Coronavirus

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Incierto regreso a clases en las aulas en El Salvador, dicen profesores

diciembre 20, 2020diciembre 17, 2020Noticias

América Central/El Salvador/20-12-2020/Autor(a) y Fuente: www.elsalvador.com

En las escuelas públicas no solo están preocupados por el nivel de contagios sino por la disponibilidad de recursos.-

Gremiales y especialistas del sector educativo apuntan que, frente a la debilidad del sistema educativo nacional y el actual comportamiento de la pandemia, es poco probable que la totalidad de escuelas estén listas para retomar la actividad académica semipresencial durante las primeras semanas del primer trimestre 2021; tampoco lo ve como algo conveniente.

Daniel Rodríguez, secretario general de Simeduco, explica que si bien el Ministerio de Educación (MINED) abrió el 7 de diciembre el portal en línea “Crecer Juntos”, para que todas las instituciones educativas se registren, de cara a obtener aval de regreso a clases presenciales, es un hecho que la mayoría no tiene instalaciones ni recursos adecuados.

“Yo estoy seguro que muchos centros escolares no calificarían (a los requisitos establecidos) por las condiciones que tienen, pero como usted sabe que en nuestro país siempre han utilizado los datos solo para llenar requisitos, posiblemente para no recibir críticas como gobierno, como lo han hecho otros gobiernos de turno, pues muchas veces pasan los procesos”, matizó.

Ante esto considera que el MINED debe valorar muy bien el regreso, sobre todo ante los reportes de que los casos de COVID-19 van a la alza.

En la circular No. 23, la última emitida por el MINED, la ministra de Educación, Carla Hananía de Varela, deja claro que aunque los centros de enseñanza oficiales logren permiso para retornar siempre deberán esperar el llamado que hagan los titulares.

“En las escuelas lo que vamos a hacer es digamos la separación de pupitres (como parte del protocolo) pero eso no genera condiciones (suficientes), como en otros países en donde para recibir a los estudiantes han puesto separadores de acrílico con la finalidad de que no haya contagio del COVID”, explica.

Rodríguez, quien funge como director en un centro escolar de Panchimalco, San Salvador, destaca que incluso hay escuelas que no calificarían no solo porque no tienen infraestructura adecuada, sino porque además carecen de acceso a agua potable y el equipo necesario para evitar contagios masivos.

El docente afirma que en su escuela están haciendo todo hasta lo imposible para cubrir lo que se les está pidiendo en la plataforma, de ahí que esperan que no haya retraso y en enero tengan claro si cumplen los requisitos y cómo va a ser el proceso, sobre todo porque eso implicará una inversión.

Según explica, en su escuela solo han podido destinar $350.00 para comprar insumos que se requieren para poner en marcha los protocolos de bioseguridad, pero han tenido que asignar menos fondos para otras necesidades de mejora de las instalaciones, así como la compra de material didáctico.

Óscar Martínez, secretario general de la gremial SEDESA, sostiene que el punto clave está en que les depositen a las escuelas el bono de operación y funcionamiento en tiempo.

Martínez, también director del Centro Escolar Anselma Sánchez de Mancía, de El Congo, Santa Ana, subraya que ellos han recibido ya el segundo depósito de presupuesto de operación de este año pero de ahí tendrán que comprar recursos para 22 secciones, entre alcohol gel, mascarillas por aquello de que algún estudiante no lleve, lejía, bandeja con alfombra, termómetros.

“No considero oportuno que vuelvan en enero los niños, ni en grupos, ni divididos, ni semipresencial y virtual, que un grupo va a ir un mes, que un grupo otro mes”, señala el representante de SEDESA.

El profesor Hugo Canjura, director del Instituto Nacional Francisco Menéndez (Inframen), manifestó que en esa institución, con la asistencia de una enfermera y cinco médicos que laboran como docentes del bachillerato en salud ya elaboraron el protocolo para cuando el MINED de aval para retornar a clases, pero están esperando el presupuesto para la adquisición de los recursos, en lo que han calculado tendrán que invertir cerca de $500.00 mensuales.

En el caso del Inframen ya tienen planificado que 50 % de la atención de los alumnos será virtual y el otro 50 % presencial, pero están a la expectativa de cómo se comporte la pandemia.

“Nosotros les dijimos a los compañeros dependiendo cómo se comporta la pandemia, así es como vamos a actuar”, añadió Canjura. Eso, según indicó, implica que si ven incremento y ven que Educación no reacciona pronto le pedirán la autorización para trabajar totalmente virtual.

Paz Zetino Gutiérrez, secretario general de Bases Magisteriales, señaló que como no se puede tener certeza si todas las escuelas públicas cuentan con los recursos necesarios y suficientes, es necesario que el MINED y el Ministerio de Salud suscriban un mecanismo de colaboración para que este último se los provea, especialmente los aparatos para la toma de temperatura, alcohol gel y desinfectantes que requerirán en grandes cantidades.

El especialista educativo, Óscar Picardo Joao, ve poco probable que las escuelas estén listas para un temprano retorno a clases en el 2021, ni tampoco que la situación de contagios esté controlada como para que eso pueda suceder.

“Ni están preparados y el contagio será significativo en enero” apunta Picardo Joao, en alusión a que en la actualidad hay una sobre exposición de la gente en centros comerciales, reuniones de todo tipo, eventos masivos.

Javier Hernández Amaya, presidente de la Asociación de Colegios Privados (Acpes) no descarta que el regreso a clases semipresenciales se vea dificultado por el aumento de casos: “Ya hemos previsto que esto pueda suceder, por lo cual hemos promovido que los padres de familia acepten el inicio de las primeras diez semanas del año escolar 100 % virtual; es la oferta que le estamos haciendo al matricular al estudiante”.

