Por: CLACSO.
Adriana Puiggrós. [Autora]…………………………………………………………………………
ISBN 978-987-3805-44-8
CLACSO. UNIPE.
Buenos Aires.
Diciembre de 2019
Por: CLACSO.
ISBN 978-987-3805-44-8
CLACSO. UNIPE.
Buenos Aires.
Diciembre de 2019
América/Estado Unidos/19/02/2020/Autor y fuente: news.un.org
En su discurso ante la reunión anual de la Unión Interparlamentaria en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, el presidente de la Asamblea General dijo que la educación es una de sus prioridades y alentó a los parlamentarios a que aseguren el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 de la Agenda 2030, dedicado a la educación.
Tijjani Muhammad-Bande subrayó que para brindar a los jóvenes «el mejor comienzo posible en la vida», ese Objetivo debe financiarse adecuadamente.
Por su parte, la mexicana Gabriela Cuevas Barrón, presidenta de la Unión Interparlamentaria, habló de la existencia de una «crisis del aprendizaje» global.
En la actualidad, uno de cada cuatro países no asigna el 4% de su producto interno bruto (PIB) ni destina el 15% de la inversión pública a la educación. Ambos umbrales son los mínimos que recoge la meta número 4 para su cumplimiento.
«Si queremos abordar la crisis de aprendizaje y que los estudiantes alcancen los niveles mínimos de alfabetización y competencia básica en matemáticas a nivel mundial, debemos invertir en nuestra gente, en particular en nuestra juventud«, subrayó Muhammad-Bande.
También sostuvo que para aprender, los estudiantes requieren un entorno seguro, libre de intimidación, instalaciones sanitarias, agua potable, electricidad y conectividad a internet.
«Por lo tanto, está claro que solo podemos avanzar en el Objetivo número si lo enfocamos como un área transversal que abarca múltiples carteras gubernamentales”, afirmó antes de añadir que “un plan de estudios sólido, enseñado por maestros bien entrenados, es esencial para garantizar un alto nivel de aprendizaje que satisfaga las necesidades de los estudiantes, de hecho, las necesidades de la sociedad».
También enfatizó que cada estudiante debe tener las mismas oportunidades para estudiar todas las materias, especialmente las niñas en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Al señalar que solo el 35% de los estudiantes en esas materias son mujeres, destacó la necesidad de «alentar a las mejores y más brillantes niñas y a los mejores y más brillantes niños a seguir sus carreras» en estos campos «si queremos tener éxito en la construcción de un mundo resiliente y climáticamente inteligente».
Muhammad-Bande comentó entonces que para los niños atrapados en un conflicto, la escuela brinda estabilidad y esperanza de un futuro más brillante. Con cada año de educación, se reduce el riesgo de la participación de los jóvenes en el conflicto en un 20%. Además, los graduados de educación secundaria exhiben más tolerancia hacia las personas de diferente raza, religión y estatus migratorio que sus pares de educación primaria.
«Debemos proporcionar a los jóvenes las herramientas que necesitan para convertirse en constructores de la paz. No hacerlo, sería fallar una generación”, añadió.
Por todo ello, llamó a los parlamentarios a garantizar la financiación y cumplimiento del Objetivo número 4 diciendo que «no hay una razón justificable para que 265 millones de niños no vayan a la escuela en este mismo momento».
«Si no invertimos en nuestra gente, especialmente en nuestra juventud, fallaremos en el mandato principal de las Naciones Unidas, que es mantener la paz y la seguridad para todos«, concluyó el presidente de la Asamblea General.
Por su lado, Cuevas Barrón detalló una serie de desafíos por los que atraviesa la educación, destacando que estadísticamente 670 millones de adultos son analfabetos; que 258 millones de niños no estarán escolarizados en 2030; que en la actualidad se necesitan 69 millones de docentes en todo el mundo; y que se requieren 39.000 millones de dólares a nivel mundial para construir escuelas y mejorar capacidades
Reconociendo que la desigualdad prevalece hoy en día, la presidenta de la Unión Interparlamentaria citó la educación como «un elemento clave» para alcanzar un planeta más inclusivo e igualitario.
Sostuvo que si los niños reciben una educación de calidad, cerca de sus hogares con la infraestructura adecuada, estarán mejor preparados para una vida más próspera.
«El verdadero problema de la desigualdad no es que solo sea la lucha de la mujer», señaló, antes de afirmar: «Es que es una lucha de todos».
