidiana ahora racionalizados de acuerdo con un sistema desarrollado para ello (la economía, la sociología, etc.). De este modo, “la Modernidad se sustenta sobre una infraestructura imaginaria, la expansión ilimitada del dominio racional que funge como racionalización de la ‘voluntad de dominio’. Ésta penetra y tiende a informar la totalidad de la vida social” (Beriain, 1996: 12).

Ahora bien, la expansión de modelos racionalistas ha servido históricamente como vehículo para la difusión de visiones del mundo hegemónicas que intentan subordinar la visión del mundo de cada cultura particular. Los modelos racionales de sociedad (traducidos en modelos económicos, sociales, legales, políticos, etc.) sirven para el traslado de los sistemas teóricos y de los recursos de países más “desarrollados” dentro de los límites de las revoluciones industriales y tecnológicas modernas (Vessuri, 1986). Esto tiene como consecuencia la mundialización de la economía capitalista y de su marco jurídicos-político, favorable para los actores mejor posicionados en las naciones industrializadas. Como ejemplo de esto tenemos las formas de gestión del conocimientos enmarcadas en el modo capitalista de la “economía del conocimiento”, según la cual “el conocimiento y los recursos de las empresas y las universidades del norte tienen que ser protegidos bajo un régimen estricto de propiedad intelectual. El conocimiento y los recursos de los pueblos del Sur constituyen parte de la herencia común de la humanidad a los cuales empresas y universidades del Norte tienen libre acceso” (Lander, 2005: 39-40). Esta es una diferencia que se traduce también, en los mismos términos de desigualdad, para los modelos económicos, jurídicos, políticos, etc.

Podemos decir entonces que la “universalización” de la cultura lleva el signo de los pueblos que han alcanzado determinados adelantos teóricos y técnicos dentro del esquema de desarrollo capitalista industrial. Esta es una perspectiva que intenta recuperar la dimensión histórica y cultural de los procesos de construcción del conocimiento, contra la perspectiva anti-histórica y anti-política que parte de la universalidad de los preceptos de la modernidad y que se enmarca en la narrativa del Progreso. La mayor “oportunidad” de cada cultura es la posibilidad de insertarse en los modelos económicos y políticos de las economías más “desarrolladas”. El costo es la pérdida de su propio suelo histórico y cultural, la explotación de sus capacidades y recursos, la subordinación política y cultural en términos de un sempiterno coloniaje. Visto así, el conocimiento transferido por la Modernidad es siempre un conocimiento propio de un Occidente en expansión sobre las demás culturas. En cuanto que la capacidad de crear una narrativa cultural y de evitar que otras narrativas emerjan es una forma de dominación política y cultural, toma importancia el que la cultura moderna haya desarrollado una narrativa que deslegitima a otras visiones del mundo, basada en ideas como “progreso” y “desarrollo” (Gallopín y Vessuri, 2006: 40).

Así, el cientificismo de la cultura moderna apuntala la homogeneización cultural y toma parte en la confrontación contra las culturas tradicionales. La globalización, como movimiento de expansión de la cultura industrial, convierte a la ciencia y la tecnología en un lenguaje privilegiado de este modo de expansión. En correspondencia con ello, el capitalismo penetró las realidades nacionales utilizando, entre otros medios, estructuras conceptuales diseñadas para comprender el mundo moderno, de forma que el desarrollo de la ciencia en nuestros países se configuró – y continúa configurándose – de acuerdo con criterios científicos de Occidente (Varsavsky, 2006).

Las restricciones para el acceso al conocimiento, presentes en el modo capitalista de generación y circulación de conocimientos, poseen, entre otras consecuencias, la exclusión de contingentes humanos de la posibilidad de participar activamente en la construcción de conocimientos y, por tanto, en la conformación de su propia cultura. Por ello tampoco pueden tomar parte en la formulación y solución de problemas sociales y ambientales. Todavía más, el cientificismo de la cultura moderna causa la erosión de la capacidad de los grupos sociales para situarse históricamente en su contexto de vida particular, lo cual crea corrientes en contra de la unidad orgánica de su cultura. El hecho de que se asuma que “conocimiento” por antonomasia es el conocimiento científico, tiene también como consecuencia que el conocimiento no se genera según las capacidades endógenas, sino de acuerdo con los marcos conceptuales hipostasiados y trasladados desde los países del centro capitalista. Por ello, se trata de un conocimiento que no atiende problemas sociales, culturales y ambientales de la comunidad que lo posee, sino que sirve para su inserción en estructuras económicas, políticas y socioculturales en expansión. Así, los esquemas mentales y culturales reflejan los códigos de los mecanismos de subordinación material y cultural en que se encuentran las comunidades contenidas estos marcos.

