Derecho a la Educación

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Entrevista al Dr. Roberto Abinzano: “En la actualidad veo amenazado al sistema universitario público y gratuito”

Entrevistas

El Dr. Roberto Abinzano fue uno de los disertantes invitados a un panel sobre “100 Años de la Reforma Universitaria: Desafíos actuales” que fue coordinado por Néstor Álvarez, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, en un evento organizado en el marco de las actividades de las Jornadas Científico Tecnológicas, por el 45°Aniversario de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM).

Durante su conferencia, el investigador y docente brindó un análisis sobre la historia y el contexto social, cultural y político en el cual se dio aquella revolución de los jóvenes universitarios reformistas, reconocida como de un cambio trascendental para todas las universidades de América Latina, y fue la mirada sobre la cual el reconocido antropólogo sostuvo hay que profundizar en la actualidad. “Más allá de la Reforma en sí misma que tuvo un impacto histórico en las universidades, hay una lectura política de este proceso que se dio con una visión muy interesante de los jóvenes de aquella época (ya que no se hablaba mucho), y fue esta visión latinoamericana y anti-imperialista que se fue consolidando en el tiempo. No fue solamente la conquista propia de la Reforma Universitaria. Algo que hay que tener muy en cuenta es que en la organización juvenil perdura en el tiempo, y tuvo una enorme fuerza en la transformación de la Universidad. Y en esto, tuvo mucho que ver la política general de la Argentina en la época de esta revolución juvenil que los sostuvo como “reformistas”. Después esta política se perdió por causas que también son profundas de analizar”, contextualizó Abinzano, después de repasar los hitos más importantes de la historia de luchas políticas y sociales del país.

En una entrevista con Misiones Online, analizó el contexto actual y los desafíos futuros del sistema universitario público.

¿Cuáles serían para Ud. las conquistas que en la actualidad aún hay que defender de la Reforma Universitaria de 1918? 

Partiría de un principio, que tiene que ver con la producción de conocimiento social. La sociedad tiene muchas formas de producir conocimiento, desde el conocimiento popular tradicional hasta pasar por todo lo que es el sistema formal y todas las diferencias que hay dentro de este sistema (técnica, privada, pública, artística). Suponemos con bastante fundamento, que la universidad es el ámbito en el cual se producen las formas más elevadas del conocimiento. Una certeza que tenemos desde que se crean las universidades.

Las universidades son muy antiguas, uno puede encontrar que existieron distintas conformaciones de grupos de conocimiento, en China en el Siglo Segundo o Tercero antes de Cristo, o entre los griegos. Formas similares a lo que nosotros llamamos universidad. Es decir, un conjunto de personas que se reúnen para producir conocimiento especializado.

A través de los años, las grandes civilizaciones han producido conocimientos mediante instituciones especializadas.

Ahora, cuál es la relación entre esas instituciones especializadas y el resto de la sociedad, es toda una pregunta. O cuál es la relación entre esas instituciones y otra forma de conocimiento, o si es el conocimiento universitario superior al conocimiento práctico de un agricultor, minero, pescador. O podemos preguntarnos cómo se vinculan esos conocimientos, etcétera.

Lo fundamental es esta primera relación que mencioné, la relación de la Universidad como productora de conocimiento y la Sociedad.

En ese marco, hay un aspecto fundamental que otorga la Universidad, la investigación.

Toda la investigación que se hace en la Argentina, o el 90% de ella, tiene origen en las universidades públicas. Y esto es un aspecto que hay que fortalecer y sostener. Esa investigación básica se puede transformar en tecnología, y esa tecnología aplicada de forma adecuada y con criterio político, puede redundar en una mejoría del nivel de vida de la sociedad.

¿Y en la actualidad cómo observa al sistema universitario?

Amenazado.  El sistema universitario se divide en público y privado, veo amenazado al sistema universitario público, no al privado, que tiene además de sus recursos, ayuda del Estado, o tiene dentro de la ideología dominante actual, una cierta simpatía o apoyo.

Muchos de los funcionarios actuales, en la mayoría, son egresados de universidades privadas, que no son universidades que generen muchas investigaciones, la mayor parte de las investigaciones son de universidades públicas.

Y hay, por formar parte del Estado, desde este gobierno o sistema actual, una tendencia a reducir los gastos públicos, y esto afecta también al sistema universitario, es algo que se discute hoy.

En general, por cuestiones de presupuestos siempre alguien tiende a querer proponer afectar el sistema gratuito de la universidad pública…

Son distintos modelos de país. Un país que aporta al Estado, buscará en la universidad apuntalamiento, buscará conocimiento, tecnología, investigación.

En cambio, un régimen que apuesta al mercado, va a salir a buscar investigadores en los grandes laboratorios, en grandes empresas, universidades privadas, en general tendrá más tendencia a eso. Tratando de reducir los gastos públicos en el país, o comprando incluso el conocimiento afuera.

La Ciencia y la Tecnología son las grandes palancas de desarrollo de un país, o son grandes herramientas de la autonomía nacional. De la posibilidad de un desarrollo autónomo. Y la Argentina tiene una capacidad extraordinaria de Recursos Humanos, ha vendido y ganado licitaciones internacionales para poner un reactor atómico en Sudáfrica, tiene satélites, exportamos materia gris extraordinaria, y tenemos científicos de lujo en el mundo, que han descubierto cosas fantásticas.

Por eso este sistema universitario público y gratuito hay que defenderlo.

¿Y Ud. ve a la sociedad o al universo de jóvenes preparados para defender la universidad pública y gratuita, con todos sus valores de conquista como la revolución que generaron aquellos reformistas de hace 100 años atrás?

En la actualidad veo a una sociedad demasiado preocupada por saber cómo llega a fin de mes. Y cómo soluciona los problemas más vitales, y no tanto lo que pasa en las universidades.

En este momento, lo que veo en las universidades, es una especie de apatía en la militancia universitaria que no tiene un acto de presencia muy fuerte en las movilizaciones de lucha por los derechos, las movilizaciones que se están haciendo en este momento.