Hernández Amaya, quien también se desempeña en el sector público, sostiene que de igual forma ve complicado el retorno en las escuelas oficiales, porque eso depende del tema financiero y del hecho que la curva epidemiológica de contagios sigue subiendo.

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/eldiariodehoy/regreso-a-clases-ministerio-de-educacion/786993/2020/

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Reabren escuelas en Katmandú, Nepal

diciembre 20, 2020diciembre 17, 2020Noticias

Asia/Nepal/20-12-2020/Autor(a) y Fuente: Spanish. xinhuanet. com

KATMANDU, 11 diciembre, 2020 (Xinhua) — Un empleado médico verifica la temperatura corporal de una estudiante en una escuela en Katmandú, Nepal, el 11 de diciembre de 2020. Las escuelas en distintas municipalidades de Katmandú reabrieron recientemente después de meses de cierre. (Xinhua/Sulav Shrestha)

KATMANDU, 11 diciembre, 2020 (Xinhua) — Estudiantes portan caretas y mascarillas mientras asisten a una clase en una escuela en Katmandú, Nepal, el 11 de diciembre de 2020. Las escuelas en distintas municipalidades de Katmandú reabrieron recientemente después de meses de cierre. (Xinhua/Sulav Shrestha)

KATMANDU, 11 diciembre, 2020 (Xinhua) — Un empleado médico verifica la condición de salud de una estudiante en una escuela en Katmandú, Nepal, el 11 de diciembre de 2020. Las escuelas en distintas municipalidades de Katmandú reabrieron recientemente después de meses de cierre. (Xinhua/Sulav Shrestha)

Fuente e Imagen: http://spanish.xinhuanet.com/photo/2020-12/14/c_139583776.htm

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Ecuador: En Quito, uno de cada cinco trabajadores informales tiene estudios superiores

diciembre 20, 2020diciembre 17, 2020Noticias

América del Sur/Ecuador/20-12-2020/Autor(a) y Fuente: lahora.com.ec

La precariedad laboral aumentó con la pandemia. Se estima que solo el 5% recibió el bono de emergencia.

A través de un foro virtual la Organización Internacional del Trabajo (OIT), y el Grupo Faro mostraron los resultados de su estudio sobre la informalidad en la capital, que ha ido en aumento como consecuencia de la crisis económica provocada por la Covid-19.

Las entidades determinaron que solo el 5% de los trabajadores informales de la capital recibió el bono de contingencia emitido por el Gobierno y que era dirigido a familias en subempleo o con ingresos menores a los $400.

El bono fue anunciado el 20 de marzo y representaba dos pagos de $60 para quienes no tenían el Bono de Desarrollo Humano.

¿Por qué no todos recibieron el bono?

El estudio ‘Una mirada al empleo informal en Quito’ se realizó a partir de una muestra tomada a más de 400 trabajadores informales (con 95% de confiabilidad), del norte, centro y sur de Quito.

Entre 18 y 60 años tienen los trabajadores informales de Quito. Así se determinó que hubo errores en la metodología para identificar a personas que necesitaban el bono. Hay que recordar que el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), hace la entrega de estos recursos a partir de la información que levanta la Unidad de Registro Social, institución de la Presidencia de la República, que tuvo que detener la actualización de datos debido al confinamiento, pues el mapeo se hace a través de entrevistas presenciales.

Ingresos menores

Otro de los resultados del informe detalla que los ingresos de los trabajadores informales que, antes de la pandemia, no superaba un salario básico ($400), se redujo.

Según la OIT, la tasa de informalidad es del 53% para América Latina y el Caribe, esto quiere decir que cerca de 140 millones de personas. Antes, el promedio de ingresos era de $250 y ahora es de $145. Es decir, solo pueden cubrir un 42% de la canasta básica que cuesta $ 716,14.

Más trabajo, menos paga

Con relación a las horas de trabajo, el estudio muestra que los trabajadores informales laboran hasta 51 horas a la semana. Es decir, 11 horas más de lo que establece la ley para quienes se encuentran en sector formal.

30% de los comerciantes informales de Quito son extranjeros

Nivel educativo

La crisis ha mostrado que la preparación educativa no es garantía para tener un empleo adecuado.

Trabajadores informales trabajan hasta 11 horas más de lo establecido en la ley y ganan un promedio de $145 mensuales. La falta de oportunidades laborales obliga a muchas personas a trabajar en este sector informal. El estudio detalla que 16% de los trabajadores informales cuenta con estudios superiores universitarios, el 3% con estudios superiores técnicos y el 0,5% tiene estudios de postgrado. Es decir, uno de cada cinco trabajadores informales tiene estudios superiores.

Además, 42% de personas finalizaron sus estudios secundarios. (Ver recuadro)

EMPEORA. En Ecuador, desde 2014, se observa una disminución sostenida del empleo adecuado y desde 2018 este es levemente superado por el empleo no adecuado. Se agravó más con la emergencia sanitaria.

Grado de educación

Trabajadores informales

Secundaria completa: 42%

Secundaria inconclusa: 19%

Primaria completa: 16%

Educación superior: 16%

Superior técnico: 3%

Primaria incompleta:2%

Centro de alfabetización: 1%

Posgrado: 0,5%

Fuente: Grupo FARO

Trabajadoras remuneradas del hogar acceden a un programa de profesionalización

En Ecuador, según el último Censo (2010), se registraron 222.495 mujeres que realizan trabajo remunerado del hogar. El 64% tiene educación básica, el 29% tiene educación media y bachillerato; y, solo el 4% cuenta con educación superior.

