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Educación pone en marcha la campaña para impulsar la matriculación en asturiano y gallego-asturiano

Austria/19 de Junio de 2017/20 Minutos

La Consejería de Educación y Cultura ha puesto en marcha una campaña informativa para impulsar la matriculación en Lengua Asturiana y Literatura y, en su ámbito, en Gallego-Asturiano, bajo los lemas ‘Yo apúntome, ¿vas dicime qu’hai daqué más prestoso?’ y ‘Eu apúntome, ¿vas dicirme qu’hai daqué máis prestoso?’.

Para ello, se repartirán carteles en todos los centros sostenidos con fondos públicos, tanto de Educación Primaria, Enseñanza Secundaria y Bachillerato, como en los de personas adultas. Además, en la web www.educastur.es se podrán descargar los carteles y tarjetones digitales.En las próximas semanas comenzará, además, una campaña de cuñas publicitarias en radios generalistas y radiofórmula. El Gobierno de Asturias quiere mostrar con esta campaña su apoyo a la enseñanza del asturiano y del gallego-asturiano, «promoviendo el conocimiento de un hecho cultural que contribuye a la formación integral del alumnado, respetando siempre la libre opción y la voluntariedad de su aprendizaje», comenta la Consejería en una nota de prensa. Tras el éxito alcanzado después de recuperar en 2016 un plan de difusión que no se llevaba a cabo desde 2013, vuelve a lanzarse otra vez este año para animar a la matriculación de los escolares. La enseñanza de la lengua asturiana comenzó a impartirse oficialmente en 1984 en diez centros públicos, que fueron aumentando en los años siguientes. Actualmente, se oferta lengua asturiana y gallego-asturiano en más de 340. Esta materia del currículo se puede estudiar en todos los centros de Primaria y Secundaria, así como en los de educación para adultos.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3065679/0/educacion-pone-marcha-campana-para-impulsar-matriculacion-asturiano-gallego-asturiano/#xtor=AD-15&xts=467263

 

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Cambios necesarios en la praxis del docente universitario

Por: Aporrea

En momento de crisis es cuando el ser humano se fortalece y permite resurgir el hombre nuevo, es por ello que en los momentos de controversia que atraviesa nuestra querida Venezuela, se presenta una oportunidad ideal para generar cambios necesarios en la praxis del docente universitario en cuanto a la enseñanza de la ingeniería, en virtud de impulsar cambios significativos y superar los embates de una crisis producto de factores externos e internos, como consecuencia de la complejidad de la crisis múltiple del capitalismo y muy en particular de los ataques a Venezuela en el contexto de la Guerra de IV Generación.

En este sentido, se busca indagar sobre algunos aspectos teóricos, a fin de proporcionar herramientas que permitan identificar las particularidades del proceso de autopoiésis vivido por los docentes en la mediación del aprendizaje de la ingeniería, con el fin de ofrecer una alternativa de conocimientos sobre el escenario donde se propone generar cambios. Para ello se puede partir indicando que todo proceso educativo proporciona el fortalecimiento de la personalidad a través del desarrollo de los aspectos moral, intelectual y físico, para formar profesionales con alta calidad humana, que sean capaces y consientes de su papel de elevar la calidad de vida del planeta y nuestro país en su conjunto; de aquí que, el proceso educativo conlleva una manera de proporcionar a los individuos, esas capacidades que necesitan para desenvolverse y sobrevivir en un mundo de complejas exigencias; en otras palabras, es una manera particular de dotar al ser humano con una serie de competencias necesarias para alcanzar los logros planteados en su vida de acuerdo a la realidad del mundo que lo rodea.

Es por ello que tenemos que ver a la enseñanza de la ingeniería como un acto complejo en donde los procesos de enseñanza / aprendizaje deben plantearse desde la transdisciplinariedad y la integralidad de los problemas que vive nuestro entorno social, para que podamos re-enrumbar y reimpulsar los procesos productivos de nuestra patria.

Finalmente, es importante señalar que si queremos cambios en el ingeniero egresado de nuestras universidades, debemos primero generar cambios en la forma en que realiza la práctica docente la planta profesoral de nuestras casas de estudio, en el que la inserción de su praxis debe ir inmersa el cambio de paradigmas viejos, por nuevas tendencias que le permitan tomar posturas más vanguardistas, como el de la teoría de aprendizaje enmarcada en el enfoque conectivista, que integra las teorías clásicas de aprendizaje y ofrece una manera de que el aprendiz adquiera competencias formativas autodidacticas para su formación permanente. Estas posturas de mediación del aprendizaje en los docentes traerá consigo un mejoramiento en su propia práctica de enseñanza, basadas en su formación, destreza y experiencia en la ingeniería que enseña, bajo la búsqueda de proveer al futuro egresado las competencias y cualidades del perfil requerido, pero que además forme al sujeto como un ser integral, sensible, con alto sentido crítico y ético y que sea capaz de dar respuestas a las crecientes exigencias a las que se enfrentará en su vida profesional como ciudadano y ser humano. No obstante, para que esto sea posible, es necesario en primer lugar, que el docente asuma una actitud crítica desde y en su propia formación, la cual, lejos de centrarse solamente en la actualización de los últimos avances del conocimiento de su materia específica, debe asumir desde la perspectiva de la formación integral los componentes: ético, pedagógico, científico, humanístico y tecnológico; no escapando de esta apreciación de formación integral la enseñanza de la ingeniería, que día a día presenta un incremento en la exigencia de egresados con altas habilidades y competencias técnicas, pero también humanísticas que le permitan desempeñarse en diferentes facetas.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9990064/Cambios-necesarios-en-la-praxis-del-docente-universitario-17052017

 

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Libro: La Modernidad Líquida. Zygmunt Bauman

Libro: La Modernidad Líquida. Zygmunt Bauman

Año: 2007

Resumen
La modernidad líquida –como categoría sociológica– es una figura del cambio y de la transitoriedad, de la desregulación y liberalización de los mercados. La metáfora de la liquidez –propuesta por Bauman– intenta también dar cuenta de la precariedad de los vínculos humanos en una sociedad individualista y privatizada, marcada por el carácter transitorio y volátil de sus relaciones.
El amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, se reduce al vínculo sin rostro que ofrece la Web. Surfeamos en las olas de una sociedad líquida siempre cambiante –incierta– y cada vez más imprevisible, es la decadencia del Estado del bienestar.
La modernidad líquida es un tiempo sin certezas, donde los hombres que lucharon durante la Ilustración por poder obtener libertades civiles y deshacerse de la tradición, se encuentran ahora con la obligación de ser libres asumiendo los miedos y angustias existenciales que tal libertad comporta; la cultura laboral de la flexibilidad arruina la previsión de futuro.