Antes, las universidades estaban con sus carteles en las manifestaciones y movilizaciones y hoy lo que veo es una cierta desaparición misteriosa del movimiento estudiantil en las grandes movilizaciones de los trabajadores, o de la población en general.

No lo pensé mucho. Creo que se debe -es muy político lo que voy a expresar- pero entiendo que hubo en los últimos de 10 o 12 años un gobierno donde no era necesaria las movilizaciones, en gran medida. O las luchas en las calles, así como los piquetes no eran reprimidos ni hubo grandes paros generales. Entonces no tienen el ejercicio de la militancia.

Es como que de un golpe, se cortó la continuidad de vieja tradición de lucha de los estudiantes en la actualidad. Y en los nuevos estudiantes es como que no tuvieran esta tradición de rebeldía, lucha, organización. Esta puede ser una respuesta improvisada, pero es lo que pienso ahora con esta entrevista.

Reseña Profesional

Roberto Carlos Abinzano es Doctor en Geografía e Historia, con especialidad en Antropología y Etnología de América Latina por la Universidad de Sevilla.

Licenciado en Ciencias Antropológicas de la UBA, Investigador Categoría 1 para el Programa de Incentivo. Ex Profesor miembro del Comité Académico del Programa de Antropología Social de la UNaM, ex profesor titular regular, y actual Profesor Emérito del Departamento de Antropología Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS-UNaM).

Fue decano de la FHyCS, periodo 1986-1990. Ex director del Centro de Estudios para la Integración Latinoamericana (CEPI) de la Secretaria de Investigación de la FHyCS.

En la actualidad es director del Programa Investigaciones Interdisciplinarias sobre regiones de Frontera, Estado, Sistema Socioculturales y Territorios, y del Proyecto de Relaciones Trasnacionales en la Región de la Triple Frontera de Argentina, Brasil y Paraguay.

Fuente: http://misionesonline.net/2018/05/15/entrevista-al-dr-roberto-abinzano-en-la-actualidad-veo-amenazado-al-sistema-universitario-publico-y-gratuito/

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Equidad para superar la segregación escolar

Pablo García de Vicuña

La libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son  la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados

Pablo García de Vicuña

Es lugar común entre las y los profesionales de la educación pensar en la escuela como el espacio en el que la equidad adquiere su mejor expresión. La mayoría se siente representada en esa definición que explica el término en clave de ofrecer a cada cual lo que se merece, en función de sus méritos o condiciones, sin condicionantes previos. No se nos escapa, sin embargo, que hay también una minoría docente que, aunque lo acepte como máxima políticamente correcta, sigue creyendo que no es la más adecuada para formar a ese alumnado excelente, que queda desperdiciado con esta manera de educar. Esta opinión, por lo general, está ampliamente representada en los centros privados no concertados, aunque cuenta con adeptos/as silenciosos/as en cualquier rama y nivel educativo.

Probablemente, si atendiésemos al segundo significado del término equidad, la aceptación fuese más amplia: “cualidad que consiste en no favorecer en el trato–en la educación, sería nuestro caso- a una persona perjudicando a otra”. Casi con toda seguridad se podría afirmar que ninguna persona docente pretende formar a su alumnado bajo la premisa del perjuicio, sino en la búsqueda de la mejora continua. El problema es que con la inequidad –aunque sea inconsciente- estamos dejando apartada a una parte importante de la población infantil y juvenil de nuestro país.

Esta ONG dedicada al cuidado de la infancia, inicia su estudio con dos datos sumamente preocupantes: Uno, casi la mitad del alumnado español (46,8%) está escolarizado en centros que sufren concentración de alumnado vulnerable. Es decir, que atiende a un alumnado de perfil socioeconómico bajo en proporciones entre el 26 y el 100 % del total. Segundo dato, nueve de cada diez centros que acumulan este tipo de alumnado son públicos. Con ambas premisas obtenemos ya la radiografía de este tipo de “centros gueto”: alumnado inmigrante –cuyos progenitores carecen de estudios universitarios- que muestra  escaso vínculo con el centro  público escolar, con  cuatro veces más de probabilidades de repetición de curso y con muy bajas expectativas de cursar estudios superiores. Nada que nos sea desconocido, nada que haya mejorado en los últimos años.

Más bien, empeorado, dado que la segregación escolar (por concentración de las familias con menos recursos y por huída de las clases medias a otros centros) ha continuado creciendo de forma evidente. Para el periodo 2012-2015, en España, el 14,5% y en Euskadi, el 9,7%. Es significativo el caso vasco, que había conseguido reducir la segregación en periodos anteriores (2006-2009 y 2009-2012), pero que se ha disparado en los últimos tres años.

El informe utiliza el índice Gorard (Índice G) para medir el grado de segregación escolar comparando comunidades autónomas y países y para observar la evolución de la segregación escolar en un tiempo determinado. El resultado en España es de 0,31, lo que significa que para eliminar la segregación sería necesario cambiar al 31% de alumnado más vulnerable de unos centros a otros. Este indicador coloca la educación española en un dudoso sexto puesto europeo (como a Lituania, Eslovaquia y Rumanía), pero lejos de los países nórdicos. Por CCAA y dejando de lado la situación de Madrid (segunda, tras Hungría), interesa el dato de la CAPV, situada en un puesto medio, con un 27%, pero  lejos de la menos segregadora, la comunidad balear (0,20).

¿Qué factores pueden ayudar a entender este incremento de la concentración y segregación escolar? Entre otros, sin duda, la pobreza y el propio sistema educativo. En ambos casos, el nexo es la familia.  Una familia a la que la situación económica y la falta de información sobre las características concretas de las dos redes educativas españolas, en la mayoría de las ocasiones, lleva a un desconocimiento real del funcionamiento del centro y de las políticas educativas implantadas por los gobiernos respectivos. Y ello sitúa el problema en su origen: la elección del centro escolar.

