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Profiles In Innovation: Leading At The Edge Of Education

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Profiles In Innovation: Leading At The Edge Of Education

Innovation

Innovation requires adding method to creativity, and innovation in the education sector particularly demands this. In our last piece we discussed the massive complexities of the sector including the fact that innovation takes place in 132,000 separate localities and that it necessitates changes in the interrelated parts that make up the core design of schools. In this piece we would like to showcase examples of education innovation from some of these localities—schools and school systems whose leaders are structuring their institutions in innovative ways, and are tackling the core design of school itself to better and more equitably serve the needs of students.

We present these examples within the context of a simple framework that can serve to add method for others embarking on innovation.

Method: An Innovation Conditions Framework

Through four years of supporting more than 100 district, charter, independent, and denominational school communities in 20+ states to design and launch innovative school models that aim to transform the experience of schooling, Transcend, a national non-profit, has learned that five critical conditions are necessary for innovation to grow in a sustainable manner:

  1. Conviction in the importance of the work
  2. Clarity on the vision
  3. Capacity to implement the ideas
  4. Coalition of broad and diverse stakeholders
  5. Culture of honesty, trust, and learning

The Five Conditions in Action

Innovation begins with conviction in the need for extraordinary, equitable learning environments that redefine student success and reimagine the experiences intended to foster success. Our world is changing rapidly; schools need to be redesigned equitably and foundationally; leaders who take on the work of redesigning schools understand that they are the bearers of this urgency.

  • Stacy Kane, ED and Cofounder, Washington Leadership Academy, a charter school in Washington D.C., is visionary and steadfast in her conviction that all students should have a high school education that prepares them not only for college and career but also for a lucrative side hustle. She understands the complex contexts of her students include the need to be able to earn money during high school and post-secondary education, both for themselves and their families. Instead of locating those needs beyond the scope of school, she insists that school be designed  to meet these needs. To that end she is building a school that brings Computer Science (CS) and the ability to create coding-related side gigs like web design to all WLA students, not just those in advanced classes. She has convinced her team of the crucial importance of both traditional academic approaches to CS and immediately applicable ones in ways that have required changes in the core design of school including mindsets, schedules, partnerships, crediting pathways, and more.

We have found that leaders who move innovation forward develop and spread clarity regarding the overarching goals of the work. To move from the conviction for change to a clear path forward requires the ability to tell the story of why and how to move forward. Leaders at the edge of education often grow this clarity by engaging in innovative processes that bring the world outside of schooling into the often closed institution that is the current design of school.

  • Adam Bunting, Principal of Champlain Valley Union High School wanted to lead his school “not through top-down ‘push’ energy but rather ‘pull’ energy” where staff, students, and the community embarked on change because they believed in it. He engaged a storyteller from The Moth  to grow conviction into clarity by leading students, the leadership team, and the entire faculty of 120 through the process of developing their own stories for why change was needed. The community realized their current design needed to become much more personalized, in ways that enabled all students to thrive and Internalize their uniqueness. The current design of school that reduced learning to a set of letters and numbers (class grades, GPAs) could not accommodate all this personalized storytelling so the school moved to a competency-based assessment system that may culminate in a new interface between high school and college; the school is collaborating with the Mastery Transcript Consortium to pilot a new mastery-based transcript without GPAs that enables students to tell their unique story to colleges and employers.

Once conviction and clarity are strong, successful leaders focus intently on capacity. They are driven to find the personnel, funding, time, and training required to successfully design and implement a transformative school design.

  • Cynthia Robinson-Rivers, Principal of  Van Ness Elementary School in the District of Columbia Public Schools (DCPS), is building a school where children, families, and educators come together to develop a generation of confident, curious, and compassionate members of society. At the center of this vision is the notion of school as a place that addresses the whole child, not just the academic being. It entails attending to the mental health and wellbeing of children, as defined by neuroscience and clinical best practices, few of which are part of the training of teachers. Cynthia regularly and consistently engages her staff in the learning science around trauma informed practices / wellbeing. She prioritizes this as much as academics, knowing that — if Van Ness wants real learning to happen — this is an essential foundation. Doing so requires her to make major shifts in the core design of school to enable this continuous learning: by creating a comprehensive school plan, redesigning professional development, redesigning schedules, curriculum, and budgets.

The complex work of school transformation requires a coalition—the support of a committed group of stakeholders, including students, parents, educators, community members, government, and industry, who are helping the work become a sustained success. Without a coalition, innovative leaders may be able to launch the work but it is rarely sustained. This is especially crucial in a sector where leadership turnover is a concern and where resources are scarce.

  • Under Newark Schools Superintendent Roger Leon, students are being enrolled in a coding academy to create a more equitable access to the jobs of the future. The Panasonic Foundation and the superintendent recognized the urgency of this need, and rather than reinvent the wheel, partnered with the Hispanic Heritage Foundation to launch Coding as a Second Language (CSL), a program established first in 2013 that had also been implemented successfully in Calexico, CA; Atlanta, Georgia; and Reno, NV. By the end of this year over a hundred middle and high school students will be exposed to STEM education and tech professionals who will serve as mentors to them. This coalition of a school district, industry, foundations, and community professionals grows the capacity of the district to undertake this important and complex work, and thereby impact future outcomes for students. “This collaborative partnership helps us address one of the most critical issues minority students are facing today,” said Alejandra Ceja, Executive Director of the Panasonic Foundation.

Finally, our work has shown us that leaders of innovation attend closely to culture: intentionally building values, norms, and practices amongst adults and young people that enable new ideas to emerge, be tested and iterated on, and eventually codified and spread. They understand that this may entail growing the capacity for risk-taking and vulnerability.