1.- Modernidad Líquida; Introducción

En Modernidad Líquida Zygmunt Bauman explora cuáles son los atributos de la sociedad capitalista que han permanecido en el tiempo y cuáles las características que han cambiado. El autor busca remarcar los trazos que eran levemente visibles en las etapas tempranas de la acumulación pero que se vuelven centrales en la fase tardía de la modernidad. Una de esas características es el individualismo que marca nuestras relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. La modernidad líquida es una figura del cambio y de la transitoriedad: “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados”.

Bauman no ofrece teorías o sistemas definitivos, se limita a describir nuestras contradicciones, las tensiones no sólo sociales sino también existenciales que se generan cuando los humanos nos relacionamos.

2.- De peligrosa extrañeza de los otros a la sociedad de la incertidumbre.

El otro” tipificado como extraño por desconocido es un portador innato de incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar contra la clasificación misma que sostiene el orden del espacio social en el que se inscribe mi mundo.

Justamente, los extraños irritan, desagradan, desconciertan porque tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas fronterizas clasificatorias que ordenan el mundo en el que vivo, y de éste modo, cuestionar de manera radical la presunta comprensión recíproca que el “yo” tiene con el “otro”.

El extraño, como cuestionador implacable del orden al que ingresa desde tierras ignotas, ha sido a menudo tipificado con el estigma de ser portador de suciedad, puesto que la suciedad es el caos contaminante que el orden existente pretende expulsar, o bien, portador de ambivalencia, puesto que ésta los hace irregulares e impredecibles en sus reacciones. Es el caso de los marginados sociales que, como una categoría o tipificación de una clase de extraño contemporáneo, reciben sobre sí los rasgos sobresalientes de la ambivalencia y la suciedad: a ellos se les atribuye la falta de confiabilidad por lo errático de su rumbo, su laxa moralidad y promiscua sexualidad, su deshonestidad comercial, etc. “Dicho de otra manera, los marginados son el punto de reunión de riesgos y temores que acompañan el espacio cognitivo. Son el epítome del caos que el espacio social intenta empeñosamente (…) sustituir por el orden”.

La modernidad líquida es un tiempo sin certezas. Sus sujetos, que lucharon durante la Ilustración por poder obtener libertades civiles y deshacerse de la tradición, se encuentran ahora con la obligación de ser libres. Hemos pasado a tener que diseñar nuestra vida como proyecto y performance. Mas allá de ello, del proyecto, todo sólo es un espejismo. La cultura laboral de la flexibilidad arruina la previsión de futuro, deshace el sentido de la carrera profesional y de la experiencia acumulada. Por su parte, la familia nuclear se ha transformado en una “relación pura” donde cada “socio” puede abandonar al otro a la primera dificultad. El amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, siendo su mejor expresión el vínculo sin cara que ofrece la Web. Las Instituciones no son ya anclas de las existencias personales. En decadencia el Estado de bienestar y sin relatos colectivos que otorguen sentido a la historia y a las vidas individuales, surfeamos en las olas de una sociedad líquida siempre cambiante –incierta– y cada vez más imprevisible.

3.- Estados transitorios y volátiles de los vínculos humanos; desvinculación.

La incertidumbre en que vivimos se corresponde a transformaciones como el debilitamiento de los sistemas de seguridad que protegían al individuo y la renuncia a la planificación de largo plazo: el olvido y el desarraigo afectivo se presentan como condición del éxito. Esta nueva (in)sensibilidad exige a los individuos flexibilidad, fragmentación y compartimentación de intereses y afectos, se debe estar siempre bien dispuesto a cambiar de tácticas, a abandonar compromisos y lealtades. Bauman se refiere al miedo a establecer relaciones duraderas y a la fragilidad de los lazos solidarios que parecen depender solamente de los beneficios que generan. Bauman se empeña en mostrar cómo la esfera comercial lo impregna todo, que las relaciones se miden en términos de costo y beneficio –de ”liquidez” en el estricto sentido financiero.

Bauman se vale de conceptos tan provocadores como el de “desechos humanos” para referirse a los desempleados (parados), que hoy son considerados “gente superflua, excluida, fuera de juego”. Hace medio siglo los desempleados formaban parte de una reserva del trabajo activo que aguardaba en la retaguardia del mundo laboral una oportunidad. Ahora, en cambio, “se habla de excedentes, lo que significa que la gente es superflua, innecesaria, porque cuantos menos trabajadores haya, mejor funciona la economía”. Para la economía sería mejor si los desempleados desaparecieran. Es el Estado del desperdicio, el pacto con el diablo: la decadencia física, la muerte es una certidumbre que azota. Es mejor desvincularse rápido, los sentimientos pueden crear dependencia. Hay que cultivar el arte de truncar las relaciones, de desconectarse, de anticipar la decrepitud, saber cancelar los contratos a tiempo.

4.- Decrepitud; estados transitorios y volátiles.

