Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

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El maestro solitario

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

Fullan y Hargreaves advierten que, entre las profesiones, la docencia “sin duda aparece entre las más solitarias” (2000, p. 80). Al respecto, Serafín Antúnez asevera que “aun en la escuela mejor estructurada y coordinada, el trabajo de los docentes, su acción directa en el salón –que ocupa la mayor parte de su jornada laboral– casi siempre es individual” (2004, p. 18). Christopher Day coincide al señalar que “la pasión por la enseñanza sigue siendo principalmente una cuestión individual” (2006, p. 153). El defecto de la cultura escolar es claro según estas apreciaciones: docentes ensimismados, cuyos lazos profesionales son frágiles y su práctica cotidiana se realiza, en los aspectos sustanciales, en solitario.

“El problema del aislamiento tiene raíces profundas” (Fullan y Hargreaves, 2000, p. 33), que van desde físicas hasta personales, históricas y culturales. Lo anterior se refleja no sólo en el funcionamiento general de la escuela, sino específicamente en el individualismo de la enseñanza. Aunque la colaboración existe al interior de las escuelas mexicanas, ésta no se enfoca predominantemente en asuntos de desempeño profesional. Dentro de los planteles, “las actividades que en menor proporción se realizan en equipo son aquellas que fortalecen el desarrollo profesional de los docentes, como el análisis de la práctica a partir de las evidencias” (INEE, 2019, p. 64).

Para contrarrestar la soledad de la enseñanza son fundamentales, cuando menos, tres factores: el involucramiento de las autoridades escolares, el fomento del trabajo colegiado y el aprovechamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Sobre el primer elemento, directores y supervisores tradicionalmente se encuentran absorbidos por un modelo de administración predominantemente burocrático, lejos de lo que pasa en las aulas:  una consulta realizada por el INEE mostró que “las asesorías pedagógicas del director y del supervisor, que por sus características se definen como estrategias para fortalecer la práctica de los docentes, obtuvieron porcentajes nacionales menores a 50%” (2019, p. 57). Es necesaria pues una redefinición de las funciones directivas, más centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Fomentar un verdadero trabajo colegiado, enfocado en la enseñanza, puede parecer complicado pero sin duda sus efectos son atractivos: “la capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase y aun ciertas modalidades de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión” (Fullan y Hargreaves, 2000, p. 125). No obstante, la mayoría de escuelas deben vencer obstáculos para el trabajo en equipo, tales como falta de tiempo o de espacios, poca disposición entre docentes o falta de promoción del trabajo colectivo por parte del director, entre otros (INEE, 2019, p. 66). La reflexión sobre la práctica docente sin duda se nutriría si su planeación, ejecución, análisis, retroalimentación y reconstrucción se dan considerando más de un punto de vista: ahí radica la importancia del trabajo colegiado.

Finalmente, debe aprovecharse al Consejo Técnico Escolar, como instancia máxima de los planteles en asuntos académicos, para socializar la tarea de enseñar.  Este órgano “necesita romper con un aislamiento en el aula que no admite cuestionamientos o sugerencias” (Antúnez, 2004, p. 78) y asumirse como “un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares” (SEP, s.f., p. 12), teniendo siempre presente la enseñanza como uno de sus asuntos medulares. Nuevamente el papel del directivo es fundamental: resulta desafortunado observar la reproducción de guías de trabajo para las sesiones del Consejo Técnico Escolar, provenientes desde lejanas oficinas, en ocasiones ignorando las necesidades reales del plantel y desaprovechando oportunidades para poner sobre la mesa asuntos relativos a la enseñanza de los profesores.  Reafirmar la autonomía de las escuelas para el buen ejercicio de este órgano es sin duda fundamental para ofrecer posibilidades de colectivizar la enseñanza.

Es bien sabido que el consenso entre los miembros de una escuela en torno a sus prioridades y líneas de acción detonan el potencial de una comunidad educativa: hacer poco entre todos es más que hacer mucho entre unos cuantos.  En ese sentido, no debería concebirse a la enseñanza como un ejercicio individual. Lo que pasa en el aula, la enseñanza, debería ser asunto de interés común al interior de la escuela. El ejercicio de la docencia, contrario a lo que tradicionalmente sucede, tendría que suponer un motivo de confluencia entre los integrantes de un cuerpo escolar. La enseñanza no debería desarrollarse pues en la cueva oscura a la que sólo el maestro tiene acceso y en la que sólo se escucha y se observa a sí mismo.


Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/


REFERENCIAS

Antúnez, S. (2004). Organización escolar y acción directiva. México: SEP.

Day, C. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. México: SEP/Amorrortu.

INEE (2019). Personal y organización escolar de la escuela primaria mexicana. ECEA 2014. México: autor.