Es difícil abstraerse de un debate tan acalorado, como el que se produce cada vez que se alude a la libre elección de centro; santificada por el conservadurismo oficial, que apela al derecho que la Constitución española le otorgó a través de su artículo 27.3 (“ Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.”) y criticada desde una visión más progresista, si ésta no está mediatizada –y modificada- por otros factores  que la moderen, como la propia intervención institucional, a través de políticas educativas correctoras.

Coincido con el sociólogo de la Autónoma de Madrid, Jesús Rogero García («La elección de centro educativo o la semilla de la desigualdad». eldiario.es 09/09/2015), cuando mantiene que la apelación a la libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son  la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados, la escasez de información sobre la calidad y el proyecto educativo, el propio interés y el acompañamiento en el proceso formativo que las familias realizan de sus hijas e hijos. De ahí que haya que pensar en encontrar otros criterios que ayuden a mejorar la toma de decisiones de algunas familias en torno a la elección de centro.

Volvemos, por tanto, al origen: la situación económica familiar condiciona, en la mayoría de las situaciones, la elección del centro escolar. Dicho en términos educativos: una mayor desigualdad de oportunidades en el acceso a la educación no es adecuadamente compensada con las actuales políticas de inclusión educativa. Urge introducir elementos de compensación que palien la situación, como una nueva zonificación en los procesos de matriculación (modificación de ratios de matrícula viva, intervención municipal, cambios en criterios de escolarización), itinerarios formativos plurales Primaria-Secundaria, detección temprana de alumnado con necesidades vinculadas a condiciones socioeconómicas (coordinación con los equipos locales y servicios sociales), por citar los más perentorios.

La libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados

Esto sería una intervención activa de los Gobiernos educativos llevada a la práctica escolar y con resultados evidentes a corto plazo. Porque de poco sirve configurar documentos teóricos bonachones que hablen de equidad educativa (verbigracia, el texto que está manejando en estos momentos la Consejería de Educación del Gobierno Vasco, “Bases para un Acuerdo”) mientras se aceptan de facto realidades que lo contradicen, como la que se está viviendo en Vitoria, denunciada el pasado febrero por la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública, con un reparto de 92 alumnos/as para la red pública y 8 para la concertada de cada 100 extranjeros/as. Con ser llamativo el dato, otro lo superó ese día: las dos ikastolas concertadas de Vitoria escolarizan a dos alumnos extranjeros, mientras 19 centros públicos superan el 30% y, de ellos, 8 el 50% de inmigración.  Esta situación largamente denunciada no es exclusiva de la capital alavesa y se repite en zonas de alta concentración migrante (barrios de Donostia, municipios de la Margen Izquierda y Encartaciones vizcaína) aunque de forma menos señalada.

(Aún estamos a tiempo de actuar individualmente para modificar la actual situación, mediante dos movilizaciones: Una, secundando –hasta fin de mes- con nuestra firma  -online o a través de pliego- la ILP Eskola Inklusiboa,  de Zubiak Eraikiz, que plantea la revisión de la política educativa vasca con la intención de superar tendencias segregadoras actuales. El objetivo es sobrepasar ampliamente el número mínimo de 10.000 que exige el Parlamento Vasco para que pueda tratarse como posible norma de ley. Y dos: participando en la concentración convocada por la Plataforma alavesa citada el sábado, 26 de mayo (18:30, Plaza de la Virgen Blanca).

De ahí que surja la necesidad de medidas que modifiquen tal situación. El informe de Save The Children propone, entre otras, el establecimiento de nuevas zonas de escolarización que incluyan una composición social poco heterogénea. Ello conllevará aumentar algunas que sean muy pequeñas o de configuración muy similar socialmente, con el fin ampliar la diversidad del alumnado dentro de las aulas y de regular la huida de familias con perfil socioeconómico más alto.

También las iniciativas de los centros educativos que propicien un acercamiento de las familias a la realidad escolar de sus hijos e hijas deben entenderse como una medida modificadora de la situación actual. Está probado que las familias con pocos recursos socioeconómicos encuentran poca motivación para involucrarse en las dinámicas escolares. Es por ello que proyectos dinámicos como “Mamás que leen”, en el IES Miquel Tarradell en El Raval barcelonés, o “Café con Familias” en el encartado IES Balmaseda, son dos pequeñísimos ejemplos a imitar, de los cientos de ellos que recorren los centros españoles. La alfabetización de madres migradas y el debate socioeducativo animan a rastrear ese basto y aún inexplorado campo de las actividades familiares, en beneficio particular de la comunidad educativa.

Por último, las administraciones educativas están obligadas a analizar otros campos de actuación que no sean los exclusivamente psicopedagógicos, hacia los que llevan un tiempo –tampoco demasiado- dirigiendo el foco. “Mézclate conmigo” propone un esfuerzo institucional por la detección precoz del alumnado con perfil socioeconómico bajo, a través de programas coordinados entre las Consejerías de Educación y los servicios sociales locales, a partir, por ejemplo, de los datos del padrón municipal. Sería deseable la creación de equipos de trabajo múltiples en los que trabajadores/as sociales y orientadoras/es colaborarán de forma habitual en el diagnóstico de situaciones de vulnerabilidad socioeconómica.

La aplicación de estas y otras medidas permitirán que la acertada canción que Pedro Guerra escribió en aquel lejano año de 1994 sea tan solo un nostálgico y bello recuerdo:

(…) Contamínamepero no con el humo que asfixia el aire

ven

pero sí con tus ojos y con tus bailes

ven

pero no con la rabia y los malos sueños

ven

pero sí con los labios que anuncian besos

contamíname,

mézclate conmigo

que bajo mi rama

tendrás abrigo

Fuente: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Equidad-superar-segregacion-escolar_6_766483360.html

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Evaluaciones, notas y resultados: hacia una escuela-empresa

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo.

Se terminó el primer trimestre y miles de alumnos y alumnas llegaron a casa con el pertinente informe de notas. A algunos, este documento les dará fuerzas y seguridad a la hora de afrontar el resto de curso. Para otros, sin embargo, este mismo informe podrá significar una decepción: una valoración externa e impuesta que no acaban de entender. Y que un alumno no se sienta identificado o no comprenda el contenido de este informe es algo que debería preocuparnos, o si más no, hacernos reflexionar sobre este instrumento evaluativo y el modo en el que lo utilizamos.