Con base a esta información, el Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional (Secap), y CARE Ecuador -en el marco del proyecto Mujeres, Dignidad y Trabajo financiado por la Agencia de Desarrollo Francesa AFD- desarrollaron el Programa de Profesionalización de Trabajadoras Remuneradas del Hogar (TRH).

Dentro del programa se encuentran 105 mujeres de Esmeraldas, Cañar, Imbabura, El Oro, Guayas y Pichincha. Fue una capacitación virtual que duró 240 horas, divididas en cuatro módulos: Sistema de Cuidados de Personas y Autocuidado en el Servicio Doméstico; Técnicas del Servicio de Cocina; Limpieza y Mantenimiento del Hogar y Gestión Administrativa.

La profesionalización del cuidado ha sido reconocida por el Organismo Internacional del Trabajo (OIT), como una de las respuestas de política pública para el mayor reconocimiento, valoración social y económica de las actividades de las trabajadoras remuneradas del hogar.

Las participantes recibieron un certificado en un evento realizado, de forma virtual, el 12 de diciembre.“Las trabajadoras remuneradas del hogar han sido uno de los grupos más afectados por la pandemia. Solo en mayo del 2020 se finiquitaron el 54% de los contratos; por ello, uno de nuestros objetivos a mediano plazo es contar con políticas públicas que garanticen el acceso a la profesionalización de estas mujeres y que así puedan mejorar su calidad de vida”, dijo Alexandra Moncada, directora de CARE Ecuador.

Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102335514/en-quito-uno-de-cada-cinco-trabajadores-informales-tiene-estudios-superiores

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¿Somos o no ciudadanos digitales? La realidad de la conectividad en la pandemia

diciembre 18, 2020diciembre 18, 2020Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Con la llegada de la pandemia por COVID-19 el trabajo, la enseñanza y gran parte de nuestras vidas se han mudado al entorno virtual. ¿Esto nos convierte en ciudadanos digitales?

Ante la situación ocasionada por la pandemia, la mayoría de las personas se han visto con la necesidad de adaptarse a trabajar y estudiar desde sus casas. Este escenario podría implicar que, poco a poco, la gente conectada se está convirtiendo en ciudadanos digitales pero, la realidad es más complicada.

En América Latina, sólo el 23 % de la fuerza laboral puede trabajar a distancia. Esta situación es muy similar en España, donde se estima que tan solo el 22.3 % de los trabajadores pudieron aprovechar esta modalidad. Debido a que actualmente muchas personas pasan su tiempo en línea, la sociedad se ha tenido que digitalizar y los usuarios se han convertido en ciudadanos digitales pero, ¿esto qué significa?

¿Qué implica la “ciudadanía digital”?

Para poder distinguir si por adaptarse al teletrabajo o a la educación en línea significa que alguien es un ciudadano digital, es necesario entender qué significa este concepto, lo cual es complicado porque varía mucho según quien lo defina.

El libro “Digital Citizenship. The Internet, Society, and Participation” define la ciudadanía digital con una simple frase, “la capacidad de participar en la sociedad en línea”. Pero, ¿qué implica esta participación en línea? La profesora Sofia Ranchordas de la Universidad de Groningen, define la ciudadanía digital como “la capacidad de utilizar Internet con regularidad de forma competente, crítica y segura”. Por su parte, Neelie Kroes, ex vicepresidenta de la Comisión Europea, dijo que los ciudadanos digitales son “personas con mayor acceso a la información, personas empoderadas para dar forma al mundo que los rodea. Más capaz de aprender y participar”, durante su participación en la conferencia Science 2.0 de Hamburgo, el 26 de marzo de 2014.

De acuerdo con la UNESCO, “la ciudadanía digital es un conjunto de habilidades que permite a los ciudadanos acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, crear y compartir información y medios en todos los formatos, utilizando varias herramientas, de manera crítica, ética y forma eficaz de participar y comprometerse en actividades personales, profesionales y sociales”.

Estos distintos significados demuestran que ser ciudadanos digitales no es solo implica estar conectados, también se requieren habilidades para saber navegar. Lamentablemente, el hecho de que una persona tenga acceso a internet no lo convierte en un experto en su uso, mucho menos un “nativo”. Un estudio del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) descubrió que sólo el 39.8 % de los participantes con internet tenían habilidades avanzadas.

De inmigrantes digitales a nativos digitales

Marc Prensky es conocido por “adueñarse” de los términos nativo e inmigrante digital. El primero se refiere a aquellos que están inmersos en la tecnología y que nacieron con ella, y los inmigrantes son aquellas personas a las que les cuesta más adaptarse al mundo digital.

Incluso antes de la pandemia muchos “inmigrantes digitales” se veían obligados a digitalizarse ya sea para utilizar las redes sociales, los teléfonos inteligentes, la banca electrónica o en su ambiente laboral. Aún así, la adaptación puede ser similar a aprender un nuevo idioma, lo que explica por qué muchos maestros batallan tanto con adaptarse a plataformas de aprendizaje en línea. Pero la llamada brecha generacional va más allá de la edad, también se puede dar por falta de recursos o acceso a internet.

