Por: María Alejandra Vega y María Alejandra Rodríguez.
RESUMEN
El reconocimiento de la cosmovisión carabobeña es un paso para establecer las relaciones interculturales del estado. La investigación parte de una experiencia pedagógica en torno a una propuesta intercultural para las escuelas del estado Carabobo durante el año escolar 2013-2014, se contó con la participación de los docentes pertenecientes al Programa de inglés y el apoyo de Coordinación de Cultura de la Secretaría de Educación y Deporte. El propósito central de esta experiencia es la elaboración de un material pedagógico plurilingüe ilustrado que recopilara las costumbres, tradiciones, creencias, valores y cosmovisiones de los pueblos indígenas del estado. Se planteó como meta desarrollar en los niños/as sus capacidades lingüísticas, facilitando los mecanismos pedagógicos para la interacción de competencias en las diferentes lenguas. Se realizó bajo la sistematización de experiencia como método para abordar la experiencia y para extraer aprendizajes y compartirlos. De la experiencia surgieron cuatro ejes de acción, jornadas de formación en diversas escuelas. Dentro de los hallazgos de la experiencia emergieron tres categorías Formados para el inglés no para otros idiomas, Cómo enfrentamos/enseñamos la interculturalidad, Wayuunaiki como idioma piloto. Walsh (2005) expresa que la interculturalidad debe ir más allá del diálogo entre culturas, debe entenderse como un proyecto intelectual y político dirigido hacia la construcción de nuevos modos de pensamientos, de subjetividades, de relaciones de poder, incorporando así los que tradicionalmente han sido excluidos de las estructuras.
Palabras clave: culturas indígenas carabobeñas, reconocimiento, material pedagógico.
ABSTRACT
The recognition of the Carabobeña cosmovision is a step towards establishing the intercultural relations of the state. The research is based on a pedagogical experience around an intercultural proposal for the schools of Carabobo state during the school year 2013-2014, with the participation of the teachers belonging to the English Program of the Secretaria de Carabobo, and the support of the Coordinación de Cultura de la Secretaría de Educación y Deporte. The central purpose of this experience is the development of an illustrated multilingual pedagogical material that will compile the customs, traditions, beliefs, values and worldviews of the indigenous peoples of the State. The goal was to develop in children their linguistic abilities, facilitating the pedagogical mechanisms for the interaction of competences in the different languages. A field research was carried out with four axes of action, training days in different schools. Within the findings of the systematization emerged three categories: Formed for English not for other languages, How we face / teach interculturality, Wayuunaiki as pilot language. Walsh (2005) expresses that interculturalism must go beyond the dialogue between cultures, it must be understood as an intellectual and political project directed towards the construction of new modes of thoughts, of subjectivities, of relations of power, thus incorporating those that have traditionally been excluded from structures.
Keywords: Carabobeñas indigenous cultures, recognition , teaching materials.
Introducción
La presente investigación parte de una experiencia pedagógica en torno a una propuesta intercultural para las escuelas del estado Carabobo durante el año escolar 2013-2014, con el apoyo del Programa de Inglés de la Secretaría de Educación y Deporte, basado en las políticas públicas educativas y con el objetivo de impulsar la investigación desde el contexto socio-pedagógico curricular, siguiendo lo establecido en el artículo 100 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999), en el que se define a Venezuela como un país multiétnico y pluricultural, y asume la Interculturalidad sobre las bases de la igualdad de los pueblos y culturas.
Para esta experiencia pedagógica, se realizó un convenio entre el área Intercultural perteneciente a la Coordinación de Cultura y el Programa de Inglés de la Secretaría de Carabobo, en la búsqueda de interrelaciones entre los diferentes programas porque la idea central era fortalecer el programa de inglés, hasta ese momento muy exitoso, pero que de alguna manera implicaba la transculturización y en una crítica a esta mirada, se plantea mantener la enseñanza del idioma inglés pero incorporando elementos propios de la cultura y por otro lado, no desconocer los idiomas indígenas de nuestro país. En esta propuesta participaron los docentes pertenecientes al programa y un colectivo de gestión académico especialistas en el área, dirigidos por el Coordinador del Programa de Inglés.