Vayamos por partes porque hay diferentes aspectos que tener en cuenta. Por un lado, cabría hablar de la sobre-evaluación a la que tanto el alumnado como el profesorado estamos expuestos. Un informe cada tres meses, ¿no será demasiado? Hagamos números: desde ese primer día de escuela (a mediados de septiembre) hasta las vacaciones de Navidad, han transcurrido apenas tres meses; entre los cuales, no hay que olvidar, ha habido días festivos. Si tenemos en cuenta que el curso escolar ya se suele iniciar con una evaluación: la llamadaevaluación inicial (aquella que pretende ver en qué nivel se encuentra cada alumno en cada área); y que diseñarla, pasarla, corregirla y evaluarla suele tomar de tres a cuatro semanas, nos encontramos en que el tiempo invertido, desde que sabemos de dónde partimos hasta que hacemos la evaluación trimestral, se reduce todavía más, ¿dos meses?

Expuesto esto, la pregunta que viene es inevitable: ¿Un trimestre es suficiente tiempo para hacer un informe? ¿Hasta qué punto puede dar fe del ciclo de aprendizaje? Estamos ante un debate cada vez más extendido y más apoyado entre la comunidad de profesores, que en pocos años, hemos visto como el tiempo para el aprendizaje se reduce cada vez más en pro de las consecutivas evaluaciones.

Hagamos un supuesto. Pongamos el caso que un profesor/a inicia el curso con un grupo nuevo de alumnos. Es obvio que le llevará un tiempo conocerlos en lo que al ámbito de aprendizaje respecta: detectar sus dificultades y sus puntos fuertes, conocer su entorno familiar y cómo este afecta al aprendizaje, sus hábitos de estudio, etc. Por otro lado, también debe consolidarse la relación entre ellos, esto es, establecer empatía y confianza. Por no olvidar, que también debe crearse un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula: ver en qué modo el grupo aprende mejor, de qué manera distribuir el aula, etc. Por otro lado, ellos también deben familiarizarse con este nuevo contexto: compañeros, profesor/a, contenido, ritmos, etc. Así bien, parece difícil que pueda rellenarse un informe concluyente sobre la evolución y los aprendizajes del alumnado en tan solo dos meses.

A todo lo dicho, además, hay que sumarle el hecho de que (quien más quien menos), todos los profesores estamos inmersos en un proceso de renovación/revisión que abarca distintos ámbitos: cambios en la metodología, retos de inclusión cada vez más presentes y exigentes, nuevos contenidos, nuevos materiales, nuevas manera y procedimientos de evaluación, etc. Con todo, lo que acaba ocurriendo es que, apenas has conseguido hacerte una libreta de programación, evaluación y seguimiento adecuada al grupo y a los nuevos retos que te has planteado para el curso; apenas sientes que conoces a tu grupo-clase y comenzáis a entenderos, tienes que sentarte y hacer un informe que marque con una nota hasta qué punto se han adquirido las competencias trabajadas. Este es el momento en el que te das cuenta de que el ciclo del calendario escolar no está en concordancia con el ciclo natural de enseñanza-aprendizaje e incluso de la relación alumnado-profesorado.

El sistema educativo se encuentra en un momento de cambios y de muchos debates que pretenden reajustar los pilares sobre los que se asientan las bases de la educación. Quizás sea por este motivo que nos encontramos ante tantas contradicciones; entre ellas, el hecho de integrar la evaluación continua: aquella que registra no un punto final, sino el proceso y progreso de aprendizaje), la autoevaluación: aquella que implica al alumnado en su propia evaluación y la de los compañeros; y las evaluaciones por parte del Estado y de los gobiernos autonómicos: evaluaciones diagnósticas. ¿En qué quedamos?, nos preguntamos los profesores. ¿Queremos realmente aplicar una evaluación continua y hacer al alumno partícipe del proceso? O bien queremos seguir dando todos estos informes cualitativos juntamente con las pruebas externas, las cuales, por cierto, hay que ensayar previamente para que los alumnos se acostumbren a la tipología de preguntas y planteamientos (¡más pruebas que pasar!).

Cada escuela tiene su propio proyecto educativo, eso es cierto, pero nadie se escapa de las exigencias de un sistema educativo que en poco tiempo ha dado un giro repentino y abrupto hacia los resultados, lo cual, a largo plazo, tiene toda la pinta de querer ir hacia la profesionalización de la educación en su aspecto más peyorativo. Escuelas que funcionan como empresas, las cuales, al terminar el año, hacen balance de los resultados académicos (ganancias) a partir de los cuales marcan ya los objetivos y las medidas para el curso siguiente.

Un sistema que categoriza las escuelas según sus resultados, casi podríamos hablar de un paralelismo con Bolsa: La escuela X ha bajado 2,5 puntos sus resultados. Baja la confianza en esta escuela y esto, sin dudarlo, tendrá consecuencias en los inversores (familias que inscriben a sus hijos en la escuela). Las escuelas, al fin, acaban dirigiendo sus esfuerzos a ganarse la confianza de los mejores inversores (familias con buenos ingresos), porque de ello dependerá el capital de que dispongan para hacer frente a la competencia cada vez más agresiva a la que están expuestas las escuelas-empresas actualmente.

¿Cómo podemos conciliar este alud de evaluaciones con el aprendizaje? Porque hay que decir que se hace arduo, y se trabaja bajo mucha presión (tanto para alumnos como profesores), cuando en el horizonte siempre asoman las orejas de las notas finales y de las pruebas diagnósticas. Si queremos que nuestros alumnos se inmiscuyan de lleno en el proceso de aprendizaje: y esto significa que desde que se comienza un tema o proyecto, hasta el momento de evaluar el dominio de las competencias adquiridas, ellos sean plenamente conscientes de en qué punto se encuentran; será necesario disponer de tiempo.