Aunque el acceso a internet es un bien común y se busca que sea reconocido como un derecho básico para los humanos, al igual que en el caso de la ciudadanía de un país, este no siempre es garantizado. El acceso a internet tiene valores como la seguridad, la transparencia, la legalidad, la inclusión, entre otros. En este sentido, la seguridad y legalidad son fundamentales ya que uno de los mayores riesgos que sufren los ciudadanos digitales es la ciberseguridad. Debido a que el usuario sube y almacena información sensible a internet, la protección de datos es sumamente importante, de lo contrario, los pone en situaciones vulnerables y propensas a ser hackeados o chantajeados por cibercriminales.

Para ser ciudadanos digitales hay que estar conectados

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) reportó que un 56 % de los latinos y caribeños usan el internet y de estos, un 45 % cuenta con internet en sus hogares, mientras que sólo el 45.5 % tiene acceso a una conexión de banda ancha. El panorama no cambia mucho al hablar de banda ancha móvil ya que sólo el 54 % de la población tiene acceso a esta, aunque la tecnología móvil en sí alcanza al 90 % de las personas.

En un reporte del 2017, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT por sus siglas en inglés) encontró que más de 200 millones de personas en Latinoamérica en edad de trabajar están digitalmente excluidos, demostrando que existe una brecha digital gigante.

En esta época de pandemia, el internet ayuda a que se garantice la continuidad de los trabajos, la educación y vida social, por lo que es urgente que se garantice el acceso a todas las personas. Para lograrlo, la UNESCO sugiere incorporar como reconocer las barreras críticas de accesibilidad, habilidades digitales y su relevancia, y crear normas en la planificación de proyectos de inclusión digital. En este último punto, incluir políticas públicas que promuevan la conectividad en las escuelas, el desarrollo de plataformas para apoyar a aquellos con poco acceso a las nuevas tecnologías, como los adultos mayores y poblaciones indígenas, además de otorgar subsidios de conectividad.

Según el Sistema Económico de Latinoamérica y del Caribe (SELA), el esquema de políticas para atacar este problema consiste en infraestructura tecnológica; infraestructura de conectividad y alfabetización tecnológica o digital. Estos tres puntos aseguran que la población podrá convertirse en una sociedad en la red, además de que promueve el desarrollo individual y social debido a su inclusión digital. De desarrollarse estas políticas, permitiría a los ciudadanos no sólo acceder a internet y contar con conexión, sino a que entiendan el lenguaje digital y dominen las nuevas tecnologías.

El ecosistema digital: ¿está lista Latinoamérica para sus ciudadanos digitales?

El reporte El estado de la digitalización de América Latina frente a la pandemia del COVID-19, de Telecom Advisory Services para el CAF (Banco de Desarrollo de América Latina), califica a la región en un desarrollo intermedio en cuanto a su ecosistema digital, pero esto no significa que tiene lo que se necesita para mitigar los efectos de la pandemia.

Debido a que a raíz de las medidas de contingencia sanitaria por la pandemia, ahora muchas personas trabajan desde casa, el tiempo que estas pasan conectadas a internet ha aumentado. Por ejemplo, en el mes de marzo, en pleno inicio de la pandemia, en México el tiempo que una persona pasa en internet incrementó un 7.4 %, en Chile un 19 % y un 11. 8 % en Ecuador.

El reporte del CAF ayuda a entender la importancia de la conectividad, más en tiempos de pandemia. El reporte indica que la velocidad de la banca ancha impacta el PIB 0,73 % cuando la velocidad se incrementa en 100 %, lo que implica una influencia negativa en la economía. Parte del problema viene de que el internet de los hogares no está preparado para el incremento del 80 % del tráfico de subida de datos, ni de las videoconferencias.

Por otra parte, aunque según este reporte el 78.78 % de América Latina está proyectada a digitalizarse este año, esto no significa que la conectividad mejorará ya que esto puede incrementar la brecha digital. Es importante considerar no sólo el acceso al internet sino también el acceso a los dispositivos y tecnología si queremos lograr realmente que la población se convierta en verdaderos ciudadanos digitales. En la región, un 44.89 % de las personas cuenta con una computadora en su hogar, lo cual se puede leer como algo positivo pero, debido a la situación de la pandemia, este porcentaje podría no ser suficiente para garantizar el acceso al teletrabajo y a la educación en línea, especialmente si se trata de familias con hijos en distintos grados escolares.

El uso que se le da al internet en el hogar dice mucho sobre lo preparadas que están las personas para ser ciudadanos digitales. Según datos del reporte del CAF, en promedio, 30.3 % de la población latinoamericana se limita a navegar en redes sociales y utiliza el internet para comunicarse, mostrando resiliencia a herramientas de tipo educativas o de comercio.

Esto no sólo se ve a nivel personal, sino también en las empresas. El 85 % de todos los países en la región tienen acceso a la red, pero este acceso varía mucho cuando se analiza el uso de herramientas para realizar actividades como la compra de insumos por internet. En Perú, por ejemplo, sólo el 15.20 % lo hace en línea, a diferencia de Brasil donde el 66 % de las personas realizan compras por internet.

¿El COVID-19 nos convierte en ciudadanos digitales?

Ser un ciudadano digital significa tener acceso a internet, contar con una conexión de banda ancha, con el equipo necesario para conectarse y, sobre todo, contar con las habilidades básicas para navegar. Sobre este tema, la profesora Sofia Ranchordas señala que un dispositivo móvil no es suficiente ya que no permite al usuario tomar cursos en línea o trabajar plenamente.

En el caso de los maestros, aunque muchos han logrado adaptar sus clases presenciales al entorno digital, esto no los convierte necesariamente en ciudadanos digitales. Muchas escuelas y universidades no tuvieron el tiempo o los recursos para prepararse para la educación en línea, ni cuentan con una base de datos sobre cuántos de sus empleados o alumnos tienen o no las herramientas necesarias para continuar el ciclo escolar de manera virtual.