El propósito central de esta investigación es la elaboración de un material pedagógico plurilingüe ilustrado que recopilara las costumbres, tradiciones, creencias, valores y cosmovisiones de los pueblos indígenas del estado Carabobo. Para esto, se realizó un estudio de campo en diferentes ejes de acción, el primero, lo llamaremos Vislumbrando las culturas carabobeñas, en el que se hizo una revisión documental con entrevistas a historiadores y visitas a zonas arqueológicas emblemáticas de nuestro estado. Un segundo eje, la cual denominamos, Interculturalidad e integración creativa, en el que se realizó la elaboración de la propuesta de material pedagógico, seguidamente, un tercer eje, La experiencia, en el que se socializó el material pedagógico con los docentes pertenecientes al Programa de Inglés a fin de recopilar los aportes y las estrategias didácticas para el abordaje y la aplicación. Por último, el cuarto eje de acción Culturas carabobeñas, aún no ha sido culminado, sigue en la espera de financiamiento para la publicación de las experiencias logradas.
Desenterrando las identidades carabobeñas desde el diálogo intercultural
La globalización representa un cambio fundamental e irreversible en la historia del mundo, la relación del ser humano con la naturaleza y la historia se modificó radicalmente, la realización del ideal absoluto imbricado con el Sistema Mundo, conformado por un intercambio desigual entre las naciones sigue en pleno desarrollo. Estos procesos de globalización, capitalismo y consumo han causado que durante muchos años, las culturas indígenas luchen por su supervivencia y la participación dentro de la conciencia nacional; pero respetando su autonomía esencial en todo el proceso histórico y los retos actuales, a pesar de que aún se encuentran países en donde los movimientos indígenas están exigiendo el replanteamiento de su identidad y la búsqueda de una solución sociodiversa en lugar de una solución homogeneizante, tal como lo plantea Deruyttere (2015:69)
Es importante y urgente reconocer, rescatar, preservar y fortalecer el patrimonio cultural y natural de los pueblos indígenas como un elemento clave en sus propias estrategias de desarrollo con identidad y como un aporte en el proceso de búsqueda de soluciones a los grandes desafíos que enfrenta el mundo. Por lo tanto, es urgente establecer los espacios de diálogo y concertación entre los indígenas y los gobiernos para superar los antagonismos a veces muy fuertes, romper la exclusión económica y social, y facilitar el aporte de los indígenas a los procesos de definición de políticas y estrategias de desarrollo.
Al respecto, Wallerstein, (1979) expresa que esta lógica global y dominante está presente en lo que muchos autores contemporáneos han denominado Sistema Mundo, el cual está imbricado en la historia del sistema mundo moderno y las estructuras del saber que se desarrollaron. Cada día más se consolida la ideología de la globalización, como cuerpo conceptual, paradigma de interpretación, categoría de análisis o elemento de dictaminación científica. Constituyéndose así una visión hegemónica que silencia e invisibiliza otras culturas que están fuera de esta lógica universalista; tal como lo afirma Kusch (2012:207) al referirse al paradigma dominante del viejo continente, se trata de no encerrarse en los paradigmas antropológicos europeos, que se centra en la racionalidad y en la abstracción como fuente de todo conocimiento, y no como los indígenas que comprenden la realidad como parte existencial que amerita de la contemplación como acto vital:
El pensamiento europeo se mueve en el mundo de los objetos, de una ontología abstracta, de conceptos vacíos, que se muestra en una filosofía basada en un espacio artificial, que pretende ser “neutra” y por tanto, universal. Este modo de hacer filosofía, se puede encontrar en América, en el ámbito de las ciudades y centros urbanos sumergidos en la cultura lógica racional de la cultura occidental. El pensar seminal propiamente americano, se da en términos de contemplación, de espera y busca conciliar los extremos desgarrados a que se reduce en el fondo la experiencia misma del existir entra la vida y la muerte. El pensar originario de la América afecta profundamente la economía occidental y capitalista, ya que la economía indígena refleja el pensar en lo comunitario, y no en la ganancia individual, y esto, simplemente, generan relaciones sociales diferentes.
Con esto se plantea la posibilidad de una antropología filosófica que valore el modo del “Estar” propio del hombre americano, que lo hacen un ser humano situado que se entiende a sí mismo desde su historia, su realidad, su comunidad, como razón de ser del “nosotros”, como alternativa a la cultura occidental de la Europa dominante que sostiene el sujeto-individuo propio de la Modernidad fundada en el positivismo, que pretende la imposición de un paradigma único de ciencia y de sentido de la existencia desde la antropología lógica racional. El hombre latinoamericano, entendido como proyecto, camino en búsqueda de su identidad trascendental.