En este sentido, no es exagerado hablar de una suerte de “enajenación” hacia el conocimiento, que consistiría en verlo como algo extraño a la constitución de un grupo social, en cuanto que perteneciente al dominio de “especialistas” y otros actores cobijados en las relaciones sociales de poder. Aquí entramos claramente en la dimensión política de la cuestión. Este modo de enajenación se encuentra relacionado con la erosión de las representaciones culturales y la conciencia histórica de una comunidad, así como con la percepción de sus propias capacidades y oportunidades de acción en un contexto determinado. Dicho estado es aún más grave por cuanto que los esquemas cognitivos responden a estructuras de dominación que condicionan la realidad política y cultural de cada comunidad cultural. En consecuencia, el modo de conocimiento natural del hombre, presente en los conocimientos implícitos y explícitos, estructurado – por ejemplo – en la tradición, y contenido además en las formas de adaptación de conocimiento científico, se encuentra en desventaja frente al avance del racionalismo y del cientificismo de la cultura moderna.

En suma, el saber en general se encuentra reducido a la ciencia moderna, y la ciencia se encuentra a la zaga de una tecnología de orientación industrial y mercantil. Con esto, se deja de lado la idea clásica de la ciencia como “búsqueda de la verdad”, así como la idea más actual de una tecnología basada en la aplicación del conocimiento científico. Los saberes en general (como los saberes tradicionales) pueden tener, en este contexto, dos tipos de suerte: o bien son excluidos y olvidados por no representar una fuente de valor para la academia y la industria (y por lo tanto, las comunidades que los sustentan son consideradas “atrasadas”), o bien son asimilados dentro de la estructura de producción y protegidos por el derecho exclusivo de monopolio, cerrando con ellos el acceso a este tipo de bien. Huelga decir que las dinámicas y los contenidos presentes en los centros donde se produce conocimiento de forma intensiva (como en las universidades) y de forma extensiva (fábricas, talleres) quedan subsumidos bajo esta lógica, por lo cual termina por expandirse, de manera total, una forma particular de generación y apropiación social del conocimiento.

Es necesario intentar una aproximación más elemental al problema del conocimiento. Partamos de que los colectivos sociales generan representaciones sobre sí mismos según el significado que atribuyen a sus acciones en el contexto de su medio social y cultural. Una de las formas de construir este tipo de significado es el conocimiento, el cual conforma parte del trasfondo de los modos de comprender el mundo, y que se genera de acuerdo con pautas de racionalidad que son inmanentes a todos los grupos humanos (Berger y Luckmann, 2003). No se trata en este caso de la racionalidad instrumental restringida a la relación de medios-fines, desarrollada teóricamente por la cultura occidental, sino de la capacidad de raciocinio que es común a la humanidad.

Muchas formas de construir sentido sobre la realidad implican algún modo de uso del conocimiento, como la expresión artística, la práctica empírica, la tradición, el diálogo y, por supuesto, el conocimiento científico. Aunque generalmente no tengamos conciencia de ello, sólo podemos aprehender y comprender las cosas que integran nuestro mundo a través de determinado marco de conocimientos. En otras palabras, solamente podemos pensar en conceptos como “Estado”, “academia” o “localidad”, cuando los consideramos como parte de un sistema de conocimientos particular. Ello tiene importancia para la aprehensión cotidiana de los fenómenos, tanto como para su comprensión y para la toma de decisiones. Comparemos, por ejemplo, una situación cotidiana, como decidir cuál es la vía más corta para llegar a algún lugar; o una situación algo más compleja, como escoger una vocación laboral; o incluso algo más complicado, como responder a una pregunta filosófica sobre qué es “libertad”. El carácter concreto que le damos a estos problemas y el modo en que los atendemos se encuentra vinculado con un marco de conocimientos definido, el cual, a su vez, está íntimamente ligado con el entorno sociocultural en el que nos hallamos (de manera que no es “neutral”). Si normalmente no tomamos conciencia de ello, es porque este marco de conocimientos es consustancial con los contextos intersubjetivos en que nos encontramos y con el uso que hacemos del lenguaje.