La COVID-19 llegó a poner fin a las dudas sobre cómo se vería la educación y el trabajo en un entorno en línea. Aunque muchas escuelas y trabajos buscaban maneras de digitalizarse o ya lo estaban haciendo, nadie estaba preparado para la cuarentena y los cambios que trajo la pandemia. Sin embargo, esta es una situación que sólo beneficia a los verdaderos ciudadanos digitales, aquellos que no sólo tienen acceso a internet, sino también a las herramientas y el conocimiento necesarios para continuar con sus trabajos, su educación y sus vidas a pesar de todo. Ojalá esta época sirva de aprendizaje sobre la urgencia de garantizar el acceso a internet como un derecho básico universal y de darle a los ciudadanos las herramientas necesarias para convertirse en verdaderos ciudadanos digitales.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ciudadania-digital-pandemia

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Carlos Magro: “Esta crisis ha mostrado la fragilidad del sistema educativo”

diciembre 18, 2020diciembre 18, 2020Entrevistas

Por: Educación 3.0

“Necesitamos más escuela que nunca”, afirma este experto que alerta sobre la necesidad de adquirir competencias y habilidades que nos ayuden a comprender mejor el mundo y actuar sobre él.

Especialista en estrategia y comunicación digitales, así como en la gestión de contenidos, redes y social media, trabaja como consultor independiente en proyectos de transformación digital y del sector educativo. De igual modo, imparte formación presencial y online sobre estos temas. En la actualidad, Carlos Magro es, además, presidente de la Asociación Educación Abierta, un espacio de relación y debate en torno a la transformación educativa como elemento para construir una sociedad más democrática, más solidaria y más justa. Periódicamente, Magro reflexiona sobre educación y sobre impacto digital en las organizaciones en su blog Co.labora.red.

Pregunta: Algunas reflexiones previas sobre la anómala situación que hemos vivido durante estos meses…

Respuesta: Hemos vivido una situación de absoluta excepcionalidad en todos los aspectos cuyos efectos aún están por ver, pero una de las primeras constataciones que tuvimos es que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales. El confinamiento nos ha mostrado, en toda su magnitud, las múltiples desigualdades sociales, económicas, tecnológicas… que atraviesan y condicionan lo educativo.

Sin embargo, gran parte de los retos de la educación no son, precisamente, educativos. Necesitamos políticas que vayan más allá de lo escolar. Compensar las desigualdades comporta inversiones en los centros, impulsar cambios en la formación de los docentes y en el currículum; y también inversiones sociales. Algo posible si conseguimos mayor coordinación entre organizaciones y administraciones, con una mayor involucración del ámbito local. Debemos pensar en la escuela y sus recursos, pero también en la situación de los hogares, y de las inseguridades que rodean a estudiantes y familias.

P: ¿Qué hemos aprendido?

R: Debemos repensar, una vez más, el sentido de la escuela y su papel en nuestra sociedad. Volvernos a hacer la pregunta de para qué sirve. Hicieron falta solo unos pocos días para darnos cuenta de lo importante que es en nuestras vidas, para entender lo difícil que es escolarizar los hogares, y comprender lo importante que es ir al colegio.

P: ¿Qué aspectos son clave para cambiar en Educación?

R: La crisis sanitaria y el confinamiento nos pusieron frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos devolvió aspectos positivos, como la capacidad de reacción y el compromiso docente o la puesta en valor de aspectos de la escuela que pasábamos por alto, pero también nos mostró las costuras rotas y los enormes retos que tenemos por delante como sistema, como escuelas y como docentes.

Es necesario abordar cuestiones como las condiciones de vida de los estudiantes y cómo afectan al rendimiento, la organización escolar y de funcionamiento de los centros (horarios, ratios, distribución de materias…), el currículo y cómo llevarlo a la práctica (metodologías), un cambio en la cultura de la evaluación para que se convierta en la principal herramienta de aprendizaje; así como la relación entre la escuela y otros entornos de aprendizaje. La cuestión que tendremos que resolver en los próximos meses es cómo reconciliar lo que sabemos que tenemos que hacer, con lo que se puede hacer y con lo que queremos para el futuro.

P: ¿Sería conveniente dar ‘continuidad’ al programa ‘Escuela 2.0’?

R: El traslado urgente, total y sin planificación del sistema educativo formal a la enseñanza a distancia puso de manifiesto, por un lado, la persistencia de las brechas entre tecnología y educación, especialmente la de acceso (conectividad y dispositivos adecuados) y, por otro, la de uso de la tecnología, en este caso para el aprendizaje. Si las medidas que tomamos, como parece, están solo vinculadas con la conectividad y/o dispositivos estaremos cometiendo el mismo error que se viene cometiendo desde hace décadas. Eso es un problema, sin duda, pero no es el principal. En ausencia de una estrategia educativa sistémica, comprar equipos seguramente sea la solución más fácil, pero no soluciona nada.
Este es un pequeño extracto de la entrevista publicada en el Nº 39 de la revista EDUCACIÓN 3.0 impresa, correspondiente a septiembre-octubre 2020. Para poder leerlo completo es preciso suscribirse: podéis hacerlo desde nuestra tienda online. Aprovecha el 20% de descuento hasta el 22 de septiembre con el código ‘Vuelta al cole’.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/carlos-magro-crisis-sistema-educativo/

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¿Qué sigue en la política educativa después del COVID19?

diciembre 13, 2020diciembre 13, 2020Claudia

Por: Claudia Santizo

Claudia Santizo, profesora-investigadora en la

Universidad Autónoma Metropolitana – Unidad Cuajimalpa

Aprende en Casa fue una solución de emergencia para sostener la educación en el ciclo escolar 2019-2020, y seguramente continuará durante el ciclo 2020-2021. El país, en general, no estaba preparado para esta contingencia y el sistema para proveer educación no es la excepción. Por ello, es necesario discutir los escenarios para el regreso de los estudiantes, tal vez en algún momento del ciclo escolar 2021-2022, y para los siguientes años.