Cada vez somos más los profesionales que consideramos que el informe calificativo trimestral castra un proceso que en el aula tiene un ritmo distinto y que, en muchos casos, también atenta contra la idea, cada vez más consensuada, de que hay que atender a los distintos ritmos de aprendizaje. Hoy por hoy, todavía hay muchos profesores/as que al finalizar el trimestre corren a recoger notas para rellenar el informe, porque durante estos escasos dos meses no han tenido suficiente tiempo para hacerlo (ha habido muchas otras cosas importantes de las que ocuparse). Por este motivo, somos ya bastantes los que abogamos por reducir el número de informes calificativos en pro (si fuera necesario), de un informe que trate aspectos a menudo olvidados como son la adaptación al grupo, al profesorado, a la metodología de trabajo, etc; Un informe que nada tenga que ver con notas, sino con todos aquellos aspectos actitudinales y aptitudinales que hacen posible que, a lo largo del curso, se asuman las competencias trabajadas.

Su hijo ha sacado un bien en matemáticas, pero no sabe en qué ha fallado, o cómo puede hacer para mejorar estos resultados. Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo. Por no mencionar que, cuanto más tiempo hace que soy maestra, menos sentido le veo a las notas, pues, por mucho que nos esmeremos, nunca son objetivas: varían según el profesor/a, la escuela, el pueblo, la comunidad, etc.

Es hora de dedicar tiempo en el aula a pensar sobre los procesos, tiempo para reflexionar sobre qué hemos hecho, cómo lo hemos hecho y cómo podemos mejorarlo. Pero para ello, necesitamos que la sombra del informe trimestral no esté presente desde que iniciamos el curso. Necesitamos poder mirar hacia delante, y en vez de un muro, encontrar una llanura de espacio y de tiempo que nos permita llegar donde queremos llegar sin cojear.

El día en que dejemos de ver alumnos que al terminar el trimestre abren el sobre de los informes como cuando recibíamos las fotografías reveladas del laboratorio (preguntándose cómo habrán salido), significará que algo ha cambiado realmente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/19/evaluaciones-notas-resultados-hacia-una-escuela-empresa/

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Entrevista a Ricardo Biazzi, un defensor de la educación universitaria pública, autónoma y gratuita

Entrevistas

El Dr. Ricardo Biazzi, docente, ex rector de la Universidad Nacional de Misiones, ex Ministro de Educación de la Provincia y especialista en Ciencias Políticas, dialogó con Misiones Online sobre los desafíos futuros del sistema de la educación pública universitaria desde el contexto jurídico y político.

¿Cuál sería la conquista a defender y que fue logrado en este proceso de cumplirse 100 Años de la Reforma Universitaria?

La autonomía de la Universidad. Sin dudas es importante y es una bandera irrenunciable que tuvo la Reforma Universitaria desde su primer momento. Esa autonomía es la libertad de poder obrar en base al conocimiento científico que se produce en la universidad; es la libertad para la formación docente y de cátedra para cada uno de sus miembros.

Y también, esa autonomía, es la que permite generar un poder critico frente a la sociedad para poder señalarles cuáles son -con sentido de anticipación- los desafíos que como sociedad se tendrán a futuro y cuáles serán las alternativas para resolverlos, ya que se trata de conocimiento que se produce en la universidad. Y que este señalamiento no lo hagan con temor a las posibilidades de afectar los poderes de turno en ese momento.

La real autonomía es la de tener la libertad de decir y plantear a la sociedad lo que se estime conveniente, producto de su investigación, de su trabajo consciente con su equipo de docentes, del resultado de sus tareas de investigación y conocimiento de la realidad. El valor de la autonomía del sistema universitario para mi es fundamental.

Otro aspecto a defender es el valor de los concursos de las cátedras y que haya una renovación periódica de las autoridades que gobiernan  las cátedras de estudios y sus docentes, ya que todo esto hace a la democratización del sistema universitario.

Por supuesto que en ese momento de la Reforma Universitaria eran una elite muy privilegiada los que accedían a la Universidad, y numéricamente escasa. Pero con el tiempo, esto que germinó como Reforma Universitaria se fue ampliando. Después hubieron otros hitos en la historia que marcaron los cambios, a veces menos conocidos, pero la universidad en aquellas épocas eran aranceladas y esto cambió con una decisión de Juan Domingo Perón que estableció por un decreto (1949) la gratuidad en la educación universitaria.

Con esta medida se logró dar un salto, y en menos de 10 años se pasó de un número de 40 alumnos a 140  mil alumnos en el sistema, se generó una universidad “obrera” para los trabajadores argentinos (que después termino siendo la Universidad Tecnológica Nacional).  Y así se fueron produciendo políticas interesantes en estos 100 años, de inclusión de más sectores universitarios a través de la creación de nuevas casas de estudios, de complementación de estudios con apoyo con aportes económicos a los estudiantes que cursen carreras universitarias,  se fue consolidando un esquema que hace a lo que es hoy la Universidad Pública Argentina.

¿Cuáles serían algunas cuestiones no saldadas?

Una de ellas, es la necesidad de que ejercer la gratuidad a la educación universitaria, que está garantizada por la Constitución Nacional. Los estudios en la educación pública en todos sus niveles deben ser gratuitos.Y esto no se está cumpliendo en algunas áreas de la formación universitaria como pueden ser los posgrados, los programas de educación a distancia, que pueden ser algunos ciclos de complementación.

Se entiende que al no tener los recursos suficientes por parte del Estado Nacional, que es el que financia el funcionamiento de las universidades, esto aún no se pueda resolver desde la conducción de una universidad.

Pero si es una responsabilidad del Estado Nacional  -frente a la presión de todas las comunidades universitarias y que la sociedad en su conjunto lo haga- percatarse que necesita extender la gratuidad para democratizar el Sistema Enseñanza, alcanzando a todos los niveles y en todos aspectos para que puedan acceder a la formación de los argentinos.

Es recurrente el intento de amenazar este derecho de gratuidad de la Educación Pública Universitaria, ya sea cuestionando debilidades del sistema o como alternativa de ajuste presupuestario de un gobierno de turno. ¿Cómo se defiende esta conquista, ante el planteo recurrente de violar este derecho?