  • Kim Taylor, Director of Pathways High, a regional charter school located in downtown Milwaukee, accompanied Pathways High board members when they pitched the school to the C suite of a local Fortune 500 company. The company leadership shared Pathways High’s concern that too many students lack the skills necessary to perform the jobs they offered and that workplace and school cultures were misaligned. Pathways High had already developed IMPACT, a program that provides students with real world learning experiences both within and outside the classroom.  However, after meeting with the C suite, Kim and her team recognized the need to extend the IMPACT program to include teachers so they could embrace a culture of innovation from a personal, lived experience. As most educators have very little contact with the current world of work beyond education, the Pathways High leadership team wanted the IMPACT program to enable both students and teachers to work in businesses to create bridges across the different cultural mindsets. Kim and her team began by sending Pathways High teachers a survey asking them to describe their passions, what they would do if they weren’t teaching, and what they read in their free time. Using these interests inventories, they then connected their teaching staff and students with industry professionals whom they could shadow.

The examples above show how innovation is possible in the education sector.  Innovative leaders often intentionally cultivate one or two of these critical conditions, and perhaps accidentally cultivate some of the others. What if they were to take on all five conditions intentionally?

This article was developed and researched in collaboration with Sujata Bhatt, Senior Fellow, Transcend

Fuente de la Información: https://www.forbes.com/sites/barbarakurshan/2019/11/12/profiles-in-innovation-leading-at-the-edge-of-education/#46cc8e306109

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Jóvenes inmigrantes rehúsan agacharse

Reseñas

Por: David Brooks.

Marco Saavedra rehúsa ser víctima, y mucho menos acepta ser ilegal; durante su corta vida ha luchado por la dignidad y los derechos de todo inmigrante en este país, y está dispuesto aceptar los costos de ese activismo.

Su labor, dice en entrevista con La Jornada, es respuesta a las condiciones en las que viven los inmigrantes indocumentados.

“Aquí hubo silencio por miedo –y todas las razones por ese miedo– por lo que les había sucedido en México (y otros países) y decidieron migrar, como por lo que pasa de este lado al ser catalogados como indocumentados y no saber qué derechos tienen o con quién acudir si lo peor pasaba. Por eso, la opción era quedarse agachado y trabajar mucho, y no decirle nada a nadie en nuestros trabajos, escuelas e iglesias.”

Pero ese silencio se rompió por jóvenes como él que llegaron con sus padres cuando eran menores de edad.

Una generación que se enfrentó a una dilema: Después de cumplir con nuestros estudios y no poder ejercer nuestras carreras, luego de tanto sacrificio de nuestros padres, ¿qué pasa si uno es detenido?, ¿qué hacemos?, ¿cómo respondemos a todo esto? Esa impotencia te ahoga.

Saavedra, de familia mixteca de Oaxaca, empezó a sumarse a movimientos de defensa de derechos de inmigrantes y proyectos de justicia social cuando era estudiante de sociología y artes en una universidad privada en Ohio (fue becado). Desde entonces afirma que su esfuerzo como activista político es ser ejemplo para mi comunidad y tener fe en la justicia social.

Saavedra tiene una cita el 7 de noviembre ante un juez de inmigración en Nueva York para determinar su petición de asilo político y evitar una eventual deportación, lo cual pesa sobre toda su familia y su red de aliados, pero que insiste en que es parte del sacrificio que gente como él –con ciertos privilegios, educación y más– tienen que asumir como activistas.

Explica que su caso legal es consecuencia de su activismo: en 2012 se entregó a propósito a agentes de migración en la Florida como parte de un plan de un grupo para infiltrar un centro de detención y organizar desde adentro. Pasó tres semanas abogando, junto con colegas afuera, por los derechos de los detenidos y lograron liberar al menos a 40.

Su detención resultó en una cita judicial en Florida la cual después fue trasladada a un tribunal de inmigración en Nueva York. Rehusó solicitar la acción diferida bajo el programa DACA que otorga protección temporal de deportaciones para inmigrantes como él que llegaron siendo menores de edad.

“El razonamiento es que aunque sabíamos que DACA era una victoria grande… –700 mil resultaron beneficiados– eso dejaba a más de 11 millones de inmigrantes sin ninguna protección”, explicó.

De hecho, la corriente en que participa Saavedra dentro del gran movimiento de jóvenes indocumentados, conocidos como Dreamers, decidió dedicarse al trabajo de base en todo el país para organizar tanto acciones contra las deportaciones como un movimiento a largo plazo y no enfocarse, como otros, en el cabildeo de proyectos de ley en Washington (lo cual ha fracasado hasta la fecha).

En 2013 un grupo de nueve jóvenes indocumentados, incluyendo Saavedra y otros que habían sido deportados a México, se presentaron ante las autoridades estadunidenses en la frontera, donde entregaron solicitudes de asilo como parte de una estrategia para dar visibilidad a la situación de miles como ellos. Estos casos siguen en proceso hasta la fecha, algunos ya ganaron, otros, como Saavedra, esperan su cita este 7 de noviembre.

En su solicitud de asilo Marco argumenta que dadas las condiciones de peligro en que viven los defensores de derechos humanos en México: “Estaría sujeto a la persecución en México por mi trayectoria como activista… y más aún por ser de origen indígena”.

Indica que aun con el nuevo gobierno en México, no cambia mucho este argumento legal, ya que lamentablemente vemos que con Andrés Manuel López Obrador siguen las represalias contra los migrantes y en muchos sentidos obedecen a las directrices de Trump al mantener la frontera entre Chiapas y Guatemala más militarizada, y en la frontera norte permitirle que deje en espera a refugiados del lado mexicano.

Marco piensa que tanto aquí como en México si no hay un movimiento popular, las cosas continuarán más o menos igual, y señala que debería de haber mayor interacción entre movimientos de ambos lados de la frontera.

Resistencia y cultura

Saavedra, quien llegó a este país a los tres años, en 1992, con sus padres emigrados de la Mixteca baja de Oaxaca, trabaja ahora en uno de los restaurantes mexicanos más recomendados de la ciudad, reseñado en el diario The New York Times y la revista The New Yorker, entre otros.