Desde el proyecto político intercultural, se plantea una nueva perspectiva epistémica desde el Otro, en el que se generan concepciones y modelos de vida distintos. Con este proceso de deconstrucción se quiere transformar los diseños globalizadores que han deslegitimado a los pueblos indígenas y afrodescendientes, creando desde la ciencia relaciones simétricas entre las cosmovisiones de los pueblos y los saberes occidentales. Al respecto, Fornet Betancourt (2009:20), plantea el diálogo intercultural como un proyecto o programa:
para articular una respuesta alternativa que se opone a la integración o asimilación de la alteridad en una supuesta “cultura mundial” monoculturalmente predeterminada, para proponer la transformación y la reorganización de la universalidad del mundo en base a relaciones de cooperación y de comunicación solidarios entre los diferentes universos culturales de la humanidad.
En el caso de la práctica intercultural en nuestro país, la lógica mercantilista creó escenarios mediáticos en el que desfilan historias de Caciques, trajes típicos, se entonan los diferentes himnos nacionales en idiomas indígenas, pero en la mayoría de los casos ni los docentes, ni los niños y niñas comprenden ni su significado ni la fonética de cómo pronunciarlo. Estos modelos educativos se desvirtúan en la praxis de los planteamientos iniciales, creando así, asimetrías entre las posturas positivistas y los conocimientos ancestrales. Por ello el caso se plantea en estas reflexiones, de organización indígena frente a la globalización y cómo interactúan en ésta, necesita de una perspectiva de lo global que permita entenderla como un proceso que está no sólo en lo supranacional sino que, dicha globalización se genera de diversas maneras y con distintas expresiones desde lo personal, existencial, local, lo nacional y lo global y, al mismo tiempo, retroalimenta la vida cotidiana de las organizaciones y de las comunidades en las que interactúan. La política global del indigenismo no es, necesariamente, cosmopolita. Lo que se observa es la emergencia de plantear nuevos horizontes en donde sea posible el desarrollo de las propias identidades.
Por esta razón, desde esta propuesta intercultural se planteó recuperar la historia de los hombres y mujeres que poblaron nuestra región. Sobre todo conectarnos con la esencia de la familia aborigen, la visión de la infancia y el desarrollo de la misma. Encontrarnos con una historia cercana a nosotros, en el que niños y niñas compartían actividades lúdicas que giraban en torno al río, aprendían a través de la lectura de la naturaleza y de las enseñanzas de vida de la madre. De igual forma, establecer la consecución de costumbres que pueden ser evidenciadas en nuestras familias actuales por ejemplo, cuando se mantienen unidas alrededor del fuego, tal como lo hacían las culturas aborígenes.
Es que la historia nuestra muestra como la cocina fue y será un punto de unión familiar, como lo es en nuestros días, que se ve en peligro de extinción por los depredadores sociales que se empeñan en destruir este símbolo ancestral, tal como lo señala Kusch (2013:233) muestra un modo distinto de valoración existencial y de relación entre el conocimiento simplemente humano, de todos, y la ciencia como paradigma lógico que se impone desde una sola opción cultural que siempre ha pretendido la universalidad de su modo de entender la realidad:
Por eso, podemos creer en la realidad y en la ciencia, pero nos fascina que un hechicero del norte argentino haga saltar el fuego del fogón, para hacerlo correr por la habitación. También nos fascina que en Srinagar, en la India, algún gurú o maestro realice la prueba de la cuerda, consistente en hacerla erguir en el espacio y en obligar a ascender por ella a un niño, quien probablemente nunca más volverá a descender. Y también nos fascinan los malabaristas en el teatro, porque hacen aparecer o desaparecer cosas, o seccionan a un ser humano en dos partes, y luego las vuelven a pegar sin más. ¿Y qué nos fascina en todo esto? Pues que la realidad se modifica. ¿Y en qué quedó el carácter inflexible, duro, lógico y científico de la realidad?