El amor, y también el cuerpo decaen. El cuerpo no es una entelequia metafísica de nietzscheanos y fenomenólogos. No es la carne de los penitentes ni el objeto de la hipocondría dietética. Es el jazz, el rock, el sudor de las masas. Contra las artes del cuerpo, los custodios de la vida sana hacen del objeto la prueba del delito. La “mercancía”, el objeto malo de Mélanie Klein aplicado a la economía política, es la extensión del cuerpo excesivo. Los placeres objetables se interpretan como muestra de primitivismo y vulgaridad masificada.

¿Quién soy? Esta pregunta sólo puede responderse hoy de un modo delirante, pero no por el extravío de la gente, sino por la divagación infantil de los grandes intelectuales. Para Bauman la identidad en esta sociedad de consumo se recicla. Es ondulante, espumosa, resbaladiza, acuosa, tanto como su monótona metáfora preferida: la liquidez. ¿No sería mejor hablar de una metáfora de lo gaseoso? Porque lo líquido puede ser más o menos denso, más o menos pesado, pero desde luego no es evanescente. Sería preferible pensar que somos más bien densos – como la imagen de la Espuma que propone Sloterdijk para cerrar su trilogía Esferas, allí con la implosión de las esferas– se intenta dar cuenta del carácter multifocal de la vida moderna, de los movimientos de expansión de los sujetos que se trasladan y aglomeran hasta formar espumas donde se establecen complejas y frágiles interrelaciones, carentes de centro y en constante movilidad expansiva o decreciente.

La imagen de la espuma es funcional para describir el actual estado de cosas, marcado por el pluralismo de las invenciones del mundo, por la multiplicidad de micro-relatos que interactúan de modo agitado, así como para formular una interpretación antropológico-filosófica del individualismo moderno. Con ello Espumas responde a la pregunta de cuál es la naturaleza del vínculo que reúne a los individuos, formando lo que la tradición sociológica llama “sociedad”, el espacio interrelacional del mundo contemporáneo.

Nuestras comunidades son artificiales, líquidas, frágiles; tan pronto como desaparezca el entusiasmo de sus miembros por mantener la comunidad ésta desaparece con ellos. No es posible evitar los flujos, no se pueden cerrar las fronteras a los inmigrantes, al comercio, a la información, al capital. Hace un año miles de personas en Inglaterra se encontraron repentinamente desempleadas, ya que el servicio de información telefónico había sido trasladado a la India, en donde hablan inglés y cobran una quinta parte del salario.

Las sociedades posmodernas son frías y pragmáticas. Si bien hay expresiones ocasionales de solidaridad estas obedecen a lo que Richard Rorty llamó una “esperanza egoísta común”. Piensese, por ejemplo, en lo que ha sucedido en España después del terrible atentado en Madrid. La nación solidarizó con las víctimas. Fue una reacción mucho más “sensible” que la de los americanos después del 11-S. Ellos expresaron miedo y reaccionaron de manera individualizada, cada cual portaba la foto de su familiar o amigo fallecido. Aquí, en cambio, todos sintieron que una bomba contra cualquiera era una bomba contra ellos mismos, una bomba contra cualquiera de «nosotros». Ese «nosotros» ampliado que se transforma en una empatía egoísta es la base de la «esperanza egoísta común», una peculiar clase de ética de mínimos.

En cambio, cuando el otro es un «radical otro», es decir, no es uno como nosotros, o, si se quiere, no es uno de nosotros, entonces no surge la identificación con la cual se gesta un lazo espontáneamente simpatético, más bien se trata de alguien con quien no nos identificamos proyectivamente. Tal es el caso -por ejemplo- de las reacciones en Europa Occidental frente a la llegada de un importante contingente de personas procedentes de África; esta migración provocó reacciones de miedo, brotes de xenofobia, pero no parece haber generado cuestionamientos serios sobre el hecho -incontrovertible- de que el continente africano ha quedado marginado de la globalización, y de que su población llega al Norte [a Europa] buscando aquello de lo que el Norte ya goza, como derechos adquiridos, prerrogativas sobre las cuales ya ni siquiera se repara.

5.- Desterritorialización; adicción a la seguridad y miedo al miedo.

Lo “líquido” de la modernidad – volviendo a la concepción de Baumam – se refiere a la conclusión de una etapa de “incrustación” de los individuos en estructuras “sólidas”, como el régimen de producción industrial o las instituciones democráticas, que tenían una fuerte raigambre territorial. Ahora, “el secreto del éxito reside (…) en evitar convertir en habitual todo asiento particular”. La apropiación del territorio ha pasado de ser un recurso a ser un lastre, debido a sus efectos adversos sobre los dominadores: su inmovilización, al ligarlos a las inacabables y engorrosas responsabilidades que inevitablemente entraña la administración de un territorio.

Nuestras ciudades, afirma Bauman, son metrópolis del miedo, lo cual no deja de ser una paradoja, dado que los núcleos urbanos se construyeron rodeados de murallas y fosos para protegerse de los peligros que venían del exterior. Lo que Sloterdijk llamó “la ciudad amurallada” hoy ya no es un refugio, sino la fuente esencial de los peligros.

Nos hemos convertidos en ciudadanos “adictos a la seguridad pero siempre inseguros de ella”8, lo aceptamos como si fuera lógico, o al menos inevitable, hasta tal punto que, en opinión de Zygmunt Bauman, contribuimos a “normalizar el estado de emergencia”.

El miedo es más temible cuando es difuso, disperso, poco claro; cuando flota libre, sin vínculos, sin anclas, sin hogar ni causa nítidos; cuando nos ronda sin ton ni son; cuando la amenaza que deberíamos temer puede ser entrevista en todas partes, pero resulta imposible situarla en un lugar concreto. «Miedo» es el nombre que damos a nuestra incertidumbre: a nuestra ignorancia con respecto a la amenaza y a lo que no se puede hacer para detenerla o para combatirla.