La Morada es la obra del arte gastronómico fundada por sus padres y creada todos los días por su familia, donde los moles oaxaqueños, las enchiladas y hasta los chapulines recién importados se ofrecen en el pequeño lugar, modesto pero vibrante, invitando a todos: Refugiados, bienvenidos aquí, dice en la puerta.

También es un centro comunitario y de educación popular (hay una minibiblioteca), es decir, aquí se nutren el cuerpo, la mente y el alma.

La chef de La Morada y madre de Marco, doña Natalia Méndez, expresa su orgullo en lo que junto con su esposo, Antonio Saavedra, su hijo y sus dos hijas han logrado. Cuenta que la dedicación a la lucha social de su hijo tiene antecedentes: Está en la sangre de la familia, sus bisabuelos, abuelos, tíos, padre, todos en esta familia han luchado por lo justo. Pero eso viene acompañado de dolor. Tiene fe de que todo saldrá bien, pero no logra ocultar sus lágrimas al aproximarse la fecha del juicio de su hijo: Es un alfiler en el alma.

Marco Saavedra afirma que lo que nutre su esperanza “es mi familia, mi comunidad y el apoyo de amigos y desconocidos. Este restaurante ha vivido de eso durante más de 10 años. Las alianzas informales son redes de protección, y el precedente que queremos fijar con mi petición de asilo es para que beneficie a otros también… Si me dan el asilo cambiaría mi vida ya que por primera vez podría planear el futuro”.

Ese futuro implica continuar este trabajo, porque vienen más, y mantener la fe en la justicia social en las luchas tanto en México como aquí.

Concluye: Hay que servir a la comunidad, siempre se dice, pero hay que cumplirlo.

Fuente de la reseña: https://www.jornada.com.mx/ultimas/mundo/2019/11/04/jovenes-inmigrantes-rehusan-agacharse-8906.html

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La defensa de la cultura significa la salvaguarda de la nación

Juan Nicolás Padrón

Por: Juan Nicolas Padrón.

 

Desde los años de la presencia de José de la Luz y Caballero en la sociedad habanera, hubo claridad sobre la diferencia entre instrucción y educación; si bien la primera se remite a la información o explicación recibida por una acción, comportamiento, método, tarea…, la segunda implica una complejidad superior. Cuando se habla de instrucción se refiere generalmente a un programa, registro o caudal de conocimientos adquiridos siguiendo reglas u operaciones técnicas o explicativas destinadas esencialmente a comunicar y nada más. Pero Luz y Caballero, polemista fecundo con una prédica pedagógica que conducía a la revolución social sin enunciarla explícitamente, sabía que el magisterio debía incluir mucho más; brilló como orador y periodista, y también atendió la traducción y escribió artículos pedagógicos, cartas y diarios, aunque lo más conocido o divulgado de su obra sean los aforismos.

Algunos de aquellos demuestran la distinción entre instrucción y educación, así como algunos conceptos sobre la educación y el maestro: “Instruir puede cualquiera, educar solo quien sea un evangelio vivo”; “Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para la vida”; “Quien no sea maestro de sí mismo, no será maestro de nada”; “La educación comienza en la cuna y acaba en la tumba” … No se trata, como pudiera creerse, de conceptos de la Ilustración solamente, sino de nociones que rebasan esos tiempos y demuestran el alto concepto de Luz sobre la educación y los maestros. Y más allá de los referidos estrictamente a ellos, hay también otros de carácter educativo indirecto: “Solo la verdad nos pondrá la toga viril”; “Para todo se necesita ciencia y conciencia”; “Quien aboga por una libertad, aboga por la libertad”; “Bienes comunes, males comunes”; “Hombres más que instituciones, suelen necesitar los pueblos para tener instituciones” … En ellos se revela la pasión por la verdad, se destaca la labor científica y de creación de valores de un educador que exige coherencia en la lucha por la emancipación y razona sobre la responsabilidad individual del ciudadano al relacionarse adecuadamente con las instituciones sociales.

Estas bases conceptuales de la tradición pedagógica cubana constituyen ejemplos para la formación de maestros que no han perdido vigencia. La educación es un proceso para facilitar un aprendizaje muy amplio, pues no solo incluye conocimientos o habilidades, sino también valores y creencias que van modelando los hábitos y las costumbres del individuo, la comunidad o la sociedad, una delicada misión cuyo objetivo no es solo transferir a otras personas la enseñanza, sino tributar a su formación integral. Si de manera tradicional se había asumido que la educación se producía solo mediante la transmisión de la palabra, hoy hay que incluir la imagen audiovisual. Su eficacia resulta significativa si es capaz de provocar sentimientos positivos que generen actitudes y acciones en la misma dirección. Pero para todo ello son determinantes el ejemplo y la coeducación entre profesores y alumnos, pues desde hace mucho tiempo los cambios sociales vienen transcurriendo a una velocidad en que el efecto formativo puede favorecer tanto a educandos como a educadores.

No hay por qué limitar la educación a sus espacios formales de la escuela, aunque ellos tengan un peso importante. Su estructura y formalidad debe complementarse con ámbitos informales más libres. El derecho a la educación formal debe ser reconocido por todos los gobiernos del mundo, con su correspondiente responsabilidad estatal, y no hay ningún pretexto para no hacerlo. Mas cualquier ciudadano necesita, junto a las acciones docentes propias de la escuela, desenvolverse bajo normas de cortesía, urbanidad, sentido de convivencia, respeto al derecho del “otro” aunque sea muy diferente, y en ello no solo interviene la escuela para lograrlo. Ser educado no es solo poseer conocimientos o elementales valores, sino también comportarse en sociedad con modales y consideraciones que enaltezcan al ser humano y no lo degraden, independientemente de criterios políticos, sentimientos religiosos, sexualidad, condición social, lugar de nacimiento, color de la piel o cualquier diferencia entre unos y otros. Una persona educada es distinguida, sea quien sea, y no pocas veces se ha acuñado la palabra “decente”, que implica, además, honestidad y sentido de la justicia, dignidad y calidad humana. Toda educación se completa con acciones de responsabilidad escolar, y, esencialmente, familiar y social.