SEP (sin fecha). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica. México: autor.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/el-maestro-solitario/

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México: Regreso presencial a clases no será intempestivo, reitera la SEP

América del Norte/México/04-10-2020/Autora: Carolina Gómez Mena/Fuente: www.jornada.com.mx

Ciudad de México. El regreso a las clases presenciales no será intempestivo, aseguró el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Esteban Moctezuma Barragán.

Aseveró que en ningún momento se tomarán acciones que no estén bien pensadas, medidas y calculadas, cuando haya semáforo epidemiológico verde en las entidades.

En su mensaje con motivo de la primera sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE), recordó que el Sistema Educativo Nacional fue el primero en ordenar el distanciamiento social, con la intención de salvaguardar la salud de quienes integran las comunidades escolares.

Asimismo, sostuvo que una de las principales consideraciones para retomar las actividades presenciales es que la Secretaría de Salud (Ssa) emita el semáforo epidemiológico en verde en cada entidad, y las autoridades locales definan la apertura de los planteles escolares.

«Esto es algo muy importante, porque hay condiciones muy diferenciadas en todos los estados que no podemos manejar desde la Secretaría de Educación Pública, a nivel federal».

Destacó que la reingeniería pedagógica, que llevó a todos los docentes a transformar sus hogares en salones de clase y a la Secretaría a adaptarse para hacer posible la producción de la estrategia de aprendizaje a distancia Aprende en Casa l y ll.

A raíz de la pandemia por COVID-19 la comunidad educativa tuvo que dar un “salto tecnológico y pedagógico sin precedente”, por lo que exhortó a las maestras y maestros a que, de acuerdo con la filosofía de la Nueva Escuela Mexicana, centren sus esfuerzos en el aprendizaje integral y en el desarrollo emocional de niñas, niños y adolescentes.

Moctezuma Barragán afirmó que la SEP instrumenta una estrategia “formal, duradera y resiliente” que permitirá el fortalecimiento de la educación pública ante cualquier adversidad, y que garantice el derecho a la educación de niñas y niños en todo el país.

Explicó que el CTE busca estimular el discernimiento acerca de las estrategias pedagógicas más idóneas sobre el trabajo cotidiano con los estudiantes y la planificación de sus esfuerzos ante el confinamiento a causa de la pandemia del COVID-19.

El CTE se realiza con el propósito de revisar los recursos del programa a distancia Aprende en Casa II, a un mes de haber iniciado el Ciclo 2020-2021.

Es un espacio de reflexión promovido por la SEP, para que mensualmente docentes de todo el país compartan sus experiencias académicas y se enriquezcan mutuamente, además de que valoren la situación y avance de los estudiantes en su regreso a clases.

Todo ello, propicia que se retome el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) a partir de un “diagnóstico amplio” de las condiciones actuales de la escuela, que plantea objetivos, metas y acciones dirigidas a fortalecer y resolver problemáticas escolares.

El subsecretario de Educación Básica, Marcos Bucio Mújica, expresó su beneplácito porque sinergias como la del CTE, sean el espacio de comunicación horizontal y de planeación multianual que orienten las acciones de la Nueva Escuela Mexicana, en la que maestras y maestros sean quienes mejoren sistemáticamente sus resultados educativos, para que los colectivos docentes retomen el PEMC dispuesto por nuestra estructura institucional.

“Quienes iniciaron esta experiencia a distancia en el Ciclo Escolar anterior, podrán fortalecer sus conocimientos bajo las condiciones en las que ahora se brinda el servicio educativo, y lograr así que niñas, niños y adolescentes adquieran conocimientos, habilidades, actitudes y valores significativos, a pesar de las limitaciones sanitarias».

En la Primera Reunión Ordinaria del CTE, la guía de reflexión consta de tres apartados:

1. “¿Cómo nos fue en el retorno a clases? Los colectivos docentes realizarán un ejercicio de valoración sobre sus formas de intervención a distancia, identificarán sus fortalezas y áreas de oportunidad, así como a educandos en condición de rezago”.

2. “Planificación de las actividades para el aprendizaje de nuestros alumnos. Revisarán los recursos de Aprende en Casa II y los progresos de sus alumnos para diseñar su planeación. Las intervenciones de las maestras y maestros, son las que permiten mejorar los resultados de aprendizaje, por lo que es fundamental para la escuela que los docentes organicen su intervención con visiones compartidas sobre los aprendizajes que van a priorizar y sobre las estrategias que aplicarán para que todas y todos sus alumnos logren resultados de aprendizaje satisfactorios”.

3. “Retomar y fortalecer nuestro PEMC. Los colectivos harán un análisis sobre las condiciones para la continuidad del aprendizaje de los alumnos, fuera de los salones de clases”.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2020/10/02/regreso-presencial-a-clases-no-sera-intempestivo-reitera-la-sep-8471.html

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