Primero, de pretender alguien afectar la gratuidad de la Educación Superior a los argentinos, es un debate que debe darse en el ámbito de los Constituyentes, porque en principio tendrían que plantear una Reforma de la Constitución Nacional.

Cualquier norma que intente alterar ese principio de gratuidad, aún con las limitaciones con las que se la aplica en la actualidad para los estudios de grados, tendría que pasar por una Convención Constituyente para que se cambie el Art. 75 Inciso 19 de la Constitución Nacional.

Mientras esto no sea así, cualquier disposición, ya sea una Ley del Congreso Nacional, del Poder Ejecutivo, o de Consejos Superiores de Universidades Estatales, serán absolutamente violatorios del texto de la Constitución Nacional.

¿A los jóvenes del Siglo XXI cuál es el mensaje que les deja sobre este derecho?

Que hay que luchar intensamente para defender este derecho, como lo hicieron los jóvenes con la Reforma Universitaria de 1918, y como lo hicieron en tantas otras épocas mucho más duras de los 100 años de la historia universitaria argentina.

Hay que luchar por todas estas reivindicaciones, y tener la tranquilidad de que, en este caso de la gratuidad, son derechos consagrados y los pueden ejercer.

Hay otras luchas pendientes de derechos que no se lo puede ejercer porque el poder político no implementa las medidas para que sea ejercible normalmente por la ciudadanía, entonces, a esa especie de inacción o complacencia social  -porque las cosas se desarrollan en estos términos- , no se pretende términos de mejorías.

Hay universidades en el mundo que tienen ejemplos de una política educativa que son modelos a seguir como Cuba o México por dar ejemplos, pero hay países a nivel europeo que están más avanzando como Finlandia, Suecia, Dinamarca, que son invocamos por la calidad de su educación. Estos países aportan a un sistema integral educativo que está totalmente financiado desde el jardín inicial hasta el posgrado universitario; y es universal esta gratuidad. No se paga, nadie paga por estudiar.

Son ejemplos que nos va a costar mucho seguir, pero son metas a alcanzar, porque es un sistema que se logro a través de una modificación de su estructura impositiva, donde el 50 por ciento de lo que se produce proviene de ser focalizado en la renta de los grandes capitales, renta financiera e impuestos directos.

Desgraciadamente, en nuestro país los impuestos atacan con impuestos indirectos al consumo de los servicios de la población en general.

 

Reseña Profesional

(*) Ricardo Biazzi es Profesor Emérito de la UNaM. Egresado como abogado de la Universidad Católica de Córdoba, Magister en Administración Universitaria, y Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad del Salvador.

Fue Rector de la UNaM durante el periodo 1990-1994, y ocupó distintos cargos públicos a nivel nacional y  provincial. Entre ellos, fue Ministro de Educación de Misiones. Fue electo Diputado Provincial en el periodo 2005-2009, y fue miembro de la Comisión Constituyente para la Reforma de la Constitución Nacional en Santa Fe en 1994.

En su carrera académica también ocupó la presidencia del CIN (Consejo Interuniversitario Nacional) y fue miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU 1996-2000).

Fuente de la Entrevista:

Entrevista a Ricardo Biazzi, un defensor de la educación universitaria pública, autónoma y gratuita

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México: Educación inclusiva, herramienta para que niños gocen de derechos: Conapred

Noticias

México/15 de mayo de 2018/Fuente: http://amqueretaro.com

El nuevo modelo educativo propone una educación que no discrimine a nadie por su condición de sexo, género, origen, condición social o económica, o de orientación sexual.

México es un país diverso en el que la educación inclusiva puede ser algo que a todas las niñas y niños los lleve a tener las herramientas que requieren para gozar de sus derechos, dijo la Subdirectora de Educación del Conapred, Adelina González Marín.

La funcionaria del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) subrayó que la educación inclusiva no es un lujo sino parte de lo que propone el nuevo modelo educativo que se va a impulsar a partir del siguiente ciclo escolar.

Añadió que es una manera de llevar a cabo una educación que no discrimine a nadie por su condición de sexo, género, origen étnico, color de piel, condición social o económica, o de orientación sexual.

Señaló que no es la educación inclusiva como hasta ahora se ha visto, solo para algunas minorías, como por ejemplo las escuelas especiales para los niños y niñas con discapacidad.

A lo que tiende la educación inclusiva es a que estos niños y niñas puedan gozar de la educación de la que gozan todos los demás menores en escuelas regulares, en las que puedan encontrar su máximo desarrollo.

Resaltó que lo fundamental de la educación inclusiva es que “aprendamos todos a convivir y cuestionar nuestro propios prejuicios y estigmas que van generando actitudes que ponen en desventaja a las personas que no son como la mayoría pensamos o creemos que somos”.

Al respecto dijo que se piensa que todos los mexicanos son católicos y resulta que no es así, o que todos son hombres o mujeres pero se olvida que hay personas que no tienen al nacer un sexo definido como por ejemplo los intersexuales o los transexuales.

También están los indígenas a los que se les obliga a que aprendan a fuerza en español o que deben tener un horario que no tiene nada que ver con sus usos y costumbres, horarios que son pertinentes a su cultura, geografía y contexto, de acuerdo a las actividades que desarrollan.

Consideró que la forma que hay para tomar en cuenta estas diferencias en cuanto a cultura, origen, nacimiento por elección, es que la escuela esté abierta para estas personas, que no sea un impedimento el ser pobre, indígena, diferente o con alguna discapacidad.

Resaltó que esa es la importancia de la educación inclusiva, que permita que el goce del derecho a la educación sea llevado a cabo por todas y todos, lo que no es menor.

Añadió que por ello es uno de los cinco pilares del modelo educativo, el de equidad e inclusión, aunque no es un tema nuevo en la educación, pero no es algo que se impulsa de manera decisiva en todas las escuelas regulares, ya que se siguen manteniendo educaciones especiales.