La Sectetaría de Educación Pública (SEP) señala como un éxito la cobertura alcanzada con el programa Aprende en Casa. Podemos congratularnos sin ser complacientes. No fue una cobertura de 100% y no está de más recordar que el acceso a la educación no se convierte de manera automática en equidad en los aprendizajes.

La emergencia sanitaria expuso muchas de las fallas del sistema educativo: a) no se toman en cuenta las diferentes condiciones materiales de los estudiantes y sus familias, b) no se consideran las diferencias culturales y los ambientes para el aprendizaje de los estudiantes, c) los métodos de enseñanza no consideran la Educación en Casa como complemento de lo que se desea que ocurra con la Educación en el Aula, y d) no se considera el papel de la familia más allá de revisar o monitorear las tareas y trabajos de los estudiantes. Un aspecto muy obvio es que la educación virtual, a distancia, sólo puede ser aprovechada por las familias con mejores condiciones materiales.

Me parece que hay una opinión amplia de que Aprende en Casa no fue la mejor solución sino la que estaba disponible para dar continuidad a la educación con la mayor cobertura posible. No se necesitan estudios para mostrar que se afectaron los aprendizajes de los estudiantes, es previsible que en mayor proporción salgan afectados los estudiantes cuyas familias no tienen recursos.

Para conocer la magnitud en que se afectaron los aprendizajes se necesita una valoración que por el momento no puede realizarse. Una evaluación precisa daría la pauta para considerar una operación, de precisión quirúrgica, que permita la recuperación educativa y no se constituya en una pérdida definitiva que generé consecuencias durante la vida escolar.

Un enfoque de política pública que acepte tácitamente que la pérdida de aprendizajes es irrecuperable, como un evento de la naturaleza que debemos aceptar estoicamente, está pidiendo implícitamente esa misma actitud estóica de la población con menos recursos. Esto porque los grupos sociales en mejores condiciones tienen los medios para recuperar los aprendizajes perdidos.

Desigualdad educativa

Podemos estar de acuerdo en que el sistema de educación pública reproduce la desigualdad social. Las deficiencias en aprendizajes la sufren en mayor medida los estudiantes en condiciones socioeconómicas y culturales desventajosas. La magnitud de esa desigualdad la revelan los resultados de las pruebas PLANEA y PISA. Muchos critican la validez de esas pruebas, o las rechazan, pero los resultados de las pruebas dimensionan el problema de la desigualdad educativa.

La prueba PLANEA en lengua y comunicación, aplicada en el ciclo 2017-2018, que presentaron estudiantes de 6º de primaria en escuelas públicas generales señaló que 50.7% de los estudiantes mostraron un aprovechamiento insuficiente y 33.9% tenían apenas conocimientos básicos[1]. Los resultados son peores para estudiantes del subsistema de educación indígena y comunitaria. Estos resultados no sólo deben considerarse de 6º grado, sino que son la evaluación de la formación que recibieron en primaria los estudiantes de la generación que inició sus estudios en 2012 y los concluyó en 2018; es la educación primaria en el sexenio de Peña Nieto.

La prueba PISA aplicada a jóvenes de 15 años, de igual manera, evalúa la formación proporcionada por la educación básica, primaria y secundaria. Los resultados de 2018 colocaron a los estudiantes de México en el segundo grupo, de aprovechamiento medio, de entre tres grupos de países. Esta prueba evalúa el sistema educativo en 3 años del sexenio de Calderón Hinojosa y 6 años de Peña Nieto.

Por las relaciones políticas y económicas entre los Estados Unidos y México es pertinente la comparación de sus resultados educativos. En la prueba PISA 2018 los estudiantes de Estados Unidos se ubican en el grupo de países con mayor aprovechamiento en lectura; éstos tuvieron un puntaje 1.20 veces mayor al puntaje de estudiantes de México. Un aspecto que llama la atención es que los resultados de la prueba de lectura, aplicada cada tres años, de los estudiantes de EE.UU. y México no muestran una tendencia de mejora desde 2000 hasta 2018[2], en otras palabras la educación en México y en Estados Unidos ha mantenido la misma brecha en educación básica a lo largo de 18 años. Esto no puede ser motivo de orgullo.

Inversión por alumno

El monto de la inversión en educación es el que mejor aproxima el interés de la política educativa en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes que reciben educación pública.

En México, el gasto por alumno en escuelas primarias públicas no muestra cambios importantes en los últimos 6 años, 4 años del gobierno de Peña Nieto y dos del gobierno de López Obrador. Ese gasto aumentó en promedio 3.5% anualmente, pero hay que descontar la inflación; es decir, propiamente, no aumentó el gasto por alumno, o mejor dicho no aumenta la inversión pública para la educación de los niños y las niñas en edad de recibir educación primaria.