Desde los inicios de su implementación, la educación ha preocupado y ocupado a familias y líderes sociales, que han transmitido habilidades y conocimientos de una generación a otra sobre la base de modelos establecidos a lo largo de la historia: en el Oriente, Confucio había tenido una perspectiva educativa al formar a discípulos que se expandieron por esos diversos territorios; en Occidente, Platón fundó la Academia en Atenas, posiblemente la primera en la región; de manera semejante, reyes, emperadores, jefes…, que eran también “maestros”, dejaron su impronta educativa en diversas sociedades del resto del mundo. En la Edad Media europea las iglesias se apoderaron de la educación e impusieron su dominación en casi todo el planeta con instrumentos ideológicos. Solo en la Ilustración estas funciones fueron transferidas al Estado, según los intereses con que se fundó cada nación. Algunos, especialmente en el siglo xx, mostraron excesivo celo por su control ideológico, y en la centuria en que vivimos, con las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, se ha puesto en crisis esa perspectiva. La educación hoy en cualquier parte del mundo debe atemperarse a las sociedades informatizadas; de lo contrario, su comportamiento es obsoleto e inoperante.

Como la educación constituye un proceso de socialización que conduce a la moderación del diálogo y al debate con jerarquías sociales y políticas, intervienen de modo complejo y multidimensional diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología, el arte y la literatura, la estructura productiva y la ideología de una nación. Cualquier proceso educativo se inserta en un contexto sociocultural y se establecen ineludibles contactos entre la escuela y la sociedad, especialmente la comunidad donde se ubica el centro docente. Los procesos de enseñanza-aprendizaje interactúan y no hay forma en que el ambiente estructurado de la educación formal no dialogue en mutuas interinfluencias con su medio informal sociocultural inmediato, modelando un orden ético y estético, lúdico y creativo que incentiva procesos de pensamiento y creación expresados en la vida cotidiana de la comunidad, y no pocas veces consolida la estructuración de símbolos que favorecen o perjudican la maduración de este proceso en la sociedad.

Pretender la existencia de mundos separados es un error que se paga caro. Estimular la integración, convivencia y cooperación entre estos universos, constituye una necesidad apremiante, si no se quieren perder la mejor práctica pedagógica y los mejores resultados de la educación. Muchos pedagogos en el mundo han puesto en marcha programas de educación que tributan a estas relaciones; a los educandos se les enseña a convivir en el mundo en que están y viven, y no en uno ideal. Se ha insistido mucho en el vínculo entre escuela y familia, pero menos entre estas realidades, a veces separadas por el muro de la escuela. Ni la escuela puede vivir ajena a donde se encuentra, ni la comunidad debe desconocer a la escuela como medio de facilitación social para enriquecer el proceso de convivencia sociocultural. Toda comunidad tiene su propia cultura y la educación debe contribuir a ella con las mejores experiencias docentes y culturales. He reiterado que una vez le escuché a Armando Hart, uno de nuestros ministros de Educación y de Cultura más lúcidos, que la educación es un medio para llegar a la cultura.

Existe un estrecho concepto de cultura que estamos obligados a dinamitar: la cultura no es solamente arte y literatura, aunque exista un ministerio que se llame así y se ocupe solo de estas especialidades. Hay cientos de definiciones de cultura —de ahí puede deducirse su complejidad—, pero sería error trascendental limitarla a las llamadas “bellas artes” y “humanidades”, conceptos generalmente remitidos a la “alta cultura”; se trata de términos peligrosamente neocolonialistas, pues la cultura incluye conocimientos, saberes, creencias y conductas, desde el punto de vista material e ideológico, de cualquier grupo humano que genera una matriz simbólica, y de acuerdo con la posición, intereses e intencionalidades de esos grupos, será de dominación o de emancipación. Cultura viene de “cultivo”, y aunque se refiere a la profundización o refinamiento de la sabiduría, desde el siglo xx se asoció a la antropología y fue incorporando elementos de la sicología y la sociología, disciplinas con escasa o interrumpida tradición en Cuba, a veces por graves prejuicios heredados de las nefastas políticas del estalinismo en el pensamiento de la izquierda. La cultura es plenitud de integraciones dialécticas y rasgos distintivos de la materialidad y la espiritualidad que caracterizan a una nación.

Si bien la cultura es el resultado de las relaciones de producción, un fenómeno vinculado estrechamente al modo de producción de una sociedad, también se debe atender el proceso de hegemonía por el cual un grupo dominante se legitima ante sus dominados. Hoy no se puede desconocer que la cultura forma parte de las relaciones históricas entre un grupo humano y su medio ambiente, un proceso que comprende industrias culturales trasmisoras de expresiones en las que pesa su valor comercial pero también su intencionalidad ideológica. Hay un gran interés por parte de no pocas industrias culturales poderosas por hacer desaparecer peculiaridades y fortalezas de culturas tenidas por “periféricas”; no se trata de transculturación, sino de deculturación. Es un peligro real y una lucha actual como estrategia esencial de dominación.