«Necesitamos entender que un verdadero cambio cultural solo va a suceder cuando logremos la educación de las niñas y niños, e incluyamos a los hombres en la creación de un planeta más inclusivo», explicó.
Cuevas Barrón continuó diciendo que: «Los gobiernos negocian y firman acuerdos internacionales (…) pero para una implementación real, se necesita traducirlos a la legislación nacional y a los presupuestos«.
Para terminar, destacó que la UIP puede ser «un puente importante entre los compromisos internacionales y las realidades locales».
Fuente e imagen: https://news.un.org/es/story/2020/02/1469731
Por: Cecilia Güemes y Ludolfo Paramio
Hubo un tiempo que fue hermoso… América Latina soñaba con convertirse en una región de clases medias. Ya no sería vista como una zona del mundo pobre, atrasada, subdesarrollada y tercermundista (adjetivos todos políticamente incorrectos, pero que perviven en el imaginario colectivo). El crecimiento económico y las políticas sociales sembraban esperanzas de tipo económico (aumento del consumo, oportunidades de negocio y emprendimiento), social (superación de la pobreza y reducción de la desigualdad), político (profundización y consolidación de las democracias y reconocimiento de nuevos derechos) y cultural (visibilización de nuevas identidades).
A la clase media se la asimila por una parte a los obreros (por estar excluida de los medios de producción), pero también a los capitalistas (por ejercer autoridad supervisora y, por tanto, participar en la función global del capital) y se destacan sus «posiciones contradictorias» en las relaciones de clase. Val Burris: «La síntesis neomarxista de Marx y Weber sobre las clases» en Zona Abierta NO 59-60, 1992; Eric Olin Wright: «Reflexionando, una vez más, sobre el concepto de estructura de clases» en Zona Abierta NO 59-60, 1992.
L. Paramio: presentación del seminario internacional «Clases medias y agenda política en América Latina», Centro de Ciencias Sociales y Humanas-Consejo Superior de Investigación Científica, Madrid, 14/2/2013; y L. Paramio: Clases medias y gobernabilidad en América Latina, Fundación Pablo Iglesias, Madrid, 2010.
Se consideraba de clase media a todos aquellos que tenían un consumo de entre 10 y 50 dólares por día. Francisco H. G. Ferreira, Julian Messina, Jamele Rigolini, Luis-Felipe López-Calva, Maria Ana Lugo y Renos Vakis: La movilidad económica y el crecimiento de la clase media en América Latina, Banco Mundial, Washington, dc, 2013.
La Cepal considera de clase media los hogares en los que el ingreso supera cuatro veces la línea de pobreza per cápita urbana y es inferior al valor del percentil 95. Los datos reflejan la media de los diez países incluidos en el informe: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Honduras, México, Panamá, Perú y República Dominicana. Rolando Franco y Martín Hopenhayn: «Las clases medias en América Latina: historias cruzadas y miradas diversas» en R. Franco, M. Hopenhayn y Arturo León (coords.): Las clases medias en América Latina: retrospectiva y nuevas tendencias, Cepal – SEGIB / Siglo Veintiuno, Ciudad de México, 2010.
Alberto Minujin y Gabriel Kessler: La nueva pobreza en la Argentina, Planeta, Buenos Aires, 1995; Maristella Svampa: «Clases medias, cuestión social y nuevos marcos de sociabilidad» en Punto de Vista NO 67, 2000; Manuel Mora y Araujo: «La estructura social de la Argentina: evidencias y conjeturas acerca de la estratificación actual», Serie Políticas Sociales NO 59, Cepal / Naciones Unidas, Santiago de Chile, 2002.
Liliana de Riz: «El apetito de progreso de las clases medias: un tiempo de reformas para Argentina» en L. Paramio y C. Güemes: Las nuevas clases medias: ascenso e incertidumbre, CEPC, Madrid, 2017.
Sergio Visacovsky y Enrique Garguin (eds.): Moralidades, economías e identidades de clase media. Estudios históricos y etnográficos, Antropofagia, Buenos Aires, 2009.
C. Güemes: «Aurea mediocritas: crecimiento, características y papel de las nuevas clases medias en Latinoamérica» en L. Paramio y C Güemes: Las nuevas clases medias latinoamericanas: ascenso e incertidumbre, cit.
Ana Wortman: «Las clases medias argentinas, 1960-2008» en R. Franco, M. Hopenhayn y A. León (coords.): ob. cit.