Diferentes modos de construir significados sobre la realidad son considerados inferiores por el cientificismo de la cultura moderna. Esto sucede, en parte, porque las pautas utilizadas para examinar dichos modos son las propias del conocimiento científico. En consecuencia, se le otorga preponderancia a un tipo de saber nomológico, objetivo, verificable empíricamente, obtenido mediante un método específicos y a través de técnicas e instrumentos adaptados al mismo. No obstante, la “superioridad” que se le atribuye culturalmente a la ciencia se encuentra enraizada en determinados valores que hoy día se encuentran bien difundidos y no, como podría esperarse de una cultura científica, como resultado de un trabajo exhaustivo de análisis y crítica de sus principios ontológicos y epistemológicos. Por esa razón puede hablarse de que el cientificismo moderno, en tanto que convierte a la ciencia en conocimiento por antonomasia, cumple un papel como fundamento de una determinada visión del mundo que sirve a la expansión del modelo socioeconómico y cultural de Occidente.

En lo dicho hasta ahora se percibe una distinción fundamental. Sea porque se considere como una capacidad cognitiva (conocer y hacer uso del conocimiento) o como el acervo de saberes de una comunidad cultural; sea porque se le vea como un conjunto de creencias justificadas (y de allí la posibilidad de preguntar por el criterio de justificación del mismo) o de pensamientos “comprobados” sobre la realidad empírica, el conocimiento forma parte de toda visión del mundo y de toda obra humana. Así, desde una perspectiva amplia, podemos definir al conocimiento (incluyendo al conocimiento científico) como un conjunto de proposiciones a las cuales se adhiere una comunidad particular y que le sirve como modo de construir lo que considera “verdad” (Gallopín y Vessuri, 2006: 37).

La referencia a conceptos como los de conocimiento tradicional (1), indígena o local (Gallopín et al, 2006: 42-43), demuestra que es posible hablar del conocimiento sin tomar como única referencia el saber nomológico de la ciencia. En síntesis, conceptos como estos se refieren a un conocimiento que: (a) se encuentra basado en la experiencia y adaptado a condiciones sociales, culturales y ambientales particulares; (b) se transmite a través de mecanismos especiales de comunicación e intercambio de información; (c) es conocimiento colectivo por naturaleza, aunque mantenido y transmitido oralmente por personas que cumplen un papel determinado en la comunidad; y (d) forma parte del sustento material y cultural de la comunidad, además de que le permite atender problemas que surgen en sus propias condiciones de vida. Resulta interesante aquí la noción de que un marco de conocimiento se encuentra asociado con los valores y las prácticas de una comunidad particular (definida en términos culturales, no sólo territoriales).

Finalmente, suele distinguirse entre dos modos de conocimientos no aislados entre sí (Gallopín y Vessuri, 2006: 46-47):

(a) Un conocimiento explícito y codificado, capaz de ser expresado a través de reglas y procedimientos, que puede ser almacenado y utilizado numerosas veces, y que puede transmitirse como información a través de medios de soporte específicos.

(b) Un conocimiento implícito y no estructurado, contenido en experiencias personales y que toma la forma de habilidades o saberes en áreas específicas, y situado en la práctica. La cultura organizacional, las formas de educación y comunicación, entre otros aspectos “blandos” que forman parte de la interacción humana, llevan implícito este tipo de conocimientos.