Durante un tiempo, y sobre todo a partir de la Ilustración, se reforzó una clásica oposición entre naturaleza y cultura, vinculada al concepto de civilización, que sirvió para justificar una nueva esclavitud capitalista que en el presente pretende resurgir. Los pensadores de una Alemania fragmentada creían que la unificación podía resolverse mediante la política; no pocos dirigentes soviéticos suponían lo mismo partiendo del modelo de la URSS: ambos casos demostraron su ineficacia. El factor que más une a cualquier pueblo es la cultura, crisol al que se incorporan historias, tradiciones, pensamiento, acción, valores, moral, Derecho, creencias… que con orgullo nacional marcan un derrotero y un destino, por muy pequeña que sea la nación. A veces, algunas se mantienen resistiendo en el concierto mundial frente a otras culturas poderosamente depredadoras. Hoy la defensa cultural de esos pueblos pequeños como el de Cuba, significa la salvaguardia de su nación, forjada desde una identidad común y único idioma en una isla de singular historia de lucha por la justicia social y con la cazuela abierta a un ajiaco dispuesto a asimilar infinitas diversidades basadas en el respeto al “otro”. Nuestra educación revolucionaria es definitivamente el mejor medio para llegar a una cultura inclusiva y de la emancipación, bajo el apotegma martiano de “con todos y para el bien de todos”. Tomado de: http://cubarte.cult.cu

Fuente del artículo: https://www.cubaperiodistas.cu/index.php/2019/11/la-defensa-de-la-cultura-significa-la-salvaguarda-de-la-nacion/

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Clade: Estudiantes de São Paulo discuten la educación que necesitan para el mundo que desean

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 04.11.2019/ Fuente: redclade.org.

La actividad con estudiantes de secundaria se realizó en el contexto de la iniciativa #LaEducaciónQueNecesitamos para el mundo que queremos

 

En el marco de la iniciativa “La educación que necesitamos para el mundo que queremos”, la CLADE estuvo el último jueves, 31 de octubre, en la Escuela Estadual Profesora Maria Augusta Corrêa, en São Paulo, Brasil. El centro educativo público es de los más diversos de la ciudad, con un gran porcentaje de estudiantes inmigrantes, especialmente nativas/os de Bolivia y Haití.

En la mañana, el artista Arthur Moryiama, quien elaboró el arte de la identidad visual de la iniciativa, reprodujo el diseño en la puerta de entrada de la escuela. Enseguida, estudiantes de secundaria del centro educativo participaron en un círculo de diálogos, donde compartieron sus expectativas y desafíos respecto a su derecho a la educación. Entre las preocupaciones que apuntaron, se destacó la desigualdad social y sus reflejos en la educación, con la población más rica estudiando en escuelas privadas, que ofrecen una calidad educativa diferente de la del sistema público.

Subrayaron también la actual precarización del mercado de trabajo en el país, situación que no estimula a que las personas sigan estudiando e investigando. Cuando se les preguntó cuál es el mundo que desean, las y los estudiantes afirmaron que les gustaría vivir en un mundo con igualdad, sin discriminaciones de ningún tipo y, principalmente, con paz entre todas y todos. Luego de la discusión, se grabaron en video, comentarios y testimonios de las y los estudiantes sobre la educación que necesitan para el mundo que desean.

Estudiantes de la EE Profesora Maria Augusta Corrêa

Por fin, las y los estudiantes fueron invitadas/os a escribir palabras relacionadas a #LaEducaciónQueNecesitamos, en una de las paredes de la escuela. “Igualdad”, “calidad”, “cultura” y “libertad” fueron algunas de las palabras que usaron para expresar los elementos que consideran fundamentales para asegurar sistemas educativos adecuados.

La discusión no terminó por allí.. Las y los participantes de la actividad se postularon para repetir el mismo diálogo y dinámica con estudiantes más jóvenes de otras turmas de la escuela.

#LaEducaciónQueNecesitamos                                                              

La iniciativa de CLADE y UNICEF tiene por objetivo reunir las voces de adolescentes y jóvenes de la región, e incentivarlas/os para que presenten sus ideas y opiniones sobre #LaEducaciónQueNecesitamos, a través de videos cortos, fotografías, textos, poemas, dibujos u otras formas de expresión.

Se invita a que, con el hashtag #LaEducaciónQueNecesitamos, expresen cómo debe ser la educación para que se garantice una vida social, económica, cultural y medioambiental plena, y se asegure la realización de derechos y un horizonte de dignidad para todos y todas.

Los puntos de vista de los y las estudiantes y jóvenes serán sistematizados y enviados en formatos texto y audiovisual para el Comité de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU, órganos de derechos humanos en todos los niveles, la UNESCO, autoridades del Sistema Interamericano de Derechos Humanos y de Naciones Unidas, así como autoridades con actuación en el campo educativo a nivel nacional y regional.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/estudiantes-la-educacion-que-necesitan-para-el-mundo-que-desean/

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Inés Dussel. «La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante»

Entrevistas

Por: Verónica Boix.

En la época de la cultura digital la tecnología obliga a repensar el futuro de las escuelas. En un extremo están los optimistas radicales que hablan de un «tsunami» digital que arrasará con la institución escolar; en el otro, hay quienes sostienen que las escuelas incorporan las nuevas tecnologías pero siguen haciendo lo mismo, indiferentes y aisladas. Lejos de esos polos, Inés Dussel -doctora en Educación, especialista en temas de escuela y cultura digital- explora alternativas a partir de sus investigaciones en México y la Argentina y busca estrategias para rediseñar el espacio, el tiempo y los contenidos en las aulas.

Primera invitada a debatir en el Ciclo Conversaciones, organizado por Fundación Medifé, que empezó el mes pasado en el Malba, la investigadora -que dirigió el área de Educación de Flacso entre 2001 y 2008- introduce la noción de «economía de la atención» para evaluar la idea de que la inmediatez y lo fragmentario que signan estos tiempos se enfrentan con la estabilidad que tradicionalmente necesitan las aulas para funcionar.

«Uno de los problemas de las tecnologías es que portan muchas promesas: que van a cambiar el mundo, que los chicos van a aprender fácil y rápido. Eso no sucede mágicamente, sigue dependiendo de la acción de buenos docentes y de escuelas que propongan otro tipo de actividad. Es un desafío, de la misma manera que era un desafío escribir bien», dice.

¿Cuánto coincide con el diagnóstico repetido de que la escuela tiene que adaptarse a esta época?