Roberto Laserna: «Clases medias en la Bolivia urbana» en Daniel Moreno et al.: Chicha y limonada. Las clases medias en Bolivia, CERES / Plural, La Paz, 2018.
María Teresa Zegada: «Clases medias emergentes» en D. Moreno et al.: ob. cit.
Rolando Arellano Cueva: «Valores e ideología: el comportamiento político y económico de las nuevas clases medias en América Latina» en Alicia Bárcena y Narcís Serra (eds.): Clases medias y desarrollo en América Latina, Naciones Unidas, Santiago de Chile, 2010.
María Hermínia Tavares de Almeida y Emmanoel Nuñes de Oliveira: «Nuevas capas medias y política en Brasil» en L. Paramio: Clases medias y gobernabilidad en América Latina, cit.
OCDE-CEPAL: Perspectivas económicas de América Latina 2013. Políticas de PYMES para el cambio estructural, LC/LG 2545, OCDE / Cepal, 2012.
Jorge Resina: «Clases medias en Ecuador: Entre la ilusión del Buen Vivir y el mito del desarrollismo» en L. Paramio y C. Güemes: Las nuevas clases medias: ascenso e incertidumbre, cit.
OCDE: Latin American Economic Outlook 2011: How Middle-Class Is Latin America?, OECD Publishing, París, 2010.
R. Franco y M. Hopenhayn: ob. cit.; Glenita Amoranto, Natalie Chun y Anil Deolalikar: «Who are the Middle Class and What Values do they Hold? Evidence from the World Values Survey», Working Paper No 229, Asian Development Bank, Manila, 2010.
Miguel Székely Pardo: «Transferencias condicionadas y cohesión social en América Latina» en Guillermo Fernández del Soto y Pedro Pérez Herreros (coords.): América Latina: sociedad, economía y seguridad en un mundo global, IELAT/ CAF / Marcial Pons, Madrid, 2013.
L. Paramio: «Conclusiones» en L. Paramio y C. Güemes: Las nuevas clases medias latinoamericanas: ascenso e incertidumbre, cit.
Cepal: Panorama social de América Latina 2014, Naciones Unidas, Santiago de Chile, 2014.
María Esther del Campo, C. Güemes y L. Paramio: «‘I Can’t Get No Satisfaction’. Servicios públicos, democracia y clases medias en América Latina» en América Latina Hoy vol. 77, 2017.
John A. Booth y Mitchell A. Seligson: The Legitimacy Puzzle in Latin America: Political Support and Democracy in Eight Nations, Cambridge UP, Nueva York, 2009; C. Güemes y L. Paramio: «‘Knockin’ on Heaven’s Door?’ Desempeño de las democracias, protesta social y clase medias en América Latina» en El impacto electoral de las clases medias emergentes en América Latina, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2015; Jaime Fierro: «Clase media y democracia en América Latina» en Perfiles Latinoamericanos vol. 23 NO 46, 2015.
A. Hirschmann y M. Rothschild: «The Changing Tolerance for Income Inequality in the Course of Economic Development» en The Quarterly Journal of Economics vol. 87 NO 4, 1973. El efecto túnel refiere a la sensación que experimenta un individuo en contextos de crecimiento económico respecto a su posibilidad de movilidad social. El individuo que tiene poca información sobre su futuro mientras sus familiares, conocidos y amigos mejoran su posición económica y social se siente como si estuviera atascado en un túnel y viera los coches de la fila de al lado avanzar. Frente a esto, el sujeto tiene expectativas de que en algún momento le tocará el turno, por tanto se alegra del crecimiento de los otros y esta gratificación de momento suspende la envidia. Si al cabo de un tiempo la persona no logra avanzar, mientras que las otras ya lo hicieron, esto la coloca en peor posición, ya que durante un periodo se sintió alegre pero ahora se siente mucho peor. Su posición relativa ha empeorado, perderá esperanzas y se convertirá en un enemigo del orden.
M. H. Tavares de Almeida: «Capas medias, protesta y agenda pública» en L. Paramio y C. Güemes: Las nuevas clases medias latinoamericanas: ascenso e incertidumbre, cit.
D. Moreno: «Aspiracionales, reales o imaginarias: las clases medias en Bolivia» en D. Moreno et al.: ob. cit.; M. T. Zegada: ob. cit.
Sigmund Freud: El porvenir de una ilusión [1927], Biblioteca virtual Omegalfa, 2016.