Los temores son muchos y variados, reales e imaginarios… un ataque terrorista, las plagas, la violencia, el desempleo, terremotos, el hambre, enfermedades, accidentes, el otro… Gentes de muy diferentes clases sociales, sexo y edades, se sienten atrapados por sus miedos, personales, individuales e intransferibles, pero también existen otros globales que nos afectan a todos, como el miedo al miedo…

Los miedos nos golpean uno a uno en una sucesión constante aunque azarosa, ellos desafían nuestros esfuerzos (si es que en realidad hacemos esos esfuerzos) de engarzarlos y seguirles la pista hasta encontrar sus raíces comunes, que es en realidad la única manera de combatirlos cuando se vuelven irracionales. El miedo ha hecho que el humor del planeta haya cambiado de manera casi subterránea.

6.- Mundo globalizado y policéntrico.

El dominio económico y militar europeo no tuvo rival los cinco últimos siglos, de manera que Europa actuaba como punto de referencia y se permitía premiar o condenar las demás formas de vida humana pasadas y presentes, como una suerte de corte suprema. Bastaba con ser europeo para sentirse dueño del mundo, pero eso ya no ocurrirá más: pueblos que hace sólo medio siglo se postraban ante Europa muestran una nueva sensación de seguridad y autoestima, así como un crecimiento vertiginoso de la conciencia de su propio valor y una creciente ambición para obtener y conservar un puesto destacado en este nuevo mundo multicultural, globalizado y policéntrico.

Sociólogos especializados en movimientos migratorios y demógrafos prevén que el número de musulmanes que vive en Europa puede duplicarse nuevamente para el año 2015. La Oficina de Análisis Europeos del Departamento de Estado de Estados Unidos calcula que el 20% de Europa será musulmana en el año 2050 10, mientras otros predicen que un cuarto de la población de Francia podría ser musulmana en el año 2025 y que si la tendencia continúa, los musulmanes superarán en número a los no musulmanes en toda Europa occidental a mediados de este siglo, puestas así las cosas, Europa será islámica a finales de este siglo.

A este respecto y volviendo sobre los miedos globales, pensemos en la inestabilidad generada por los atentados de Nueva York, allí sin duda tuvo lugar una mutación del terrorismo, el 11 de septiembre de 2001 marca un cambio de época en la historia del miedo; así el régimen del sabotaje y la lógica del pánico vino a ser el argumento central de la política y la base de justificación de una política exterior norteamericana que sembraría otros miedos que nos marcarían a fuego, como los atentados de Atocha -–el 11-M.

7.- El régimen del sabotaje y la lógica del pánico como argumento central de la política en Sloterdijk.

Como crónica de las relaciones entre teoría y política de Estado, cabe apuntar que cuando Sloterdijk fue convocado por el canciller Schröder para debatir sobre las consecuencias del nuevo escenario mundial en la era del atmo-terrorismo y las guerras de rehenes –Sloterdijk se refirió al binomio miedo y seguridad, en relación con la política exterior estadounidense, que suele presentar Washington bajo la rúbrica “intereses de seguridad”. Destacó el filósofo cómo “vivimos en una sociedad obsesionada por la seguridad”, por las pólizas de seguros y las políticas de climatización corriendo el riesgo de perder nuestra libertad. Se refirió también al miedo como un elemento clave para el desarrollo del intelecto. “El miedo -señalo Sloterdijk– está al comienzo del intelecto, el miedo de alguna manera hizo al hombre”.

La amenaza fundamentalista, que parecía una amenaza periférica, se ha desplazado hacia el centro, rumbo a una hegemonía que a los ojos de muchos resulta pavorosa. Hoy un grupo, monitoreando artefactos desde las montañas más remotas y más miserables del mundo, es capaz de hacer estallar el icono más importante del poderío económico global, como son las Torres Gemelas.

Frente a esto las reacciones neoliberales contra el terror son siempre inadecuadas, puesto que magnifican el fantasma insustancial de Al Qaeda, ese conglomerado de odio, desempleo y citas del Corán, hasta convertirlo en un totalitarismo con rasgos propios, y algunos, incluso, creen ver en él un “fascismo islámico” que, no se sabe con qué medios imaginarios, amenaza a la totalidad del mundo libre. Dejaremos abierta la pregunta por los motivos que han conducido a aquella infravaloración y a esta magnificación. Sólo esto es seguro: los realistas se hallan de nuevo en su elemento; por fin pueden ponerse, una vez más, al frente de los irresolutos, con los ojos clavados en el fantasma del enemigo fuerte, medida antigua y nueva de lo real. Con el pretexto de la seguridad, los voceros de la nueva militancia dan rienda suelta a tendencias autoritarias cuyo origen hay que buscar en otro sitio; la angustia colectiva, cuidadosamente mantenida, hace que la gran mayoría de los mimados consumidores de seguridad de Occidente se sume a la comedia de lo inevitable.

Para descargar el libro, haga clic aquí:

Modernidad Líquida

Autor de la Reseña:

Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la PUCV. Profesor de Antropología y de Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la UNAB. Profesor asociado al Grupo Theoria, Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado. Miembro del Consejo Editorial Internacional de la Fundación Ética Mundial de México http://www.eticamundial.com.mx/- y Director del Consejo Consultivo Internacional de Konvergencias, Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo http://www.konvergencias.net/

Fuente de la Reseña:

http://www.observacionesfilosoficas.net/zygmuntbauman.html

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¿Modalidades de titulación en Normales?

Por: Abelardo Carro Navas

En esta ocasión, he querido abordar un tema que se me hace de lo más pertinente en estos momentos, dado que las instituciones educativas de todos los niveles, se acercan a la culminación de un ciclo escolar más. Como parece obvio, me referiré de manera específica a las escuelas normales y a las modalidades de titulación que tienen contempladas las licenciaturas en educación preescolar y primaria, en su Plan de Estudios, las más de 200 escuelas públicas de mi México querido.

Para iniciar, deseo comentar que así como he señalado en reiteradas ocasiones (en este mismo espacio), que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y sus titulares, han mantenido en el olvido a las normales del país; ésta, la reforma que sufrió el Plan de Estudios de normales en el año 2011 – primero en escuelas piloto – y, posteriormente, para todas las instituciones a partir del 2012, fue un acierto. Y fue un acierto que operó la Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), instancia encargada de estas escuelas.