Se habla de que las escuelas no cambian nunca. Se dice que las computadoras de Conectar Igualdad o del Plan Sarmiento se compraron y no se usan tanto, que los docentes resisten. Por otro lado, se dice que las nuevas tecnologías llegaron y cambiaron todo, ese optimismo tipo TED. Creo que hay que ser más cautos con relación al modo en que las instituciones y los sujetos procesan los cambios. La escuela es una institución que lo hace de una manera más lenta, tiene tradiciones muy instituidas. Algo de eso me parece que está bien; hay que pensar para qué traemos las nuevas tecnologías. Hay videojuegos muy desafiantes y otros poco interesantes, de la misma manera en que hay libros muy desafiantes y otros poco interesantes. No es tanto el soporte o el medio en sí, sino qué te permite hacer, qué complejidad tiene y qué desafíos está planteando. La escuela tiene que encontrar una posición de apropiarse de lo que vale la pena. ¿Qué me interesa que aprendan? Por ejemplo, Facebook no es sólo un medio de comunicación más rápido, sino que también trae otras consecuencias; por un lado, le doy mis datos y por el otro, me someto a este algoritmo de la popularidad. Lo que importa es lo que es más popular, no necesariamente lo que es verdadero o justo o bello. Me parece que es importante negociar ese ingreso, procesarlo de una manera que tenga que ver con cuáles son los objetivos educativos de hacerlo. En la Argentina muchos docentes se entusiasman con la posibilidad de recapturar la atención de los chicos, y según lo que investigamos, no siempre se ve que esté produciendo otro tipo de conocimiento, otro tipo de procesos y desafíos intelectuales.

¿En qué medida concuerda con el postulado que contrapone el lenguaje «divertido» de la industria del entretenimiento con el «aburrido» de las escuelas?

Es una discusión que surgió cuando apareció el cine, la idea de «traer la vida» a la escuela. Decían: «¿Quién va a querer abrir un libro de historia frente a una película de la Paramount?». Lo mismo se dice hoy. Es cierto, la atracción visual del fenómeno emocional más impactante compite con las operaciones que propone la escuela, que son de distanciamiento y de una emoción más moderada. Podemos entusiasmar con el conocimiento escolar, pero no va a ser lo mismo que el súper videojuego que vale millones de dólares. Y no tiene por qué serlo. Habría que tratar de preservar que la escuela es otra cosa. Son necesarias en la sociedad y en la vida distintos tipos de operaciones. Creo que hay que oponerse a este lenguaje dominante de la industria del entretenimiento cuando es fácil y banal, sobre todo en términos de la escolarización, que tiene que ir progresando en dificultad. Es importante que los chicos vayan accediendo a textos más difíciles.

¿Y cómo abordar eso difícil pero importante que lo instantáneo parece dejar afuera?

Ésa es una idea de José van Dijck, una holandesa que trabaja en medios de comunicación y que tiene un libro muy interesante: La cultura de la conectividad. Ella dice que existe el botón de «me gusta» de Facebook, que es el de la popularidad y la adhesión instantánea, pero no existe el de «difícil pero importante» que sería: «esto me cuesta pero tengo que hacerlo». La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante. Aprender a leer y escribir al principio nos costó bastante y ya nos olvidamos de eso.

¿Qué estrategias pueden implementarse para lograrlo?

No sé si hay reglas generales. Un criterio sería tratar de buscar cómo volver interesantes ciertas actividades o propuestas que les hablen más a los chicos. No es tanto por dónde empiezo, sino con qué preguntas voy y adónde llego. Me acuerdo de una profesora de arte que trabajaba mucho con Los Simpson, me decía que ahí estaba todo. No es tanto el objeto o el contenido en sí, sino qué tipos de preguntas y qué tipos de operaciones se van proponiendo. Me acuerdo de otra actividad: un profesor de historia les proponía a sus alumnos crear historias con noticieros, los hacía leer y armar el audio de cuál sería la narración de esos sucesos. Ese tipo de actividades propone un desafío mayor.

Ahí se juega también la diferencia de valores entre la escuela como el lugar de la «verdad» y otros espacios sociales donde el valor es lo «auténtico».

La idea de verdad está en desuso. En la política, en la cultura, en la sociedad importa más el impacto de lo auténtico, de lo que me emociona. Como sociedad tenemos un problema. Y cuando digo «verdadero» no me estoy refiriendo a una verdad revelada de una vez y para siempre. Sabemos que la verdad es una construcción, lo que es verdadero va cambiando, pero al mismo tiempo tenemos un acuerdo colectivo como sociedad. Cada vez es menos importante y me pregunto si eso está bien. Alessandro Baricco diría: «Podés preguntártelo pero ya no importa, ya no va a ser así, no va a haber ese tipo de experiencia más profunda de una búsqueda de la verdad».

Baricco en relación con el lenguaje digital dice: «Superficie en vez profundidad, viaje en vez de inmersiones, juego en vez de sufrimiento».

La navegación también implicó ese viaje profundo. Quizás hay que recuperar ese costado de exploración de otros mundos, de otros lenguajes. Ésa es una parte que a los humanos nos ha entretenido desde hace algunos milenios. ¿Cómo recuperar en esa navegación una densidad de búsqueda? Contraponer profundo a superficial suena más viejo. ¿Qué es profundo y qué es superficial? Lo superficial también puede ser algo muy interesante y algo muy revelador de otras cuestiones; más bien pensaría en la densidad de conexiones y caminos que habita ese texto, esa experiencia. La escuela tendría que ocuparse de que haya al menos alguna de estas experiencias más intensas, más exploratorias, de entender la complejidad de los fenómenos y no quedarse boyando en ese montón de contenidos. Esto conecta con algo viejo de la escuela, de los currículums enciclopédicos. Esa tensión la veo muy clara: traemos las nuevas tecnologías que tienen la promesa de lo intenso, lo divertido, el involucramiento identitario. Sin embargo, cuando esas tecnologías están ahí, un docente en cuarenta minutos con treinta chicos no puede hacer ese proceso de seguimiento más individualizado. El formato de la escuela no lo permite. Lo único que puede hacer es algo superficial. Quizás tenemos que pensar en una estructura más costosa pero que va a funcionar mejor.