En conclusión, existen formas de caracterizar el conocimiento que no se limitan exclusivamente al conocimiento nomológico. La existencia de conocimientos estructurados y no estructurados (transversal a toda forma de construir conocimientos), y de marcos epistémicos alternativos, dan muestra de que es posible hablar de conocimientos más allá del ámbito del cientificismo de la cultura moderna. Afirmar esto no implica descalificar al conocimiento científico frente a los saberes tradicionales. Más bien es un intento de llamar la atención sobre la racionalización de la “voluntad de dominio” en la Modernidad y su traducción en subsistemas que median en los modos de generación del conocimiento en la actualidad. Sobre esta apreciación se fundamenta la propuesta de formas diferentes de generación de conocimientos, en los que el saber se conciba como apoyo para el despliegue de las potencialidades humanas a través de la valoración de las condiciones sociohistóricas y culturales de cada Pueblo.

Por esta razón, la reflexión debe evitar tanto el “imperialismo científico” (la idea de que sólo el conocimiento científico posee los atributos de verdad y objetividad) como el “relativismo epistemológico” (la idea de que todos los conocimientos son igualmente válidos) (Gallopín y Vessuri, 2006: 40-41). En cambio, se debe buscar los medios para articular conocimientos estructurados y no estructurados, desde la ciencia y desde la tradición. Teniendo visto que el conocimiento nos ayuda a representarnos un sistema de relaciones socioculturales, y que al mismo tiempo dicho sistema impone dinámicas sobre la manera de construir conocimientos, el interés de un investigador apuntaría a proponer las condiciones de un tipo de conocimiento que permita dar cuenta críticamente del sistema en el que emerge, para abrir la posibilidad de transformarlo, mientras se transforma a sí mismo en el proceso (2). De esta manera, parafraseando a Dussel, en cuanto que la praxis de liberación basada en el conocimiento sea crítica, también será antihegemónica (2007, 10).

Podemos hablar de esquemas cognitivos y dinámicas socioculturales que surgen como parte de determinados sistemas de relaciones entre sujetos, y que por tanto los reproducen en diversas instancias de la vida social. Las consecuencias de este escenario – y sus posibles alternativas – pueden ser analizadas con la definición de dos dimensiones que sirven para integrar aspectos que reclaman nuestra atención:

(a) Los esquemas cognitivos de cada comunidad particular. En esta dimensión incluimos los esquemas mentales y los contenidos culturales e indentitarios de cada grupo social. Pueden rastrearse el modo en que los integrantes de una comunidad internalizan los valores de un modo de generación de conocimiento y la convierten en parte de su visión del mundo y en directrices de su práctica. Por lo tanto, incluye las representaciones sobre el conocimiento que otorgan determinado lugar a la ciencia y a la tradición, así como las propias definiciones de “verdad” y “conocimiento” (3).

(b) Las dinámicas socioculturales pertinentes para la generación, difusión y apropiación social del conocimiento. En esta dimensión destacamos las estructuras formales y no formales que inciden en la producción y socialización de conocimientos; el carácter de la producción de conocimientos en cuanto a la definición de sus propósitos, planes, objetivos, problemas y respuestas; la distribución de los recursos tangibles e intangibles, las condiciones políticas y jurídicas de acceso al conocimiento, entre otros aspectos. Incluimos también las relaciones de poder entre agentes tecnológicos, las cuales podemos describir tomando en cuenta los juegos estratégicos (la intención y las acciones de cada actor con respecto al otro), las estructuras más o menos rígidas o flexibles de dominación, y las mediaciones simbólicas que implican alguna forma de conocimiento (instituciones, leyes, tecnologías, etc) (4).

Dados estos elementos, podemos plantearnos la cuestión sobre el papel que puede cumplir el conocimiento en un marco de emancipación política y sociocultural. Esta pregunta tiene sus raíces en las bases ontológicas y epistemológicas de lo que llamamos “conocimiento” y en el sistema de relaciones sociales y políticas dominantes. Por lo tanto, la respuesta implica un doble acento: por una parte, sobre los esquemas cognitivos de generación de conocimientos, por la otra, sobre las condiciones políticas y socioculturales que los sustentan en tanto que práctica social. La emancipación, en este contexto, significa la posibilidad de tomar consciencia de la vinculación que existe entre determinados esquemas cognitivos y el despliegue de juegos sociales estratégicos, con el propósito de poder actuar afirmativamente para crear relaciones equitativas fundadas en los intereses y aspiraciones legítimas de cada sujeto.