Como seguramente tendrá conocimiento, los planes de estudios 1999 y 1997 de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, respectivamente; tenían contemplado una única modalidad de titulación, el documento recepcional. Éste, era un ensayo mediante el cual el estudiante normalista, con base a sus argumentaciones derivadas de la experiencia obtenida de sus jornadas de prácticas profesionales durante el último año de su carrera, construía un documento con cierto rigor teórico-metodológico, en el que plasmaba dichas vivencias relacionadas con su trabajo docente en los jardines de niños y escuelas primarias, mismas que eran el resultado de la puesta en marcha de una propuesta pedagógica.

Se pensaba en ese entonces, que al interior de las aulas en las que el practicante ponía en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, los problemas se encontraban en sus alumnos, en sus aulas, en sus escuelas, no así en el ejercicio de su práctica profesional.

Años pasaron y tal propuesta de titulación llegó a “pulirse” en las escuelas normales de tal manera, que los temas recurrentes bajo los cuales se titulaban los estudiantes – y que los docentes asesoraban –, estaban relacionados con el desarrollo de un juego, una propuesta didáctica, el seguimiento de un caso, el análisis de la gestión escolar; en fin, de aquellas situaciones que aludían a la propuesta, seguimiento y análisis de una problemática en particular.

Para el logro de este propósito, los docentes que fungían como asesores, integraban sendos colegiados en los que, bajo una estructura que año con año se “renovaba”, diseñaban todo un esquema de trabajo que les permitiera orientar a sus estudiantes. Así, todos los docentes – éste es un supuesto porque en los hechos no acontecía de esta manera por las dinámicas institucionales – podían participar en el proceso de titulación como asesores.

Con el Plan de estudio 2012, la estructuración de una malla curricular, las normas de control escolar, y las orientaciones para la elaboración del documento de titulación, la cosa cambió; la DGESPE, dio un salto monumental en la forma en que podrían titularse los estudiantes normalistas. Su propuesta radicó en tres modalidades: tesis de investigación, informe de prácticas profesionales, y un portafolio de evidencias. Modalidades que los alumnos pueden elegir al momento que culminan el 5º semestre.

Sobre la primera modalidad no abordaré mucho, considero que sabemos lo que significa elaborar una tesis a partir de los enfoques y de la metodología que la misma investigación ofrece. Lo importante a rescatar aquí es que tal modalidad, plantea la enorme necesidad de generar conocimiento sobre los distintos fenómenos que en el campo educativo acontecen día con día. A diferencia del documento recepcional, en la construcción de ésta, el rigor científico y metodológico, es fundamental para el logro de tal objetivo.

Por lo que respecta al informe de prácticas profesionales; éste, sienta sus bases en la investigación-acción, necesaria para analizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje pero, sobre todo, del ejercicio o de la práctica docente. La idea de que los problemas se encontraban en los niños, el aula, la escuela, la comunidad, quedó atrás. Pensar y repensar la función y práctica educativa en esta modalidad, lleva a los estudiantes  – a decir de la DGESPE –, a poner en marcha una propuesta que le permita atender sus debilidades y fortalecer aquellos elementos de su quehacer en el ámbito educativo, específicamente, en el aula en la que realiza sus prácticas profesionales.

Finalmente, el portafolio de evidencias – escasamente seleccionado en estos días por los estudiantes en las normales –, plantea la posibilidad de demostrar el desarrollo de las competencias adquiridas a los largo de los seis semestres que antecedieron al inicio del proceso de titulación. Como parece obvio, el alumno, recaba todas aquellas evidencias de aprendizaje con las que construye un documento a través del cual, da cuenta de los logros alcanzados pero, también, de aquellas áreas de oportunidad que tiene para mejorar su quehacer docente.

Para el logro de estas tres modalidades de titulación, resulta fundamental el trabajo previo que los docentes de las normales, tuvieron que haber desarrollado con sus alumnos. La malla curricular, ofrece cinco trayectos formativos y varios cursos que le permiten al estudiante y al profesor, ese acercamiento para que los aprendizajes y experiencias, se vean plasmados en su documento de titulación.

Por ello, y por las características de la nueva propuesta de titulación, a las normales se les estableció – normativamente – que aquel profesor que deseara ser asesor de titulación, contara con maestría a fin al campo educativo. Asunto más que importante si consideramos que una licenciatura debe estar a cargo de docentes con un grado superior de estudios.

Las bondades que tienen consigo dichas modalidades de titulación, son muchas y muy variadas. No obstante, también existen ciertos problemas en su implementación, pero esas cuestiones serán motivo de otra entrega, más por falta de ganas, de espacio en estos momentos.

De esta forma mi apreciable lector, culminó estas ideas expresando lo que al inicio señalé con claridad: así como he marcado ciertos errores en los que ha incurrido la SEP en varios rubros relacionados con la educación normal, éste, por parte de la DGESPE, ha sido y es un acierto.

Ahí tenemos los normalistas, motivo de investigación para el desarrollo de proyectos vinculados con los procesos de titulación en la educación normal que nos arrojen luz y conocimiento para la toma de decisiones.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/modalidades-de-titulacion-en-normales/

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Las tribulaciones de la enseñanza de las ciencias sociales

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Los llamados a eliminar o reducir las ciencias sociales y las humanidades de todos los niveles educativos en diferentes países, aunadas a una política estatal que las menosprecia, han puesto a esta área del saber en su mayor encrucijada.