Por: Linda Castañeda
Dicen de los conversos que son los peores. Yo presumo de ser una conversa de lo público. Mi historia me llevó a entender el poder transformador de lo público tardíamente y esa misma historia me ha ayudado a ver muy de cerca las consecuencias de no creer en el poder de lo público para la gente, de dejar que los intereses de unos cuantos gobiernen el presente y el futuro de todos.
Aunque en las últimas semanas ha vuelto a saltar a la opinión pública la discusión sobre la privatización de la educación pública en España, no se trata de un debate nuevo. Mucho se ha hablado y mucho se ha estudiado sobre la perversidad de los procesos de privatización de la educación pública.
Sin embargo, quisiera detenerme en un aspecto de la privatización de la educación pública que va más allá del inaudito crecimiento de la oferta de escuela privada sostenida con fondos públicos (con la problemática de tremenda desigualdad y exclusión que se ha revelado como consecuencia) y un poco más allá de cómo las lógicas de las instituciones privadas (entendidas como empresas) han penetrado paulatinamente en las estructuras y culturas de las escuelas públicas. Quisiera detenerme en un aspecto del que hablamos con menos frecuencia pero que creo que debería vivirse de forma igualmente alarmante: la paulatina colonización del espacio de la educación pública con ideas que responden a intereses estrictamente privados.
Existe una masa potencial de sujetos y entidades con intereses privados que ejercen una influencia inédita en el sistema educativo a todos los niveles. Las ideas de la industria y muchas de las iniciativas empresariales privadas han generado discursos que operan sobre la base epistemológica de la educación y que impactan de forma evidente en los procesos de innovación educativa, en la generación de políticas para la educación e, incluso, en la investigación educativa.
La opinión pública suele estar muy preocupada por los asuntos relacionados con la educación que se derivan de otras cuestiones más mediatizadas y que a veces no están siquiera relacionadas con la educación. Sin ir más lejos, y por poner solo un ejemplo, mucho se ha discutido sobre las supuestas decisiones de los CEO de las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley sobre llevar a sus hijos a escuelas sin tecnología. Como si ser CEO de una tecnológica, o ingeniero desarrollador de software, te convirtieran en una suerte de especialista en educación o como si las decisiones sobre la escolarización de los hijos no tuvieran que ver, como ya se ha discutido en diversos estudios contrastados, con un complejo entramado de factores personales, sociales, familiares y contextuales referidos a esas familias en concreto, sino con una especie de flujo de información secreta al que acceden solo las cúpulas de determinadas élites económicas/tecnológicas (nótese que a nadie se le ocurre preguntar a dónde llevan a sus hijos los catedráticos de Didáctica del mundo, para elucubrar una teoría sobre la naturaleza de esas instituciones). Y lo malo es que son esas conversaciones pseudo-educativas, que responden a cuestiones e intereses privados, las que ocupan la mayor parte de los espacios de discusión pública y mediática sobre educación.
Algunas políticas educativas usan como base y justificación los informes de las empresas tecnológicas o la publicidad, o asumen como propias las definiciones de cuestiones importantes hechas por intereses privados u organismos internacionales claramente dedicados a asuntos económicos o empresariales (el caso del concepto de calidad educativa, de competencia, de evaluación educativa o, incluso, de personalización), como si fuesen ideas trasplantables o como si usarlas no tuviera consecuencias más o menos directas en los desarrollos que pretenden.
Los temas abordados por los grupos de investigación en educación, los paradigmas a los que responden, las metodologías que usan, incluso los mecanismos de difusión de los resultados, responden a veces -quisiera pensar que pocas- a las tendencias enunciadas por corporaciones de publicaciones (antiguos grupos editoriales y hoy reconvertidos en grupos multimedia o compañías de servicios y contenidos educativos, que producen libros, revistas, y otros sistemas de divulgación), por grupos de presión, por lobbies creados por fundaciones con intereses privados, o directamente por un grupo de personas cuya única finalidad es mantener y mejorar su status quo en la estructura cada vez más performativa y “cuantofrénica” de la investigación. Lejos pues de los objetivos de la educación pública.
Es crucial que desde las instancias públicas de investigación y de investigación en la acción educativa se genere discurso, un discurso relevante para la educación pública, comprometido y con las finalidades de esa educación, un discurso que se divulgue y se haga llegar a los profesionales de la práctica.