El fin último, en cuanto al conocimiento refiere, es fundamentar la certidumbre de que la racionalidad innata del ser humano, presente en la historia y la cultura de cada pueblo (en palabras de Briceño, la razón primera), constituye la base insoslayable de toda forma de creación de sentido social. Esta certidumbre debe servir para contrarrestar la voluntad de dominación del racionalismo occidental que sustenta el interés de dominación sociocultural hacia la condición de los pueblos del Sur.

Notas

(1) El término de “tradicional” no significa que se haga referencia a un conocimiento anticuado o impráctico, sino que se encuentra ligado al devenir cultural de una comunidad. En otras palabras, el conocimiento es “tradicional” porque es creado, preservado y difundido a través de prácticas y los significados que reflejan el carácter cultural de una comunidad (Gallopín y Vessuri, 2006: 42-43). 
(2) Por ejemplo, como explican Contreras y Roca (2009), los grupos que se organizan en función de la generación y socialización de conocimientos atienden carencias de las sociedades en las que se desenvuelven, por lo cual se emprenden acciones que tienden hacia la atención de las necesidades básicas y al sostenimiento de condiciones para la vida (“atendernos” y “sustentarnos”); pero en algunos casos también inician acciones dirigidas hacia el reconocimiento y el cultivo de las formas culturales (“reconocernos” y “recrearnos”). De allí que se requiera una propuesta de trabajo que integre dichas dinámicas en un proceso de constitución de identidades colectivas (la construcción de un “nosotros” común): la atención de necesidades básicas, la reconstrucción de la historia común, la formación colectiva desde la conciencia del contexto sociocultural y la atención de proyectos comunes.
(3) Por ejemplo, podemos observar las limitaciones ontológicas y epistemológicas del cientificismo en cuanto a la autocomprensión positivista de la ciencia, que lanza un velo sobre la existencia de valores e intereses en la práctica científica (Habermas, 1971). Por otra parte, quizá se haya reducido profundamente el conocimiento científico a un saber especialmente instrumental, alejado de la discusión sobre fines y valores sociales. Un modo de construir conocimientos para la emancipación debe generar conocimiento pertinente, pero es al mismo tiempo una práctica emancipadora a través de la experiencia y de la reflexión sobre los bienes sociales.
(4) La distinción que hace Varsavsky (2006) entre sociedades neocoloniales y sociedades desarrollistas es un buen ejemplo de cómo se despliega esta dimensión en los marcos nacionales de generación y circulación de conocimientos. 

Referencias bibliográficas

Briceño, J. M. (2007) El laberinto de los tres minotauros. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores. 2º edición.

Berger, P. y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Argentina: Amorrortu.

Contreras, J. J. y Roca, S. (2009). La Refundación del “Nosotros Popular” en la Rebelión del Conocimiento. Revelando el Sentido de la Organización Comunitaria. Mérida, Venezuela: Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres.

David, P. y Foray, D. (2002). Fundamentos económicos de la Sociedad del Conocimiento. Revista Comercio Exterior, 52 (6), 472-490.

Dussel, E. (2007). Las transformaciones históricas del Estado moderno: tesis para interpretar las praxis antihegemónicas. Utopía y Praxis Latinoamericana, 12 (36), 9-34.

Gallopín G. y Vessuri, H. (2006). Science for sustainable development: articulating knowledges. En Guimaraes, A. et al (Eds.), Interfaces between Science and Society (pp. 35-51). Londres, Inglaterra: Greenleaf Publishing.

Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests: A General Perspective. En Knowledge and Human Interests (pp. 301-317). Boston, Estados Unidos: Beacon Press.

Lander, E. (2005). La Ciencia Neoliberal. En Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 11 (2), 35-69.

Varsavsky, O. (2006) Hacia una Política Científica Nacional. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores.

Vercellone, C. (2004). Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo. En Blondeau, O. et al. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid, España: Traficantes de Sueños.

Vessuri, H. (1986). Los papeles culturales de la ciencia en los países subdesarrollados. En Saldaña, J. J. (Ed.), El perfil de la ciencia en América. Cuadernos de Quipu (pp.7-17). México.

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