Las ciencias sociales se encuentran en una de las mayores encrucijadas y desafíos de su corta historia, tanto a nivel mundial como nacional: por un lado, la configuración de una tendencia mundial a descalificarlas y expulsarlas de los procesos formativos en todos los niveles, como lo demuestra la exigencia del ministro de educación japonés de cerrar las carreras de humanidades en 60 universidades, y la eliminación de la filosofía y la reducción curricular de las ciencias sociales en educación básica en países como España, Chile y México; y por otro lado, el menosprecio de la política estatal colombiana por los grupos de investigación social expresada a través de Colciencias tanto en su baja participación en los niveles de Senior y Asociado (los más altos), como en el hecho de que ninguno de los aspirantes a becas de doctorado en este campo de la ciencia haya pasado, así lo demuestra.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación. Es como si siguiéramos creyendo que solo hay dos culturas, la científica y la humanista-social, en la que esta última ya no solo resulta superflua sino estorbosa.

Ahora bien, si nos atenemos a los resultados de la mayoría de investigadores(as) en enseñanza de las ciencias sociales, los objetivos de esta acción pedagógica se podrían sintetizar en tres:

a) El estudio de conocimientos disciplinares  (historia, geografía, filosofía, economía, etc.)
b) La formación de sujetos sociales y políticos, que implica la constitución de la subjetividad política y el aprendizaje ciudadano para expresar y ejercer la capacidad de ser actores sociales y políticos
c) La comprensión de saberes, imaginarios, prácticas sociales, cosmovisiones y concepciones que hacen parte de un contexto cultural particular, que a su vez involucran las actividades y formas de actuar propias de una comunidad o etnia específica.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida. Además, la evidencia de que el famoso crecimiento económico  tiene una escasa correlación con la democracia, la salud o la educación es absolutamente contundente (Amartya Sen, Stiglitz y otros economistas sociales), y por tanto, su justificación no solo es falaz y acomodaticia, sino que niega, de un manotazo arrogante y torpe, las posibilidades de una vida digna y el florecimiento espiritual y cultural de las naciones, reduciéndolo a proyectos puramente rentables y económicos, como si esa fuera la única razón de ser de los humanos.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación

No se trata, entonces, de reclamar que la historia o la geografía vuelvan a las aulas como si ellas nos fueran a salvar de la catástrofe; al fin y al cabo ellas siguen allí. Desde una perspectiva interdisciplinaria, el trabajo pedagógico tiene que transformarse en proyectos y experiencias que se articulen y se complementen con las otras ciencias sociales para no repetir la historia llena de próceres y fechas ni la geografía física de datos inertes y mapas calcados, ese es un problema de los puristas o cientificistas que creen que solo la enseñanza de las disciplinas científicas, con todo su rigor y su verdad, nos podrán a la altura de las ciencias naturales y la tecnología.

De lo que se trata es de retomar los tres grandes desafíos que, siguiendo a Wallerstein, tienen las ciencias sociales en el siglo XXI, y transformarlos en retos pedagógicos. En primer lugar, esforzarse por un reencantamiento del mundo como una tarea práctica, demostrar el valor de sus hallazgos, su potencia heurística, su capacidad de transformación real para beneficio de la sociedad.

En segundo lugar, manejar pedagógicamente las dimensiones de espacio y tiempo -inherentes a cualquier hecho social- debe tener como propósito principal el de hacer comprender el sentido con el que la humanidad actúa, visibilizar los móviles que impulsan a las personas a actuar de una u otra manera en  un momento y un lugar determinados, los fines que persiguen, el significado coyuntural y contextual que tiene para cada uno de nosotros. Es importante el “mostrar diciendo” y “mostrar haciendo” y tener en cuenta que toda acción humana no puede sustraerse a la determinación temporo-espacial en que se realiza y, en consecuencia, el significado y el sentido con el que dotamos nuestras acciones y pensamientos siempre estarán envueltos por esas dimensiones que nunca, en ningún momento, deben asumirse como variables o factores invariantes y externas, sino por el contrario, como dimensiones constituyentes de las sociedades humanas.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida.

En tercer lugar, el problema de que la neutralidad debe asumirse de cara a la interdisciplinariedad y la diversidad de perspectivas ético-políticas y retoma un viejo problema de las Ciencias Sociales planteado por Weber sobre la neutralidad valorativa de la ciencia. En este sentido, la tarea pedagógica debe ser distinguida del juicio de valor o la valoración, los cuales la impregnarían de proposiciones metafísicas o descripciones acomodaticias que, generalmente, obedecen a la adscripción a una ideología o a una posición ético-política previa.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-tribulaciones-de-la-ensenanza-de-las-ciencias-sociales

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Conocimiento y ciencia en el milenio: ciencia modo dos

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Germán Pilonieta

En la  sociedad del nuevo milenio, la riqueza consiste en la producción y adquisición  equitativa del conocimiento a través de nuevas concepciones en formación y ciencia.

Los desarrollos que han venido dándose desde finales del siglo XX han ocasionado transformaciones  a todo nivel, especialmente en lo que a producción de conocimientos se refiere.

Michael Bibbons y otros eminentes pensadores han abordado una de las mas apasionantes reflexiones precisamente sobre la producción de los conocimientos y ello se traduce en el paso de la ciencia modo uno, a la ciencia modo dos.

Son variados los argumentos que se han elaborado desde  perspectivas  tales como: la nueva dinámica de la economía mundial, la globalización,  la identificación de una sociedad en donde la tecnología, el conocimiento y la información se vienen caracterizando cada vez con mayor claridad, aunque en  contextos de incertidumbre y transitoriedad.

Los desarrollos de las ciencias, montadas sobre el paradigma empírico, analítico, positivista hizo que  se reforzara cada vez mas la fragmentación hasta la quinta sub, sub, sub especialización y la enfermedad endémica de la “asignaturitis”.  Sabemos mucho de todo, pero no comprendemos nada.

Tenemos pues una educación sin coherencia y plenamente fragmentada, que poco a poco  fue perdiendo su sentido y su horizonte, y  se ha convertido en una carga muy pesada para el desarrollo y la convivencia.

El paso a otro paradigma, que no es nada fácil ni sencillo, representa la posibilidad y la oportunidad de entrar en un movimiento de gran esperanza para todos, especialmente en términos de inclusión, de integralidad y de gran comprensibilidad[1].