Una propuesta intercultural para el estado
El Programa Intercultural se inició con la meta de desarrollar en el niño y niña sus capacidades lingüísticas, facilitando así los mecanismos pedagógicos para la interacción de esas competencias en las diferentes lenguas. Precisamente, para que el desarrollo simultáneo del plurilingüismo y la interculturalidad se convirtiera en un proceso natural, pues las competencias lingüísticas y culturales respecto a cada lengua interactúan, se enriquecen mediante el conocimiento de otra lengua y contribuyen a desarrollar destrezas, capacidades y actitudes interculturales. Esta investigación se realizó mediante un estudio de campo organizado en cuatro ejes de ejecución descritos a continuación.
Vislumbrando las culturas carabobeñas
Durante este primer eje, se realizó la revisión documental en el Museo de Antropología e Historia “Henriqueta Peñalver” y la Academia de Historia de Carabobo, se visitaron el Parque Arqueológico “Piedra Pintada para tomar registros fotográficos de los petroglifos. Además, se entrevistó al Prof. Omar Idler, ilustre historiador del estado Carabobo, para conocer la historia de los pobladores indígenas carabobeños. Desde un espacio continuo de investigación y diseño se planteó la revitalización de las culturas carabobeñas mediante la elaboración de un material pedagógico ilustrado que recopilará las costumbres, tradiciones, creencias, valores y cosmovisiones de los pueblos indígenas del estado Carabobo.
Interculturalidad e integración creativa
En este segundo eje, se elaboró la propuesta de material pedagógico, en el que se mostró la fauna de la época, tales como los megamamíferos, el mastodonte, pariente lejano del mamut, las macrauquenias, el megaterium, animales que en su mayoría eran herbívoros. Por otro lado, los árboles como la cocuiza, cajobal, camoruco, caruto, jabillo, guaica, guamo, guayo, güere, onoto, paraparo, yagua, entre otros. Entre los alimentos típicos investigados de las zonas carabobeñas estaba el cachirí, el nepe, la pirapira, la tapioca, el guarapo, la chicha que eran consumidos en utensilios como la chirgua, la guapa o materiales realizados con el fruto del totumo. En cuanto a la vestimenta, se bosquejó una niña con la ropa femenina, tal como se usaba en la época, ésta prenda era la pimpina, tejida con algodón y decorada con onoto, en cambio los hombres, con un caracol para proteger sus órganos genitales y con los utensilios para cazar que los llevaba la mayoría consigo la mayoría del tiempo.
Seguidamente, se realizó un guión histórico, escrito a partir de las ilustraciones y grabaciones transcritas. A partir de esa investigación, se organizó una estructura preliminar de las temáticas del material pedagógico: de dónde somos, quiénes somos, nuestra vivienda, lo que hacemos con las manos, la cosmogonía de mi pueblo, mis juegos favoritos, como nos relacionamos con la naturaleza y nuestros eventos sociales.
La experiencia
Durante el tercer eje, se socializó el material pedagógico con los docentes pertenecientes al Programa de Inglés a fin de recopilar los aportes y las estrategias didácticas para el abordaje y la aplicación. Cada uno de los encuentros, permitió que los docentes dieran sus aportes en la elaboración de las actividades y la incorporación de otras temáticas. Con el apoyo del Colectivo de Formación del Programa de Inglés como por todos los especialistas en las áreas de lingüística, lectura y escritura, diversidad funcional, currículo y pedagogía se realizaron las siguientes actividades:
Jornadas de Formación de los docentes de inglés
Para poder contextualizar los contenidos del Programa Syllabus (Programa perteneciente a inglés) se realizaron jornadas de actualización docente en las escuelas pilotos del estado Carabobo en donde se realizó lo siguiente:
- Estrategias para la aplicación del contenido
- Mesas de trabajo para la interacción entre los docentes y el Colectivo de Formación.
Dentro de estas mesas de trabajo, se abordaron aspectos relacionados a la estructura del inglés, aspectos semánticos, sintácticos, fonéticos, oraciones, descripciones de objetos, animales, personas, naturaleza.
Categorías emergentes
Tal como lo expresa Jara (2000) la sistematización de experiencias es un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos.