De la misma manera, es pertinente que exista un compromiso con la crítica de los discursos. No solo con hacerla, sino con fomentarla, con ampliar las visiones de la formación de nuestros profesionales de la educación –y de sus formadores– para que incluyan un deber permanente relacionado con el análisis de qué discurso ideológico (sí, sobre las ideas) subyace a las propuestas más o menos felices que oímos y hasta qué punto es compatible con el carácter público de lo que hacemos, y cómo no, con la crítica al discurso.
Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar y que, además, parece que aquellos que debieran ser los garantes de la educación como derecho público de las personas (no de sus padres) no parecen muy convencidos siquiera de que sea un problema. Todo ello ante la mirada atónita, descorazonada y, a veces, inactiva de los que sí lo creemos.
Tendríamos que hacérnoslo mirar, o mejor, empezar a actuar en consecuencia.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/la-privatizacion-de-las-ideas-sobre-la-educacion-publica/
Imagen: Mari Smith en Pixabay
Por: lahora.com.ec
Se sacrifica a un individuo o a un grupo, pero el sistema sigue funcionando. Quienes manejan los hilos del poder estuvieron antes y están ahora, pues gozan de una “desbordante salud”. Indicadores, a veces engañosos, nos dicen que la brecha de desigualdad se ha reducido o que el desempleo disminuyó respecto a tal período.
El desempleo y la desigualdad son condiciones sociales muy complejas. La inyección de capital en la economía, público o privado, solo es parte del inicio del enfrentamiento al problema, nunca su solución definitiva. Los índices de desigualdad y desempleo en países más desarrollados y solventes que el nuestro, aumentan o disminuyen, pero siguen en pie.
¿Y qué es la autoridad? No es poder real visible. Las instituciones ya no tienen un monopolio, o semimonopolio, en el control de la información. Vivimos un ‘tsunami de información’ que carece de precedentes en la historia. Hasta poco ese control, si había fracasos, nos ponía delante a alguien a quien culpar.
Unos dicen que la pobreza y la miseria han cedido terreno desde la vuelta a la democracia. La sociedad ecuatoriana de los años ochenta del siglo pasado, ¿es la misma hoy? ¿Los requerimientos son inmutables? La ciencia y la tecnología a nuestro alcance, ¿son las mismas?
La más socorrida respuesta al problema es culpar a otros, a algún imperio a mano, bien sea el incario, la colonia española, Norteamérica o China. Sin embargo, nada de esto pudo frenar (y extinguir) la turbulencia social y política que afloró en octubre. Esa fue, probablemente, la primera advertencia. Ahora se oyen voces airadas y burlonas donde antes sólo había silencio.
Fuente: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102303296/unica-respuesta-culpar-a-otros
Imagen: PublicDomainPictures en Pixabay
Por: Carmelo Marcén Albero
La lectura del mundo actual tiene que ser forzosamente ecosocial para entender lo que en él acontece. Las múltiples interacciones entre las personas y el lugar donde viven es lo que constituye el medioambiente: un espacio sin fronteras espaciales ni temporales, multidimensional, por donde circulan afectos y compromisos, encuentros y competencias, desidias y acciones positivas.
Ese medioambiente sin fronteras es también emocional, pues transfiere y aporta llamadas a los sentidos que empujan a la gente a ser y actuar de una u otra manera, en cualquier lugar del mundo. Por eso, cómo los grupos sociales gestionan sus intereses, sus deseos e incertidumbres, supone un argumento principal. En este artículo, dedicado a mirar la educación de calidad en el mundo, intentamos llamar la atención sobre el hecho de que esa forma parte indisoluble del medioambiente del futuro. Con ese mismo sentido se concreta en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un sueño que necesita mucho de todos para servir de algo a casi todos. Por eso, le abrimos aquí la puerta de la escuela de par en par.
En la anterior entrada hacíamos alusión a la reciente publicación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo por parte de la UNESCO. ODS núm 4. Educación de calidad. Decíamos que se detiene de forma especial en cinco escenarios fundamentales para conocer qué debemos hacer en nuestro ámbito si queremos mantener la esperanza educativa global: acceso, equidad, aprendizaje, calidad y financiación. Habíamos abordado la lectura de lo que dice con respecto al acceso y la equidad. Recomendábamos su reposado análisis a quienes tienen competencias en los departamentos o ministerios de Educación, aquí y en Latinoamérica, para estudiar la forma de mejorar resultados en los ámbitos que les correspondan. Añadíamos que desde estas páginas íbamos a realizar un resumen de lo que a nosotros nos parece más importante.