¿Qué mitos percibe que existen con los chicos y la tecnología?

Uno de los mitos más difundidos es que los nativos digitales ya saben hacer todo. En nuestra investigación vimos que los docentes empiezan a trabajar y enseguida se dan cuenta de que no es así; hacen dos o tres cosas, pero no es cierto que sepan hacer todo eso que se pensaba. Estamos acostumbrados a pensar el aula de manera homogénea y hoy el saber es muy heterogéneo, no solamente tiene que ver con el sector social, sino también con cómo se vinculan con las tecnologías. El segundo mito es que las tecnologías capturan y resuelven el problema de la atención, que es un problema bastante notorio en la realidad contemporánea y en las escuelas en particular. Y no necesariamente es así, depende de qué se propone y cómo; las computadoras también pueden ser muy aburridas para los chicos. También está el mito de los docentes resistentes. En mi experiencia encuentro a muchos docentes que están entusiasmados, las usan mejor o peor, pero los entusiasman las tecnologías. Una de las preguntas que más me interesa es qué pueden hacer los docentes que están trabajando con eso.

¿Y qué están logrando?

En la Argentina es bastante notorio cómo entraron en la escuela muchos registros de la televisión, Zamba, Diego Capusotto, Mario Pergolini, los noticieros. Creo que sería bueno que haya más formación sobre cómo usarlos. Hay elementos interesantes que hablan de una búsqueda, de que la escuela dialogue más con lo contemporáneo. Entre las tecnologías, una propuesta pedagógica a partir de los intereses de los chicos, con poca conceptualización respecto de para qué las traigo, termina creando mucha confusión. En unas clases que observamos se trabajaban los videos de Capusotto como si fueran un noticiero o un documental. El noticiero o el documental son géneros, tienen su especificidad, están contando la realidad de cierta manera, con reglas que proponen ser veraces. En cambio, Capusotto está haciendo un comentario irónico sobre la realidad, no se puede tomar como si fuera lo mismo. La escuela no trabaja sobre eso.

De algún modo se aborda igual que se hacía con el manual tradicional.

Exactamente, se pasa del manual a la imagen visual sin una crítica, no en el sentido de lo malo sino en el sentido de cómo se produjo. Y así como no se decía en el manual cómo se produjo ese conocimiento, tampoco ahora se está trabajando eso. Lo que termina pasando es que se instala cierto régimen de la opinión donde lo único que importa es lo que yo pienso. Creo que los chicos aprenden realmente a argumentar, pero no aprenden a argumentar más fundadamente. Quizás esto también es algo muy típico argentino. Un poco en la línea de Facebook, se reduce el comentario a su mínima expresión y a una adhesión emocional muy poco razonada, muy poco fundamentada en otros textos y en otras perspectivas. El aula es un espacio que tiene algunas características interesantes en cuanto a lo participativo, respecto del desarrollo de una argumentación oral, que es un valor y una habilidad importante en esta sociedad. A veces, cuando uno observa ciertas clases, la impresión es que los chicos se van más o menos con lo que ya pensaban, la clase no los modificó en nada. Habría que pensar cómo dar fundamentos para esas opiniones, cómo pasar de la opinión al comentario organizado, a una crítica más estructurada, a traer ciertas operaciones del conocimiento escolar académico que son importantes para poder fundamentar mejor y crecer en la perspectiva que uno tiene. Si lo comparo con las escuelas mexicanas, allá hay muy poco debate, poca argumentación, en la sociedad mexicana no son valores, la gente no discute. Si pienso en la Argentina, sí sucede y eso es algo positivo de nuestra historia.

¿Cuán preocupados percibe a los argentinos por la educación?

La escuela es un espacio valorado por la sociedad argentina, pero últimamente está deslegitimado, muy criticado. Si no está haciendo las cosas bien, en vez de dedicarnos a destruirla, pensaría en cómo podemos fortalecer lo que tiene que hacer bien, este trabajo con la lengua y con los lenguajes. También el trabajo con lo que llamaría una civilidad: aprender a hablar, a escuchar, la perspectiva con otros, el diálogo con otras generaciones. La escuela es un espacio desafiante y una experiencia muy formativa.

Biografía

Inés Dussel es doctora en Educación y profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, en México. Dirigió el área de Educación de Flacso entre 2001 y 2008. En los últimos diez años se especializó en políticas y pedagogías de la imagen a través de investigaciones y producción de materiales.LA FOTO. Elige el libro Beautiful Data, un panorama de la visión y las tecnologías de la visión desde 1945 hasta ahora. «Una de las preguntas del libro es cómo es que dejamos de preocuparnos porque la información fuera fidedigna. Me interesa para pensar las condiciones actuales.»

Por qué la entrevistamos

Porque mira la cultura digital sin mitos ni estructuras intocables, pero atendiendo a lo específico de las escuela

 

Fuente de la entrevista: https://www.lanacion.com.ar/opinion/ines-dussel-la-escuela-deberia-ser-el-espacio-de-lo-dificil-pero-importante-nid1929399

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Libro (PDF): «Educación familiar: investigación en contextos escolares»

Reseñas 1 comentario

Reseña: CLACSO

Este libro se enmarca en la línea de investigación “Educación, lenguaje y comunicación” de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá y, de manera específica, en el tema: familia y mediaciones educativas. Acá se plantea la pregunta por los modos como puede abordarse y asumirse la educación familiar en políticas educativas y en contextos escolares. Se entiende la educación familiar como un escenario de posibilidades formativas y de desarrollo humano para todos los miembros de la familia, en diversas direcciones: de la familia hacia su interior; de la familia hacia el exterior; y de los entes externos hacia la familia. Creemos que este libro puede contribuir en la comprensión de lo que tanto familia como escuela significan para la educación familiar.

Autores (as):  Páez Martínez, Ruth Milena ; Pérez Pedraza, Natalia Angélica – Compiladores/as o Editores/as.