Es un método para propiciar lo que es, existe y haya existido se manifieste en todo su potencial experiencial y heurístico:
la sistematización se orienta hacia un conocimiento que se tiene, en el contexto, en la experiencia y en los protagonistas, pero de cual todavía no se ha hecho suficiente reconocimiento ni abstracción a fin de formalizarlo para que otros lo reconozcan, le concierne a la sistematización la tarea de propiciar que el saber que está implícito, más no explicito necesariamente aflore en cada experiencia. (Barrera, 2010:25)
En esta investigación, la experiencia permitió sistematizar los saberes que se categorizaron de la siguiente manera:
Formados para el inglés no para otros idiomas
Durante las jornadas, los docentes expresaron que un docente de inglés está formado para enseñar el idioma inglés y es necesario a la hora de impartir otro idioma tener nociones básicas de las estructuras lingüísticas, porque si no se convierte en un contenido improvisado que no es significativo ni para el docente ni para el estudiante. Ante esto, un docente de Bejuma comentó:
Yo salí de la Villa Olímpica pensando y ahora cómo vamos a enfrentar esto, otra vez a improvisar para poder resolver, pero de verdad que me encantaron las ponencias. El hecho de trabajar en mesas de trabajo llega muchísimo más.
Una gran mayoría de los docentes expresaron en los espacios de discusión que las actividades pertenecientes a la interculturalidad siempre generaban estrés en las instituciones porque los docentes de aula no manejaban la pronunciación de los himnos nacionales en los idiomas indígenas, ni las canciones que eran utilizadas en los bailes. Por eso, hicieron énfasis en la importancia de organizar talleres para la formación de docentes interculturales que conozcan sobre las estructuras lingüísticas y sobre la cosmovisión de los pueblos indígenas.
Cómo enfrentamos/enseñamos la interculturalidad
Durante las mesas de trabajo, se reflexionó sobre las estrategias para la contextualización de los contenidos respetando el diálogo intercultural entre las diferentes culturas. Aportando a esta idea un docente de Puerto Cabello expresó:
Estamos hablando de la integración de los contenidos dentro un aula y yo creo que con este proyecto se va a lograr esto. No nos vamos a encontrar desde el inglés nada más, sino vamos a encontrar los puntos desde distinta perspectivas de lo que fue nuestro origen.
En cada una de las visitas del Colectivo académico a las escuelas piloto, se realizaron foros de formación para la aplicación de estrategias de contextualización, en el que los especialistas dieron ejemplos concretos de relaciones en contextos lingüísticos desde los contenidos. Entre una de las estrategias unos docentes sugirieron la siguiente:
En una clase de inglés sobre los animales contextualizamos con el dónde somos y se le explica a los niños sobre la Gran Laguna “Ittabana” que significa Lago de Valencia. Como estamos hablando de los animales nombramos (monkey, horse, cow, bull, y alligator) y en ese momento hacemos la lectura para mostrar como también se encontraban animales como tapir, guacamaya, cachicamo, caimán y báquiro. Ahí podemos utilizar la estrategia del matching para marcar los animales que tenemos en una columna y los que tenemos en la otra.
Es importante destacar que estos ejercicios fueron grabados en vídeos de corta duración y se realizó un registro fotográfico que posteriormente fue socializado en página de Facebook titulada Programa Intercultural Plurilingüe.
Wayuunaiki como idioma piloto
Dentro de una de las propuestas que surgieron desde el colectivo de formación docente fue realizar talleres de enseñanza del idioma wayuunaiki (por ser el idioma indígena con más hablantes en el país). En las mesas de trabajo, surgieron varios docentes que hablaban el idioma wayuunaiki y se sumaron al proyecto para poder generar los textos en los diferentes idiomas. Un docente de Valencia sugirió:
Considero que los docentes de inglés y todos aquellos docentes con competencias lingüísticas en otros idiomas podemos conformar un grupo de docentes capacitados en el estado Carabobo para aprender sistemáticamente el idioma wayuunaiki y así ser multiplicadores de este idioma en nuestras escuelas.
Por otro lado, uno de los docentes del Colectivo de Formación presentó una ponencia sobre los avances lingüísticos de este idioma en el país, resaltando el trabajo de la Fundación Wayúu Taya que significa “Yo soy wayúu” creado inicialmente por la modelo wayúu Patricia Velásquez.