Subrayábamos lo fundamental que era hablar de los ODS en estos momentos tan convulsos a escala planetaria que cuestionan casi todo en al ámbito social, económico y ambiental. Proponíamos hacerlo tanto en los cursos de formación del profesorado como dentro de los equipos educativos o consejos escolares de cada comunidad educativa. Animábamos a llevar a cabo una lectura comparada entre lo que en el informe se dice de España y la Unión Europea y el resto de los países; hay que leer con atención los datos de América latina y el Caribe. Otro de los capítulos del informe se dedica al aprendizaje. Recogeremos de él simplemente algunos detalles para no hacer prolija la entrada. Dice el informe que en uno de cada cuatro países del África Subsahariana, la mitad de los alumnos que terminan la primaria no supera el nivel medio de competencia lectora. La meta 4.1.4. de los ODS para el año 2030 apostaba porque el 100 % de los niños y niñas del mundo alcanzase un nivel mínimo de competencia en los primeros grados.
Sonroja leer que en Zambia o Mali apenas se llega al 2 %, mientras que en Letonia, Países Bajos o Noruega se alcanza el 99 %; en España el 97, como en Portugal, Chequia o Singapur. Merece la pena revisar los gráficos sobre este asunto que incluye el informe y relacionarlos con otros ODS como la justicia social, el derecho a un trabajo digno, la eliminación de la pobreza, la potenciación de las alianzas, etc. En América Latina y el Caribe en torno al 75 % sí aprenderán; hay que fijarse en las diferencias entre las distintas repúblicas. Escalofriante esta afirmación del informe: “En algunos países, muchos niños no pueden leer ni una sola palabra después de varios años de escolaridad”. Seguro que nos preguntaremos de qué mundo estamos hablando cuando ni siquiera seis años de escolaridad garantizan la alfabetización. ¿Sorprende que haya tantos jóvenes dispuestos a jugarse la vida y gastar la economía de sus familias en cruzar África o América exponiéndose a perder a múltiples vejaciones y peligros para llegar al mundo rico para buscar educación para sus hijos en donde se dan tasas cercanas al 100 %? Se debe hablar de estas desigualdades, y más de una vez, en nuestras aulas.
Pero claro, en esto de educación hay que fijarse también en los adultos; así lo hace el informe (meta 4.6.2. de los ODS). Copiamos textualmente algunos párrafos para que sean aprovechados en el debate escolar y social:
El futuro del mundo se escribe de muchas formas; una de las más importantes es situar la igualdad educativa a todos sus habitantes. Esta “quimera” reduciría considerablemente una parte de las pulsiones demográficas, sociales, bélicas y económicas; acercaría mucho más a la paz social que tantas veces se nombra. Era el año 1996 cuando Jacques Delors coordinaba un equipo que escribía el informe “La educación encierra un tesoro”. Muchas cosas han sucedido desde entonces. Un buen tema de diálogo para los cursos superiores en nuestros colegios, institutos y facultades; también para las Asociaciones de Madres y Padres, para esas jornadas culturales en las que no se sabe qué hacer. La escuela de los ricos tiene que mirar fuera de sus estrechos contornos y darse una vuelta por el mundo, para ver si palpita o no, para verse reflejada en los otros.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/02/07/la-educacion-de-calidad-como-camino-hacia-un-futuro-compartido-mas-justo-ods-num-4-ii/
Centro América/ Panamá/ 04.02.2020/ Fuente: www.laestrella.com.pa.
Panamá está entre los países con menos oportunidades de que su población alcance niveles de prosperidad. En un ‘ranking’ global ocupó la 63 posición entre 82 países
Panamá está entre los países con menores posibilidades de mejorar la calidad de vida de sus habitantes. La tendencia demuestra que los panameños, que vienen al mundo en áreas que no cuentan con recursos y servicios básicos, tienen pocas oportunidades de superación social y económica. El problema estaría asociado con la mala calidad de la educación, la desigualdad de los ingresos y el escaso desarrollo de las áreas rurales, establecen economistas consultados por La Estrella de Panamá.
El Índice de Movilidad Social Global del Foro Económico Mundial, que establece la capacidad de los ciudadanos para alcanzar su mayor potencial, coloca al país en el puesto 63 de 82 países. En América Latina, Panamá está por debajo de Uruguay (35), Costa Rica (44), Chile (47), Ecuador (57), México (58) y Brasil (60).