Señaló que por ello es un imperativo moral llevarlo a cabo, pero también económico, ya que por ejemplo de los más de 28 mil jóvenes indígenas de entre 20 y 24 años de edad que han asistido a la escuela, ninguno terminó la secundaria, con lo que se pierde capacidad productiva.

Agregó que una de cada seis personas afrodescendientes son analfabetas, además de que las mujeres jóvenes mexicanas tienen cuatro veces más probabilidades que sus contrapartes masculinas, de no trabajar ni estudiar.

Más adelante, dijo que para este 15 de mayo que se celebra el Día del Maestro “en el Conapred nos parece importante reconocer la labor de muchos docentes, por lo que hacen en materia de educación inclusiva”.

Recordó que el 8 y 9 de mayo tuvieron la oportunidad de convocar a un encuentro denominado “Las experiencias educativas incluyentes: hacia una educación antidiscriminatoria” para impulsar este enfoque del sistema educativo nacional, el cual no es una utopía.

Respecto a si están los maestros capacitados para llevar a cabo esta tarea dijo que no, aunque lo pueden estar porque se capacitan cada año y hay muchas cosas que hacer respecto a la educación incluyente.

Fuente de la Noticia:

http://amqueretaro.com/el-pais/mexico/2018/05/13/educacion-inclusiva-herramienta-para-que-ninos-gocen-de-derechos-conapred

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Organizaciones internacionales demandan acceso a los datos sobre el cumplimiento del derecho a la educación

Reseñas

14.05.2018/ Fuente: CLADE.

En distintos países de todo el mundo, faltan fuentes oficiales creíbles de información sobre las políticas de educación. Esta falta de transparencia dificulta el monitoreo y el seguimiento por parte de la sociedad civil a las obligaciones de los Estados respecto a este derecho

El acceso a datos oficiales fiables y regulares es fundamental para la rendición de cuentas por los Estados en el sector educativo, lo que se recuerda con el tema de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2018, la cual demanda a los gobiernos que «¡cumplan sus compromisos con la educación!».

En ese sentido, el Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) y la Campaña Mundial por la Educación (CME) impulsan la campaña de comunicación y movilización a través de las redes sociales #FundData, por la cual instan a organizaciones internacionales y gobiernos a financiar instituciones de estadística y la producción de datos a nivel nacional e internacional. Esta iniciativa tiene miras a ofrecer a las coaliciones que defienden el derecho a la educación a nivel nacional y a la sociedad civil en general información creíble que pueda utilizarse para exigir a los gobiernos que cumplan sus compromisos.

La Coordinadora de Política, Acción e Investigación de la Campaña Árabe por la Educación para Todos, Sawsan al Refai, profundiza el tema del acceso a la información y la transparencia, con énfasis en los contextos de emergencia, en un artículo que escribió para la Alianza Mundial para la Educación [léalo aquí].

Estas iniciativas se enlazan con otra campaña importante desarrollada por el equipo del Informe Global de Monitoreo de la Educación de UNESCO (GEM, por su sigla en inglés), denominada “Make It Public”, la cual insta a todos los gobiernos a producir informes regulares de monitoreo de la educación nacional, detallando avances y desafíos respecto al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, referido a la educación. Sepa más sobre la campaña aquí.

Para formar parte en esas campañas y presionar sus gobiernos por más transparencia, puedes difundir a través de las redes sociales los mensajes a continuación, que fueron preparados por UIS y CME, con los hashtags #FundData #SAME2018 #GAWE2018 #KeepYourPromises #MakeItPublic:

Fuente de la Reseña: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/mundo/170-organizaciones-internacionales-demandan-acceso-a-datos-sobre-el-cumplimiento-del-derecho-a-la-educacion-para-darle-seguimiento-a-los-compromisos-de-los-estados-en-esta-materia#

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Niños costarricenses: Una tragedia educativa

Reseñas

Centroamérica/ Costa Rica/ 14.05.2018/ Por: Eliécer Feinzaig. Fuente: www.nacion.com.

Cuando uno vive en el país de los eufemismos, cada vez que una autoridad gubernamental anuncia el cambio de nomenclatura de cualquier cosa —una institución, un programa o un indicador— provoca una enorme dosis de sospecha y escepticismo.

Por eso, cuando leí el reportaje de La Nación del pasado 19 de marzo (http://bit.ly/2ptlV5B) acerca de la disminución de la exclusión escolar observada en el 2017, se me pararon las antenitas de vinil. La ministra de Educación, Sonia Marta Mora, explicó que se dio un cambio de enfoque al hablar de exclusión y dejar atrás el concepto de deserción escolar.

Desde una perspectiva meramente cuantitativa, nuestro sistema educativo es un rotundo fracaso

Si bien el cambio fue meramente de nomenclatura —la medición es exactamente la misma— me alegró leerlo porque implica, como señala la ministra, dejar de ver el problema como una “decisión voluntaria y personal” de abandonar los estudios para entender que existen “factores personales, familiares y del propio sistema educativo que influyen en que el estudiantado permanezca o no en las aulas”. Es, en otras palabras, reconocer que el sistema educativo puede —por inadecuado— expulsar alumnos. Y lo hace.

El sexto informe Estado de la Educación (EE2017) revela que apenas “un 4,6 % de las 3.731 escuelas públicas que operaban en el 2016 ofrecían el plan de estudios completo para la enseñanza primaria”. Ahí tenemos un claro indicio de un sistema educativo que expulsa a sus alumnos. Que más del 95 % de las escuelas no ofrezcan el plan de estudios completo quiere decir que la enorme mayoría de los estudiantes nunca será expuesta a materias como artes, deportes o computación, que podrían despertar su interés o ayudarles a descubrir su pasión.

Quizás por esto la tasa neta de escolaridad —el porcentaje de niños entre 6 y 12 años que se encuentran enrolados en la educación primaria— ha venido cayendo desde más del 97 % en el período 2005-2011, al 93,1 % en el 2016. Peor aún, nos dice el EE2017, la matrícula de sexto grado en el 2016 representó un 83,4 % de la reportada en primer grado seis años antes. Casi 17 de cada 100 niños matriculados en primer grado en el 2011 se perdieron en el camino a sexto grado.