5.1.Ciencia modo dos

Al hablar de  ciencia  modo dos, lo primero que surge,  es un nuevo contexto , no solo  de gran complejidad ascendente, sino  de integralidad sistémica.  Por esta primera razón el tipo de abordaje y de comprensión es transdisciplinar. No multidisciplinar, ni interdisciplinar.

Una concepción y una visión transdisciplinar requiere del desarrollo de una gama amplia de criterios y sobretodo de nuevas categorías flexibles e integradoras para, no solo elaborar planteamientos sistémicos, sino otra arquitectura multidimensional de tipo comprensivo.  La bioética, por ejemplo,  es una de esas categorías fundantes.

Las diferentes complejidades del mundo del conocimiento requieren el concurso de multiplicidad de miradas  y actores con plena conciencia y compromiso. Las nuevas producciones de conocimientos cada vez  tienden a ser mas reflexivas y en sus consecuencias, afecta de manera directa tanto a  las genosituaciones como a  las genoestructuras y por lo tanto su influencia es mas profunda y sinérgica.

Ciencia modo dos, redimensiona definitivamente el rol y el hacer educativo y mucho mas el formativo. La articulación entre un nuevo tipo de  educación con profundo énfasis formativo y  el contexto dinámico de la sociedad del conocimiento ( del nuevo tipo de conocimiento para el milenio) plantea, no solo la necesaria transformación, sino la generación de nuevos  procesos formativos de  estructuras en las organizaciones  y fundamentalmente la formación de los agentes que harían este tipo de “trabajo” profesional. En este caso, el de los nuevos maestros formadores.

 Ciencia modo dos no solo se relaciona con el tipo de conocimiento que se produce, sino con el cambio a la educación modo dos y sin exagerar, a la sociedad modo dos. El paso de las instituciones educativas al de las organizaciones que forman, es precisamente una de las transformaciones mas significativas que deben ocurrir para poder poner en funcionamiento las condiciones fundamentales en la construcción de la ciencia modo dos, de la autonomía , de las nuevas formas de productividad y  la convivencia.

Lo anterior  plantea la necesidad de elaborar enfoques mas integrados y al respecto algunos científicos como Manuel Castells con su teoría sobre la sociedad red y Taichi Sakaiya con sus planteamientos de tipo prospectivo, Max Neef, Reuven Feuerstein, y muchos otros, nos están  ubicando en un camino, o mejor en dimensiones mucho mas comprensivas y sobre todo integrales. Los enfoques economicistas y tecnocráticos ya no funcionan y por lo tanto harían mucho daño al desarrollo humano como ya lo estamos constatando.

Los movimientos a favor de la creación y fortalecimiento de las organizaciones que forman, a cambio de las viejas y caducas instituciones educativas, en donde la identificación de las interdependencias con los sistemas de conocimientos les permitirán ser mas útiles y sobre todo influyentes en los cambios generacionales, cada vez son mas evidentes y obviamente mas visibles para todos.

Estamos llegando a una esperada y anhelada cuarta etapa de evolución y generación de otro tipo  de conocimientos  y este es el referente mas significativo para la reorientación de todos los procesos que tiene que ver con la formación de personas, sean estos maestros formadores, educadores , instructores, estudiantes y sobre todo administradores y gestionadores de cambios como son los políticos y los gobernantes.

El paso de un enfoque modo uno, a otro como el  modo dos, es de por si una transformación radical de los modos de producción de nuevos conocimientos en todo sentido y por ende, del tipo de sociedad anterior, en donde como ya se ha mencionado, la vieja institucionalidad generadora de heteronomías diversas, pasa a ser mas dinámica, mas propositiva y generadora de autonomías con enfoques plenamente humanos. La vieja universidad como parte de ese tipo de institucionalidades, así como el aparato educativo tradicional y lamentablemente aun vigente, debe dar paso indefectiblemente a las nuevas dinámicas de las organizaciones que forman.


[1] Este es precisamente el caso de la educación estructurada en ciclos y de la  concepción de ciencia modo dos.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/conocimiento-y-ciencia-en-el-milenio-ciencia-modo-dos

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Epistemicidio: así es como la modernidad suprime formas marginales de conocimiento

Por: Andy Philipps Zeballos

«Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.»

No es un concepto sencillo de definir. Para explicar en qué consiste y qué consecuencias tiene el ‘epistemicidio’ tal vez deberíamos empezar por intentar explicar qué significa ‘episteme’. Según la RAE, episteme tiene 3 acepciones:
  1. En la filosofía platónica, el saber construido metodológicamente en oposición a las opiniones individuales.
  2. El conocimiento exacto.
  3. El conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas.

Sin querer ahondar más en una discusión muy teórica, se puede decir que episteme es, partiendo de la primera y tercera acepción, el conjunto de conocimientos construidos bajo un paradigma metodológico que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en un determinado espacio-tiempo. Además, este episteme se intenta distinguir de las creencias y opiniones.

Ahora tal vez, el concepto “epistemicidio” puede tornarse un poco más fácil de entender. Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.

Para Boaventura de Sousa Santos, se trata de simplemente de la destrucción de saberes propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y norteamericano (europeos desplazados).