Rodríguez Triana, Zulema Elisa; Pérez Pedraza, Natalia Angélica; Páez Martínez, Ruth Milena; Abdala Vergara, Carlos Alberto ; Borda López, Martha Lucía; Gómez Díaz, Yennifer; García Correal, Vilma Susana; Jiménez Marín, Marianne Judith; Vargas Suárez, Claudia Milena; Daza Rivera, Ingrid Yesenia; Bravo, Jairo Emiro; Campo Álvarez, Heberto Enrique; Corredor Forero, Zaira Beatriz; Barón Mora, Lucía Yasmín; Leguizamón Gaitán, Diana Milena; Navarro Molano, Rocío; Farfán Rincón, Rocío; Nieto Cubillos, Claudia Marcela; Pérez Martínez, Diana Marcela; López Beltrán, Paola Marcela; Mora Moreno, Blanca Isabel; Sánchez de Dussán, Nancy. [Autores y Autoras de Capitulos].

Editorial/Editor: Ediciones Unisalle

Año de publicación: 2018

País (es): Colombia

Idioma: Español

ISBN: 978-958-5400-99-3

Descarga: Educación familiar: investigación en contextos escolares

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Educación pilar de la transformación

Revista Semana

Por: Revista Semana. 

´Mi comunidad es escuela´ Programa bandera de la alcaldía, contempla una inversión de más de 500 mil millones.

La educación se constituye como el pilar del actual gobierno de Cali. Para la administración, este sector es el eje principal transformador de ciudad y de progreso, y de esta forma ha convertido a la capital vallecaucana en el gestor de una experiencia pionera en Latinoamérica.

“Si hay algo que atrasa a Colombia es la falta de una buena educación que se pueda recibir en espacios adecuados. Estoy convencido de que la injusticia social se da porque falta reconstruir la sociedad mediante la educación”, asegura el alcalde municipal Maurice Armitage.

Precisamente por ello ‘Mi Comunidad es Escuela’ es el programa de la Alcaldía, bajo la línea estratégica “Educación para el Progreso”. Con el, y gracias al apoyo de las secretarías de Educación, Cultura, Deporte, Bienestar Social, Paz y Cultura Ciudadana, el Departamento Administrativo de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones DATIC y la estrategia TIO, Cali está educándose para la paz y el progreso.

Para ello se han destinado recursos por más de $500.000 millones con el objetivo de mejorar la infraestructura de las instituciones educativas públicas de la ciudad. A la fecha, con estos recursos el programa ha beneficiado a 80.000 estudiantes de preescolar a grado once de bachillerato, 4.500 docentes y 20.000 familias a través del fortalecimiento del vínculo con la escuela.

En cuanto a infraestructura, se realizaron 150 adecuaciones, 18 nuevos colegios, 7 nuevos centros de desarrollo infantil y se priorizó la inversión en 34 sedes de instituciones rurales. De acuerdo con voceros de la Alcaldía, bajo la propuesta de un acompañamiento integral y diferenciado que involucra a la comunidad educativa en su conjunto, el Programa pone a disposición lo necesario de acuerdo con los requerimientos de cada institución.

En ese orden, el acompañamiento insitu no solo permitirá medir los avances de las instituciones educativas, sino que ellos también podrán evaluar y pedir rendimiento de cuentas de los procesos que el Programa ejecute; de ahí que la mayor importancia del proceso radique en la generación de confianza en la educación y en la labor de los diferentes organismos municipales.

La secretaria de Educación, Luz Elena Azcárate, aseguró que la meta es grande, pero es la base para una sociedad más justa y con más oportunidades. “Trabajamos por la calidad educativa y eso se demuestra con tres hechos concretos, siendo el primero el reconocimiento del Ministerio de Educación en tener el mejor Programa de Alimentación Escolar, PAE del país; el segundo es el reconocimiento por la mejor Secretaría de Educación en gestión en educación inicial; y finalmente, haber sido nombrados Ciudad del Aprendizaje por la UNESCO, lo que nos hizo merecedores de ser la sede, del Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en la Educación, este año”.

En este proceso la primera infancia es determinante, por ello se ha dispuesto la adecuación de 28 Ludotecas Escolares, que serán disfrutadas por cientos de niños y niñas de primera infancia, infancia y adolescencia.

Igualmente, se han impactado 45 de las 91 instituciones educativas de la ciudad, en el marco de los proyectos de calidad de Mi Comunidad es Escuela, mientras que desde el programa del organismo deportivo ‘Deporte Escolar y Universitario’, un total de 47 instituciones educativas en formación deportiva, implementación de pedagogías lúdicas y la adecuación de espacios recreativos seguros.

El modelo ha sido tan exitoso que el Banco Mundial, entidad que venía haciendo un seguimiento a este proyecto, evidenció un cambio sustancial en la forma de educar a los estudiantes y decidió apoyar a la ciudad convirtiéndola en la primera en el mundo en implementar su programa de Escuelas Seguras.

A pesar de que el mandato de Armitage termina el próximo 31 de diciembre, para garantizar la continuidad del programa “se dejó un compromiso en el plan de desarrollo de la ciudad y en el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) en el que esperamos que los próximos alcaldes sigan trabajando por la educación”, señaló el gobernante.

“Con el esfuerzo y el compromiso de todos, se formarán estudiantes con habilidades para la resolución armónica de conflictos y toma de decisiones; habilidades y conocimientos que les permitan asumir retos y construir su futuro; sentido de la ética; capacidad de adaptarse y ser resilientes ante la adversidad; independientes y con pensamiento crítico; responsables y perseverantes en su aprendizaje; con capacidad de trabajo en equipo; creativos, innovadores y emprendedores, bajo una búsqueda continua de la excelencia y el respeto por sí mismo: este es nuestro sueño, nuestra meta”, puntualizó el alcalde de los caleños.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/hablan-las-marcas/articulo/educacion-pilar-de-la-transformacion/635451

 

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