Medición generacional. Estos datos me hicieron recordar una conversación que tuve recientemente con el Dr. Luis Daniel González Aguiluz, director del Programa de Informatización para el Alto Desempeño (PIAD) de la Asociación para la Innovación Social. Sostiene Luis Daniel que el abandono de las aulas no se debe medir con respecto a la matrícula inicial de cada año, sino en referencia a la matrícula en primer grado de cada generación o cohorte.

Para explicar el concepto, analizaré lo sucedido con la cohorte del 2005. Dado que la educación formal tiene una duración teórica de 11 años en la modalidad académica y de 12 años en la técnica, intentaré responder la siguiente pregunta: ¿Cuántos de los niños que entraron a la escuela por vez primera en el 2005 concluyeron la secundaria en el 2015 (o el 2016 en el caso de la educación técnica)?

En el 2005 ingresaron 95.811 niños a primer grado del sistema de educación tradicional en horario diurno. En el 2015 se matricularon 42.783 jóvenes en undécimo año en educación académica y técnica en horario diurno. Aunque la comparación no es exacta, nos da un primer indicador de exclusión en la educación: tan solo el 44,7 % de los niños que iniciaron su educación primaria en el 2005 llegaron a undécimo año once años después.

La cifra no es exacta, entre otras razones, porque no todos los jóvenes que matriculan undécimo en un año cualquiera iniciaron sus estudios once años antes; algunos repitieron uno o más años. De igual manera, algunos de los estudiantes que inician la primaria en un año cualquiera, la concluirán en más de once años, ya sea en la educación tradicional (después de haber repetido uno o más años), o porque se decantaron por opciones de 12 años como el bachillerato internacional (BI) o la educación técnica, o porque concluirán sus estudios años más tarde en programas como educación nocturna o bachillerato por madurez.

Cifra alarmante. Aun así, la cifra es alarmante: menos de la mitad de los jóvenes en edad de estudiar concluye la educación formal en el tiempo prescrito. La estadística se torna aún más alarmante si hablamos de la proporción de estudiantes que realmente se gradúa.

En el 2015 se presentaron a bachillerato 37.775 estudiantes. De ellos, 5.681 provenían de la educación nocturna, donde el promedio de edad es mucho más alto (no son los jóvenes que empezaron sus estudios once años antes). Nos quedan entonces 32.094 estudiantes, o tres cuartas partes de los 42.783 jóvenes que se matricularon en undécimo en ese mismo año. Vamos viendo como la mazorca se desgrana en cada paso.

La historia se torna todavía más sombría. En el 2015 aprobaron bachillerato 26.709 estudiantes (del total de 37.775). Las autoridades hablan de una promoción del 70,7 %, pero la cifra es engañosa: esconde la enorme cantidad de jóvenes que no llegaron ni siquiera a presentarse a bachillerato.

Del total de bachilleres del 2015, tan solo 18.791 provenían de la educación académica diurna; el resto fueron estudiantes de la educación nocturna (mayor edad promedio) o de la educación técnica (duración teórica de 12 años). Si sumamos los 6.218 jóvenes que obtuvieron su bachillerato en educación técnica en el 2016, tenemos que son 25.009 los jóvenes que, habiendo empezado sus estudios en el 2005, obtuvieron su bachillerato en la educación diurna académica o técnica en el tiempo prescrito.

La cifra, como ya mencioné, no es exacta, y dada la gravedad de lo señalado, merece ser depurada. Lanzo el reto al programa Estado de la Nación, al Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas de la UCR, a la Academia de Centroamérica o al propio Departamento de Análisis Estadístico del MEP para que lo hagan.

En todo caso, y sin perjuicio de que algún día las autoridades hagan el ejercicio de afinar el dato, resulta muy reveladora la comparación de esos 25.009 bachilleres con los 95.811 niños que matricularon primer grado de primaria en el 2005: tan solo el 26,1 % de los muchachos se graduaron en el tiempo esperado. Visto de otra forma, 70.802 jóvenes que iniciaron su educación en el 2005 no se llegaron a graduar. Esa es la verdadera tragedia de la exclusión educativa.

Fracaso. Desde una perspectiva meramente cuantitativa, nuestro sistema educativo es un rotundo fracaso. Menciona el EE2017 que “en el 2016 solo el 50,4 % de los jóvenes de entre 18 y 22 años había finalizado la secundaria”. Finalizar la secundaria no es lo mismo que obtener el bachillerato.

Lamentablemente, desde una perspectiva cualitativa, la situación es también calamitosa, como lo reflejan los resultados de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para evaluar las competencias y destrezas de los alumnos en tres áreas (matemáticas, comprensión de lectura y ciencias). Los estudiantes son clasificados en seis niveles, de acuerdo con su desempeño, siendo 1 el más bajo y 6 el más alto.

En el 2015, el 62,6 % de los estudiantes costarricenses evaluados en matemáticas quedaron en o por debajo del nivel 1, lo cual quiere decir que no pueden resolver más que los problemas matemáticos más elementales, y ello únicamente cuando cuentan de manera explícita (no inferencial) con instrucciones precisas y toda la información necesaria para hacerlo. En otras palabras, son alumnos que pasaron por el colegio, pero el colegio no dejó ninguna huella en ellos.

Otro 25,8 % de los alumnos evaluados quedaron en el nivel 2, y solamente el 11,7 % se distribuyó entre los cuatro niveles superiores de la escala de evaluación. Los resultados en lectura y ciencias, si bien algo mejores, tampoco son para alardear.

Hablar de exclusión versus deserción permite entender la magnitud de la tragedia de la educación en Costa Rica. El significativo esfuerzo que ha hecho nuestro país al pasar de invertir poco más del 4 % del PIB en educación hace 20 años a cerca del 8 % hoy no ha rendido los frutos esperados. Dinero hay; las estrategias deben ser revisadas.

Fuente: https://www.nacion.com/opinion/columnistas/la-tragedia-de-70000-ninos-costarricenses/YDVRZY2UGJE5PG5GYODW47U5IE/story

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