El estudio evalúa el estado actual de la movilidad social (ascenso en la sociedad) considerando factores como acceso a la educación, a la salud, a la protección social, a la tecnología, los salarios y las oportunidades de empleo.
Pasado y presente
Entre las décadas del sesenta y setenta hubo una gran movilidad social en el istmo producto de la educación. A medida que los panameños concluían sus estudios, encontraban trabajo y su condición social mejoraba. Eso originó un gran movimiento denominado “clase media”. Los pobres subían a clase media, explicó Rolando Gordón, exdecano y docente de la Facultad de Economía de la Universidad de Panamá.
Pero en los años ochenta, se estancó la reforma educativa que pretendía modernizar la educación panameña. A principios del siglo XXI, la educación no estaba a tono con los avances tecnológicos. Los graduandos de la secundaria y de la universidad no dominaban las herramientas tecnológicas del mundo moderno. Los trabajos que conseguían eran mal pagados. El mercado laboral panameño empezó a llenarse de extranjeros especializados en diferentes tecnologías. “La educación dejó de jugar ese papel fundamental que tuvo en el pasado, como instrumento de movilidad social”, reconoció el docente universitario.
Otra parte del problema que ha paralizado los ascensos sociales en el país es la desigualdad de los ingresos y la territorial. Los panameños que viven en áreas de difícil acceso tienen menos oportunidad de tener empleos mejor remunerados, agregó Gordón.
Panamá ha sido uno de los países de mayor crecimiento. En el último quinquenio, el crecimiento estimado es de un 4.6%. Sin embargo, ese crecimiento no se traduce en desarrollo. Adicionalmente, se concentra en pocas actividades económicas (sector servicios) dejando rezagadas las productivas.
Las regiones de Panamá y Colón concentran la mayor parte de las actividades económicas. El resto del país (8 provincias y 5 comarcas) está sumergido en el abandono, que genera exclusión.
En las comarcas es donde la pobreza muestra su peor rostro. Afecta al 82% de la población, mientras que la pobreza extrema alcanza a 6 de cada 10 personas. Pero no hay que llegar hasta las comarcas para observar los rasgos de la pobreza, en la misma ciudad son visibles.
“La mayor desigualdad de este país al resto de América Latina no es solo consecuencia de la elevada pobreza en las comarcas indígenas”, acota Carlos Garcimartín, economista jefe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el país centroamericano, citado por el diario español El País, en mayo de 2019. “Es una cuestión de desequilibrios territoriales, que van en aumento”, agrega Garcimartín. La diferencia entre la capital y el resto del país es abismal, añadió el experto del BID.
Las riquezas se concentran en pocas manos y en una pequeña franja del territorio, establece la economista Maribel Gordón. Los ingresos del 10% de la población más acaudalada son hasta 35 veces superiores que los del 10% menos agraciado. El país ocupa la sexta posición con la peor distribución de las riquezas.
“Es necesario señalar que un modelo económico como el neoliberalismo no funciona para todos los seres humanos. Por el contrario, es excluyente, discriminatorio, marginal, y genera pobreza”, dijo la economista Gordón. A nivel mundial, se habla de que el 1% o 2% de la población concentra la mayor parte de las riquezas. En el caso de Panamá, son 115 ultramillonarios, concluyó.
La ciudad más cara
El economista Felipe Argote coincide con sus colegas. A su juicio, la concentración de las riquezas está estrangulando a la clase media.
Panamá es, además, la ciudad más cara de Latinoamérica, agrega Argote.
Un estudio del banco suizo UBS sitúa a la capital panameña entre las 21 del mundo en donde es más onerosa la vida, por delante de urbes europeas como Francfurt, Viena, Montreal o Madrid, donde el ingreso anual de un trabajador está en $50 mil anuales. Mientras que el mínimo de un panameño está por debajo de los $12 mil anuales, plantea Argote. Además, en la última década se han encarecido los alimentos, los medicamentos y el transporte, lo que ensancha la brecha entre salario y costo de vida.
Estas situaciones han impedido que el istmo centroamericano reúna las condiciones para que su población ascienda en la escala socioeconómica, concluyen los especialistas consultados por este diario.
Fuente de la noticia: https://www.laestrella.com.pa/nacional/200203/desigualdad-mala-educacion-paralizan-progreso