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Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar

Por: Jurjo Torres

Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016.

Saludos muy cordiales desde España

Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos

Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor.

Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia.

El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común.

Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar.

Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad.

Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba.

Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos.

Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes.

Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …).

Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales.

Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías.

Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/justicia-curricular-y-la-urgencia-de-volver-a-repensar-el-curriculum-escolar/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/jurjo.jpg

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Libro: Desigualdad y clases sociales Estudios sobre la estructura social paraguaya

Reseña:

Luis Ortiz: Coordinador

Colección Estudios sobre las Desigualdades.
ISBN 978-987-722-214-2
CEADUC. ICSO. CLACSO.
Buenos Aires. Asunción.
Noviembre de 2016

Desigualdad y clases sociales. Estudios sobre la estructura social paraguaya, es una contribución significativa al conocimiento de la sociedad paraguaya, en la cual las diferencias sociales entre los sectores que la conforman resultan en límites para la construcción de un país equitativo, además porque refuerza otras inequidades que en su conjunto afectan al sentido de comunidad nacional, difícilmente imaginada sin condiciones de vida y oportunidades sociales para todos los habitantes.
Link de Desacrga: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1188&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1135
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Libro: Educación y pobreza: una relación conflictiva

Reseña: Autor: Miguel Bazdresch Parada

La relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. No es obvia o “natural”, no obstante la idea muy difundida acerca de que la educación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la pobreza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supuestos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos sociales específicos. El propósito de este artículo es dar cuenta de cómo se construye la relación educación y pobreza, específicamente en la investigación educativa, y de cuáles son las consecuencias prácticas de esa elaboración. La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidianidad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra sociedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía hacia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en términos generales en estimar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base, medio sine qua non y forma privilegiada de conseguir una posición económica y social más elevada dentro del conjunto social1 . Vale aclarar que en esta idea se entiende “educación” como “escolarización”.

Link de Descarga: http://dcsh.xoc.uam.mx/planeacion/bibliografia2014/Educacion_BAZDRESCH.pdf

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Perú: Sutep Puno propone huelga contra ministro de Educación

Perú/2 de agosto de 2016/ Fuente:

El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep) Puno sostuvieron una reunión donde acordaron varios puntos, entre ellos mostrar su disconformidad contra el ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví.

El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep) Puno sostuvieron una reunión donde acordaron varios puntos, entre ellos mostrar su disconformidad contra el ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví.

De acuerdo al mensaje de la nación de Pedro Pablo Kuczynski, el secretario general del SUTEP de la región Puno, Lucio Callo Ccallata, manifestó que el anuncio presidencial es demagógico sobre todo en materia de seguridad y educación.

La delincuencia no se combate con represión, la delincuencia es producto del modelo económico neoliberal, y se eliminará dando buena educación y trabajo digno a los jóvenes, opinó.

“El aumento de sueldos a los policías y la intervención de las Fuerzas Armadas en la lucha contra la delincuencia no servirá de nada; si la juventud no encuentra trabajo seguro. El sistema económico favorable a las grandes transnacionales, que hace más ricos a los ricos, fomenta la delincuencia.”, refirió.

Pedro Pablo Kuczynski, tiene que cambiar el modelo económico para corregir las desigualdades sociales creadas por el sistema económico neoliberal, explicó.

Otros acuerdos. Otros temas que abordaron fue el rechazo a la UGEL y las nuevas jefaturas, ya que según este gremio no han ganado estos cargos de manera correcta, sino han sido favorecidos por diversos motivos, como entrega de dinero. Ademas exigirán que se cumpla con la promesa de garantizar la educación estatal y la calidad y gratuidad de la educación.

Al nuevo gobierno pedirán el incremento del presupuesto para el sector Educación al 6% PBI, y que el sueldo del magisterio sea en base al costo de vida actual.

Presentarán un pliego de reclamos a los nuevos directores de la UGEL y exigirán el informe de la gestión anterior de la Dirección Regional de Educación (DREP).

Desarrollarán la segunda fase de la convención pedagógica regional los días 16 y 17 de setiembre, donde verán la situación internacional de la educación, su problemática y la propuesta del nuevo gobierno.

Como propuesta regional llevarán un paro de 48 horas para los días 26 y 27 de octubre, el que deben evaluar en la asamblea nacional el 5 y 6 de agosto.

Continuarán con la exigencia del pago de la deuda social para el magisterio, al Gobierno regional, nacional y a los asesores legales, la Procuraduría del Gobierno Regional de Puno y los jueces y fiscales del Poder Judicial.

Pero mantienen la posibilidad de una huelga nacional indefinida contra la implementación de normativas que atenten al sector.

Por su parte, el secretario general del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep), Alfredo Velásquez dijo , “Nuestra razón de ser siempre han sido los alumnos y la educación de calidad, así está en nuestro pliego de reclamos que presentamos cada año, y si el Gobierno lo recoge estaremos prestos al diálogo y a poner por delante los intereses de la educación”.