Por medio de la sistematización se logró develar tres categorías emergentes y a su vez sub-categorías, las cuales se resumen y organizan a continuación:
| |
Categorías |
Sub-categorías |
| 01 |
Formados para el inglés no para otros idiomas
|
– No hay preparación en idiomas indígenas
– Formación exclusiva en el idioma inglés
– Temor a la improvisación
– Manejo del contexto |
| 02 |
Cómo enfrentamos/enseñamos la interculturalidad |
– Poca formación en el área intercultural
– Inglés como idioma útil y universal,
– Necesaria contextualización de estrategias |
| 03 |
Wayuunaiki como idioma piloto
|
– Idioma indígena con más hablantes en el país
– Acceso a materiales pedagógicos en el idioma
– Propuesta pedagógica: talleres intensivos |
Disertación
A partir de la sistematización de experiencias, se generaron tres categorías emergentes, la primera Formados para el inglés no para otros idiomas, recoge la preocupación de los docentes de inglés al momento de enfrentar los procesos tanto de enseñanza como aprendizaje, que involucra, no sólo al estudiante, sino a los docentes mismos como sujetos partícipes directos de este proceso.
De las subcategorías, uno de los aspectos más significativos es el contexto. Para la enseñanza de una L2 el contexto juega un papel esencial en el significado de una lengua ya que maneja elementos como los signos, el lenguaje y uso del lenguaje. Fetzer (2004) establece que el contexto es un concepto relacional que vincula a las acciones sociales y al ambiente de dichas acciones. También, relaciona acciones sociales, actores individuales y su debido entorno, de igual forma estable sus acciones sociales y el entorno correspondiente al lugar de los actores. En la enseñanza de una lengua, ya sea el español, inglés o una lengua indígena, la identificación del contexto sociocultural, como del cognitivo y el lingüístico, son las simientes para la adquisición de las mismas.
Dentro de la formación docente, son muchísimas las competencias que se van adquiriendo en el proceso de profesionalización. Nunan y Lam (1998) identifican los requisitos necesarios que deben reunir un profesor de L2 como lo es el conocimiento de la lengua objeto, el conocimiento de aspectos metodológicos, incluyendo la creación de materiales, la evaluación y la utilización de tecnologías nuevas. Además, el profesorado debería estar muy motivado y ser buen comunicador. Para el caso de esta experiencia, los profesores identificaron estos requisitos y especialmente manifestaron estar motivados para enfrentar el proyecto, lo cual es positivo por la apertura y disposición que se reflejo.
La segunda categoría plantea cómo enfrentamos/enseñamos la interculturalidad, en el que los docentes expresaron ver el área de interculturalidad como un proyecto aislado en el que no se profundiza lo qué es el diálogo horizontal entre culturas, por eso se enfatizó la poca formación en el área intercultural, porque revisando en la praxis política, se observa como para las instituciones y las políticas públicas actuales, no se han construido un verdadero proyecto político intercultural que definitivamente le confiera los derechos a los pueblos indígenas y comunidades indígenas. Tal como lo expresa, Walsh (2005) la interculturalidad debe ir más allá del diálogo entre culturas, debe entenderse como un proyecto intelectual y político dirigido hacia la construcción de nuevos modos de pensamientos, de subjetividades, de relaciones de poder, incorporando así los que tradicionalmente han sido excluidos de las estructuras.
Si bien es cierto, que en nuestros países latinoamericanos, especialmente en Venezuela se ha dado una pérdida de la diversidad lingüística, en el que prevalece el español como idioma hegemónico y el inglés como idioma útil y universal, se ha evidenciado una gran resistencia de nuestros pueblos indígenas, y esta resistencia, tal como lo expresa Mosonyi (2015) ha llevado a una actual resilencia y es optimista a plantear que esta lucha va a revertir la tendencia secular a la mortandad a las lenguas y oralidades
Es fundamental entonces, tal como lo propone Walsh (et al) interculturalizar, en la que coexistan modos otros de pensar, aprender y enseñar entretejidos, por esta razón, es fundamental la organización de un Programa Intercultural enfocada en la necesaria contextualización de los contenidos a través de estrategias que sean comprendidas por los docentes.