Ciclo escolar	2014-15	2015-16	2016-17	2017-18	2018-19	2019-20
Miles pesos corrientes por alumno [3]	15.3	16.5	17.0	17.0	17.6	18.2

Comparando a México con Estados Unidos, en ese país en 2016 el gasto por alumno en educación primaria pública fue 4.47 veces mayor al gasto por alumno en México[4]. Se puede argumentar que esto refleja la diferencia del ingreso entre Estados Unidos y México, pero entonces consideremos el gasto por alumno en escuelas primarias privadas en México. En 2016 el gasto privado por alumno fue 1.7 veces mayor al gasto por alumno en escuelas públicas. Si la política educativa busca nivelar el campo de juego, al menos en el monto de inversión, se necesita aumentar 70% el gasto de la educación pública en primaria. Un ejercicio similar se puede hacer con otros niveles y modalidades educativas.

Planear las acciones para los siguientes años

En este sexenio la política educativa establece su objetivo alrededor de la propuesta de una Nueva Escuela Mexicana. Además, el secretario Esteban Moctezuma señala que después de la pandemia la educación no será la misma y se mantendrá la educación a distancia. Se puede concordar con esa perspectiva, pero no se puede obviar que la actual dinámica de la educación pública conduce a los resultados que muestran las pruebas PLANEA y PISA. Es una dinámica que reproduce desigualdades; es decir, no conduce a la igualdad de aprendizajes de los estudiantes que se encuentran en condiciones de desventaja social, económica y cultural.

En las condiciones de aprendizaje de los estudiantes en México es válido hacer las siguientes preguntas: ¿Será diferente el grado de aprendizajes obtenido para los estudiantes que entraron a la primaria pública en 2018 y concluirán en 2024?, ¿se puede esperar que se recuperen los bajos aprovechamientos de los estudiantes que estarán terminando, de manera sucesiva, sus estudios en primarias públicas durante este sexenio?, ¿Cómo se podrán recuperar los efectos negativos en los aprendizajes causados por la enfermedad COVID19 en los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021? Las mismas preguntas son válidas para los estudiantes de secundaria.

¿Cómo cambiar la dinámica educativa que reproduce las desigualdades en los aprendizajes? Hay dos factores que considerar:

Un primer aspecto son los métodos y la organización de la enseñanza para atender el rezago escolar. La pregunta es ¿cuáles son los métodos pedagógicos apropiados para acelerar la recuperación de aprendizajes? Esta pregunta la necesitan responder los expertos en el tema, y los docentes y directores de las escuelas públicas.

El segundo aspecto se refiere a la política educativa nacional. Nuevos criterios y perspectivas se han discutido desde hace años. Pongo a su consideración los siguientes:

i.- Definir el rezago escolar en términos de las deficiencias en los aprendizajes de acuerdo con el grado escolar que cursan y la edad de los estudiantes[5]. Atender este problema requiere otros métodos y organización de la enseñanza en el aula y la escuela.

ii.- No es suficiente una política compensatoria. Se necesita una política de discriminación positiva que atienda las necesidades de aprendizaje y los métodos de enseñanza para estudiantes de menores recursos, tomando en cuenta capacidades individuales y el ambiente educativo donde crecen, aprenden y se desarrollan[6].

iii.- La responsabilidad de la enseñanza no sólo es del docente, también es de la escuela y del sistema educativo. Hay necesidades de capacitación profesional, pero en un nuevo estilo de organización basado en el trabajo colectivo de los docentes y un servicio de carrera que fomente el trabajo en equipo en las escuelas[7].

Los avances y resultados de la Nueva Escuela Mexicana necesitan también un enfoque de evaluación alternativo. Se necesita una evaluación en tiempo real, al menos cada año, para valorar las fallas y corregir el rumbo. Esperar hasta el fin del sexenio para evaluar los resultados es una forma de pasar la responsabilidad al siguiente gobierno. Esta es la historia de la educación pública en nuestro país.

[1] Ver tabla 7. PLANEA 2018, 6° de Primaria Resultados de logro para Lenguaje y Comunicación.

[2] Ver las páginas 56 y 11 en PISA 2018: Insights and Interpretations. https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf

[3] SEP Principales cifras 2014-2015, 2016-2017 y 2018-2019.

[4] Education at a Glance 2019: OECD Indicators. Table C1.5 Total expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, by type of institution (2016).

[5] Esta definición de rezago la discute Muñoz Izquierdo, C., Rodríguez, P. G., Restrepo, P., y Borrani, C. (1979). El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, IX(3), 1-60.

[6] Este tema lo discute Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación, 23 (mayo-agosto), 21-50.

[7] Santizo, C. (2016). Condiciones institucionales del trabajo colaborativo como estrategia de cambio del sistema educativo. Perfiles Educativos, XXXVIII (153), 154-167.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-sigue-en-la-politica-educativa-despues-del-covid19/

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Ecuador: UNIR y la Asamblea de Educación Superior forman a profesores universitarios ecuatorianos en competencias digitales

diciembre 13, 2020Noticias

América del Sur/Ecuador/13-11-2020/Autor(a) y Fuente: lahora.com.ec

Con enfoque en ‘Los Futuros de la Educación’ y en la educación en línea de calidad, se capacitaron -de manera gratuita- a más de 3.500 docentes. El reto de la educación virtual y el desarrollo de modelos híbridos de formación fueron tratados en el seminario ‘Claves para una educación en línea de calidad’.

La pandemia provocada por la Covid-19 significó un giro de 360 grados para la educación. De un momento a otro las pizarras se remplazaron por pantallas de computadoras y tablets, por lo que la capacitación docente en competencias digitales (que ya era muy importante) se tornó indispensable.