Esta liquidación puede materializarse de muchas formas: la más obvia quizá es la aniquilación física de seres humanos de cierta comunidad o cultura, luego está la asimilación cultural, la imposición-chantaje por la cual el estado ofrecerá ciertos servicios si éstas comunidades abandonan ciertas prácticas por otras (“si asiste a un colegio donde se hable la lengua oficial del Estado te daremos comida a cambio”). A esta práctica se la relaciona también con las políticas de “blanqueamiento” que se practicaron especialmente en los países sudamericanos. Otra, es el desplazamiento de esto pueblos y su consecuente “desarraigo”. Es por esto que algunos académicos como de Sousa Santos afirman que no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global, y que el conocimiento científico de la modernidad es un gran epistemicidio al haber suprimido en la marginalidad a conocimientos distintos. Él mismo diferencia 5 modos de producción de deslegitimación racional en y desde las ciencias sociales:

  • La monocultura del saber y del rigor que descacredita los conocimientos alternativos
  • La monocultura del tiempo lineal y la idea de que la historia tiene un sentido de progreso, de desarrollo al que deben de aspirar los otros pueblos no europeos
  • La monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan las jerarquías
  • La monocultura de la escala dominante donde lo global es hegemónico y lo particular-local no cuenta, y
  • La monocultura del productivismo capitalista que se aplica tanto al trabajo como a la naturaleza y desecha toda otra lógica productiva.

Cabe recordar en este punto que no se debe confundir episteme, ni epistemicidio con epistemología, la cual se define comúnmente como la rama de la filosofía que estudia el método científico.

El epistemicidio andino

En una entrevista a la filósofa boliviana Silvia Rivera Cusicanqui se dice que para los estudiantes universitarios que vienen de zonas rurales donde la transmisión de cultura y conocimientos se da sobre todo verbalmente y a través de las madres y las abuelas. Una forma de aprendizaje y evaluación más eficaz para ellos se da cuando se realizan las dinámicas de clase y los exámenes oralmente, donde en lugar de escribir y leer en silencio, se escucha y se lee en voz alta. Los estudiantes tienen mejores resultados, en general, en los exámenes orales que escritos. Esto tiene que ver no sólo con la forma en que se ha transmitido conocimientos (historias, mitos, relatos, anécdotas, etc.) generación tras generación, sino con una cultura “de lo verbal” que puede materializarse en cantos y música. Un buen ejemplo puede observarse en la película “La Teta asustada” en donde la protagonista conoce la (terrible) historia de su madre a través de armoniosos y calmados cantos que entonaba ella en quechua.

Así que una vez llegados a este punto, resulta harto complicado no advertir que la manera occidental de crear conocimiento (la ciencia/el método científico), aunque dominante, es una más entre el mar de posibilidades y maneras que existen de conocer, de observar y transmitir conocimiento, conocimiento no-occidental. Junto con el genocidio acontecido de forma tanto directa (asesinatos y torturas sistemáticas), como indirecta (contagio de enfermedades infecciosas) tras la “conquista de América”, la evangelización forzosa o la prohibición de ritos/prácticas paganas (como hablar lenguas no romances), entre otros, en Indio-latino América se ha cometido -y se sigue cometiendo- por parte de los estados-nación heredados de la última etapa de reordenamiento de las élites del virreinato, uno de los mayores epistemicidios de todos los tiempos. Esto, por ejemplo, ha quedado bien ilustrado con el mestizaje o blanqueamiento, una política oficial en algunos países de América “Latina” basada en el olvido, haciendo que la idea de la memoria atente contra la paz mental del mestizo, el cual, no quiere ser indio nunca más. Estas heridas no están cerradas en la memoria de los pueblos indígenas e incluso un neoconservador como S. Huntington reconoce que “Occidente no ganó la guerra por la superioridad de sus ideas o valores o religión, sino por la superioridad en capacidad de aplicar mayor violencia organizada”.

De la reducida variedad de epistemes también es consecuencia cierta falta de respuestas tanto en una dimensión filosófica como técnica. Hoy, nadie puede negar el profundo y sorprendente conocimiento que los Mayas poseían de los astros y su medición (un ejemplo es su significante influencia en la modificación del calendario juliano al gregoriano) o el que tenían los Incas de arquitectura y agricultura. Asimismo, actualmente, en un tiempo donde se buscan formas alternativas de coexistencia entre los seres humanos y el planeta tierra, no son nada desdeñables algunas de las lecciones que pueblos indígenas han compartido, y todavía comparten, sobre las distintas formas de convivencia sostenible con nuestro entorno haciéndonos ver y saber al resto del mundo que la vida humana es compatible (e incluso armonizable) con la “pacha mama”.

Y es que precisamente el éxito del sistema mundo moderno/colonial, como sostiene Ramón Grosfoguel en su obra “La descolonización de la economía política y los estudios poscoloniales”, consiste en “hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en las posiciones dominantes”. Ya que las perspectivas epistémicas subalternas son un conocimiento que al venir desde abajo, producen una perspectiva crítica del conocimiento hegemónico en las relaciones de poder involucradas.”

Ojalá no sea demasiado tarde

No somos los primeros que se lamentan de este trágico suceso, la pérdida de la riqueza intelectual, cultural y epistémica. En la literatura esta idea de desaparición de la alteridad, la imposición del pensamiento único y la hegemonía cultural de occidente en los 5 continentes acongojaba al propio Levi-Strauss, quien escribía durante su viaje a las selvas occidentales del Brasil: “cuanto menores eran las posibilidades de las culturas humanas para comunicarse entre sí y, por lo tanto, corromperse por mutuo contacto, menos capaces eran sus respectivos emisarios de percibir la riqueza y la significación de esta diversidad.” (Tristes Trópicos, 1955).

Aunque tal vez, donde mejor quede capturada esta sensación de vacío y desidia es en la siguiente escena de “Cien Años de Soledad”, cuando uno de los hijos ilegítimos del Coronel Buendía pregunta a su bisabuela Úrsula si la historia que cuentan los mayores sobre los ‘exóticos’ objetos que traían los gitanos (especialmente Melquíades) a Macondo era verdad o no:

Asombrado, le preguntó a Úrsula si todo aquello era verdad, y ella le contestó que sí, que mucho antes los gitanos llevaban a Macondo las lámparas maravillosas y las esteras voladoras.

-Lo que pasa -suspiró- es que el mundo se va acabando poco a poco y ya no vienen esas cosas.

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Epistemicidio_asi_es_como_la_modernidad_suprime_formas_marginales_de_conocimiento#.WNw7pC-Fhfs.facebook

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