En la categoría Wayuunaiki como idioma piloto, puede observarse un hallazgo en la investigación porque en las mesas de trabajo se generó la propuesta pedagógica de talleres intensivos en wayuunaiki para los docentes del Programa de Inglés, por ser el idioma indígena con más hablantes en el país, esta propuesta se relaciona con el proyecto de talleres antropolingüísticos de actuación inmediata planteada por Mosonyi (2015) basados en la «antropolingüística de la sociodiversidad”, este plan tiene como propósito que los hablantes indígenas o criollos aprendan rápidamente el idioma, desde frases y reglas que parten de lo cotidiano, permitiendo así un aprendizaje a corto plazo. Ciertamente, el wayuunaiki tiene mayor acceso a materiales pedagógicos en el idioma, entre uno de sus logros es tener su propio software Windows en wayunaiki. Tal como lo expresa el autor, se cuenta con: docentes preparados en el idioma, materiales didácticos de calidad y un apoyo de especialistas en las áreas de interculturalidad, lingüística e idiomas indígenas.
Consideraciones finales
Dentro del contexto educativo es importante definir los objetivos lingüísticos del Programa Intercultural, plantear la presencia de una segunda lengua (indígena) en el currículo que debe estar determinada por el contexto sociolingüístico del pueblo indígena que pertenece y su relación con los otros idiomas. La utilización de una segunda lengua puede convertirse en un vehículo de enseñanza de los contenidos de la interculturalidad presentes en el currículo escolar.
El diálogo intercultural horizontal debe convertirse en un proyecto político en que el universo micropolítico del aula trascienda el proceso de enseñanza y aprendizaje, no es sólo la adquisición de la habilidades para hablar idiomas, sino desde la pedagogía crítica, tal como lo expresa Walsh (1991), se debe estar consciente del contexto sociocultural, político e ideológico en los cuales esos idiomas y los hablantes están inmersos, tanto en sus funciones como en los múltiples significados arraigados en cada uno.
Esta propuesta intercultural promovió el desarrollo de experiencias interculturales de enseñanza y aprendizaje para al reconocimiento de diferentes aspectos de la cultura carabobeña. La sistematización de las experiencias permitió la cooperación de los docentes del Programa de Inglés del estado, quienes como expertos y representantes de sus comunidades educativas participaron en la revisión y sistematización del material.
Debido a que el cuarto eje de acción Culturas carabobeñas, no ha sido culminado, porque aún está en la espera de financiamiento para la publicación de las experiencias logradas. Se tiene la prospectiva de seguimiento de esta investigación, para desarrollar una siguiente fase desde el Departamento de Filosofía en la línea de investigación de Filosofía para la educación planteando el estudio de la cosmovisión de los pueblos indígenas desde la filosofía intercultural.
. Referencias
Barrera, M. F. (2010). Sistematización de experiencias y generación de teorías. Caracas: Ediciones Quirón, C.A.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial Republica Bolivariana de Venezuela N° 5453 (1999,) (extraordinario), Marzo 24, 2002.0.
Deruyttere, A (2015) Pueblos Indígenas y Desarrollo con identidad. México: Publicaciones Grupo Gerencial del Departamento de Desarrollo Sostenible.
Fetzer, A. (2004). Recontextualizing Context, Grammaticality metes appropriateness. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company
Fornet-Betancourt, R. (2009). Interculturalidad en procesos de subjetivización. Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt. México, D.F: Consorcio intercultural.
Jara, Oscar. 2000. Para Sistematizar Experiencias. Guadalajara: Ed. IMDEC.
Kusch, R (2012) Obras Completas Tomo II. Buenos Aires- Argentina: Editorial Fundación Ross.
Kusch, R (2013). La seducción de la barbarie, Análisis herético del continente mestizo. Buenos Aires-Argentina: Editorial Fundación Ross.
Mosonyi, E. (2015). Un bienio para erradicar la mortandad y desplazamiento de los idiomas indígenas y oralidades indígenas y minorizados. Caracas: Universidad Central de Venezuela
Nunam, D y Lam, A. (1998). Teacher education for multilingual contexts: models and issues en J Cenoz y F Genesee (eds.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, Clevedon, Multilingual Matters,
Wallerstein, I. (1979). El moderno sistema mundial. La agricultura capitalista y los orígenes de la economía-mundo. Madrid: Editorial AKAL
Walsh, C. (1991). Pedagogy and the Struggle for Voice: Issues of Language, Power and Schooling for Puerto Ricans. Toronto: OISE Press
Walsh, C. (2005). Interculturalidad conocimientos y decolonialidad. En Signo y pensamiento 46. Volumen XXIV.
Fuente del artículo: http://arje.bc.uc.edu.ve/arj21e/art48.pdf
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