Ante esta situación, la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), junto a la Asamblea del Sistema de Educación Superior Ecuatoriano (Asesec), mantienen su apuesta decidida de colaboración solidaria con la enseñanza universitaria en el Ecuador, por lo que ambas instituciones formaron -de manera gratuita- a docentes de universidades e institutos tecnológicos de todo el país, a través de seminarios realizados en octubre pasado.

“El docente virtual tiene que saber dominar el aula virtual, debe tener competencias comunicativas, elaborar contenidos digitalizados que permitan a los alumnos adquirir conocimientos.”

Manuel Herrera, catedrático de Sociología y director Académico de Relaciones Internacionales de UNIR.

La educación virtual requiere diversas habilidades

Manuel Herrera, catedrático de Sociología y director Académico de Relaciones Internacionales de UNIR, relata que, a través del Seminario, denominado ‘Claves para una educación en línea de calidad’, la UNIR ofreció toda su experiencia sobre educación ‘on-line’ a más de 3.500 docentes de un centenar de universidades e institutos tecnológicos del país para que puedan afrontar el proceso de innovación educativa y transformación digital impuesto a raíz de la pandemia.

Herrera hace énfasis en las diferencias que marcan a un profesor virtual de uno presencial y detalla que el docente digital tiene que aprender y lograr dominar el aula virtual, tener competencias comunicativas y elaborar contenidos y evaluaciones digitalizadas que permitan a los alumnos adquirir y retener los conocimientos adecuados.

“El profesor on-line no es un profesor que da una clase magistral, sino que en el aula se convierte en un gestor de relaciones. Porque lo que trata, fundamentalmente, es potenciar la participación del alumno”, comenta Herrera.

Es por este motivo que la capacitación impartida por UNIR y Asesec ha facilitado la transición de los educadores hacia el modelo digital.

“La UNIR tiene mucha experiencia en la selección de plataformas. Su aporte al profesorado ecuatoriano ha sido realmente significativo; ha ayudado en el traslado de la presencialidad a la virtualidad.”

Pablo Ulloa, director de relaciones nacionales e internacionales de la Universidad Técnica de Ambato (UTA) y asesor de la Asesec.

Retos grandes pero alcanzables

Pablo Ulloa, director de relaciones nacionales e internacionales de la Universidad Técnica de Ambato (UTA) y asesor de la Asesec, detalla que la coordinación con UNIR permitió una participación masiva de los profesores de universidades ecuatorianas.

Las principales dificultades de migrar a la educación virtual, dice Ulloa, se han presentado en docentes de más de 25 años que naturalmente no estaban familiarizados con sistemas digitales.

“Ellos han aprendido que no se trata de hacer lo mismo que en la presencialidad. Se requieren plataformas fáciles de usar, diseñadas para este fin”, comenta Ulloa, a la vez que detalla que UNIR, por su experiencia, cuenta con las herramientas para adentrar a los docentes ecuatorianos al mundo on-line.

Más de 2.000 personas se conectaron simultáneamente a la plataforma de capacitación virtual de UNIR durante el ciclo de ‘Claves para la educación virtual de calidad’, lo que demostró su liderazgo en el desarrollo de plataformas digitales.

Los talleres impartidos en octubre de 2020 fueron gratuitos.

“Es necesario apoyarnos en la tecnología para no dejar vacíos en nuestros estudiantes. La educación en línea exige mejor información, mayor preparación y genera procesos de interacción.”

Galo Naranjo, presidente de la Asesec y rector de la Universidad Técnica de Ambato.

Experiencia UNIR

Galo Naranjo, presidente de la Asesec y rector de la UTA, indica que el aprendizaje continuo es importante para los docentes porque son formadores de líderes. Destaca que, en el contexto actual, aliarse con instituciones de basta experiencia como UNIR ha sido indispensable.

“Es necesario apoyarnos en la tecnología para no dejar vacíos en nuestros estudiantes. La educación en línea exige mejor información, mayor preparación y genera procesos de interacción”, agrega Naranjo. (AVV)

Futuros de la educación y modelos híbridos

Durante las jornadas se realizó un análisis completo sobre ‘Los Futuros de la Educación’ y los modelos híbridos de formación. En dichos modelos, las nuevas tecnologías se convierten en una herramienta clave para la formación del capital humano, la actualización de las competencias y habilidades con mayor demanda en la actualidad, y la corrección de las desigualdades sociales.

“Caminamos hacia modelos mixtos que combinan lo presencial con lo digital y donde las nuevas tecnologías son la clave”, resalta Herrera.

Las asignaturas estuvieron a cargo de destacados expertos de UNIR, provenientes de varias facultades, quienes compartieron sus conocimientos y experiencia en metodologías en línea con los docentes universitarios ecuatorianos.

UNIR impartió también el curso de ‘Tutores en línea’ en alianza con la OEI, el Programa de Dirección y Gestión de Universidades.

UNIR tiene diversos planes de colaboración con universidades ecuatorianas, como el Plan de Movilidad Mejía Lequerica.

Aprendizaje del seminario

‘Claves para una educación en línea de calidad’

Clases on-line
Experiencias prácticas
Diseño de actividades y evaluación
Comunicación eficaz: oratoria motivadora y telegenia
Entornos Virtuales de Aprendizaje
Los exámenes online: evaluación final
Técnicas y habilidades para el director de TFG y TFM en entornos en línea
Futuros de la Educación Superior.

Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102335180/unir-y-la-asamblea-de-educacion-superior-forman-a-profesores-universitarios-ecuatorianos-en-competencias-digitales

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