 Fuente: http://diariocorreo.pe/edicion/puno/sutep-puno-propone-huelga-contra-ministro-de-educacion-688383/
Imagen: http://cdne.diariocorreo.pe/thumbs/uploads/articles/images/sutep-puno-propone-huelga-cont-jpg_604x0.jpg
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India: el gobierno es cuestionado por su incapacidad de garantizar el derecho a la educación

www.ei-ie.org/27-07-2016/

Un nuevo informe de la Internacional de la Educación sobre las empresas del ámbito de la educación que operan en Hyderabad y Delhi, India, ha desvelado las desigualdades en materia de educación existentes en el sistema público y ha unido a políticos, sindicatos y también a padres y docentes en torno a una causa común.

Los políticos se unieron a los líderes nacionales y estatales de las organizaciones miembro indias de la Internacional de la Educación (IE) , AIPTF, AIFTO y AISTF, así como a centenares de educadores y familias preocupados, con motivo de la presentación de la última investigación de la IE, Profiting from the Poor: the Emergence of Multinational Edu-businesses in Hyderabad, India [Sacando provecho de los pobres: el surgimiento de las empresas multinacionales del ámbito de la educación en Hyderabad, India]. El estudio, escrito conjuntamente por Sangeeta Kamat, Carol Anne Spreen e Indivar Jonnalagadda, suscita graves preocupaciones acerca de la creciente comercialización y privatización de la educación en India.
Las conclusiones muestran que el gobierno está creando exenciones para los proveedores privados con respecto a las normas nacionales que estipulan las cuestiones relativas a los docentes, los programas de estudios y las instalaciones escolares en el marco de la ley de India sobre el derecho a la educación. También revelan que la desinversión en la educación pública ha dado lugar al deterioro y al cierre de escuelas estatales. El presupuesto destinado a la educación en India es un simple 3,8% del producto interior bruto, o PIB, lo cual está por debajo del mínimo del 6% recomendado por el Marco de Acción para la Educación 2030 de la UNESCO.
Como resultado, las escuelas con ánimo de lucro que cobran tasas y están destinadas a las comunidades pobres se han convertido en un mercado en expansión en India y atraen el interés de las corporaciones globales y de los inversores extranjeros. Las familias gastan al menos una quinta parte de sus ingresos mensuales para que un niño tenga acceso a la educación primaria en estas escuelas y los costes se incrementan en los grados superiores.
La matrícula en las escuelas privadas está ahora por encima del 50% en las regiones de Andhra Pradesh (AP) y Telangana, y por encima del 80% solo en Hyderabad.
El gobierno de AP ha firmado recientemente un memorando de entendimiento para externalizar sus escuelas públicas a Bridge International Academies, una cadena internacional de escuelas con ánimo de lucro que cobran tasas, la cual ha sido objeto de duras críticas en Uganda, Kenia y Liberia. Bridge International Academies ha declarado su intención de dirigir 4.000 escuelas en AP.
Una educación gratuita y de calidad, una obligación fundamental del estado
“La educación que es proporcionada por propietarios o empresas de educación privados no es ni gratuita ni equitativa”, declaró el Relator Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación, Kishore Singh, en el evento de presentación en Delhi. “Esto está en flagrante contradicción con el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible establecido por la comunidad internacional en 2015 y respaldado por el gobierno de India”.
Singh instó al gobierno a proteger la educación contra la comercialización y a convertir en un requisito legal que las empresas del ámbito de la educación cumplan con las condiciones esenciales para garantizar el derecho de todos los estudiantes a una educación de calidad.
“No debe permitirse que ninguna escuela privada emplee a docentes inadecuadamente formados o desprofesionalice la docencia”, dijo Singh. “En la cultura hindú, los docentes gozaban de gran consideración y respeto. Valorizar la profesión docente es de vital importancia hoy en día. Los docentes son los custodios de la educación de calidad”.
Angelo Gavrielatos, de la Internacional de la Educación, destacó la necesidad de crear alianzas comunitarias con los padres, los estudiantes y la sociedad civil para detener la creciente comercialización de la educación. “El peligro de que los gobiernos subcontraten las actividades educativas a empresas con ánimo de lucro es que ponen en riesgo no solamente los propios sistemas públicos de educación, sino también su capacidad de promover la democracia, la cohesión social y la equidad”.
El informe sobre India forma parte del esfuerzo global de la IE de dar a conocer y revertir la tendencia de la comercialización y la privatización de la educación pública.
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Privilegios que niegan derechos

Privilegios que niegan derechos
Desigualdad extrema y secuestro de la democracia en América Latina y el Caribe

Rosa Cañete Alonso [Autora]
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ISBN: —
OXFAM
Perú – Lima
Octubre de 2015
La desigualdad y la pobreza están íntimamente ligadas, pero durante décadas los organismos multilaterales, los gobiernos e incluso las agencias de cooperación han priorizado el crecimiento económico y la lucha contra la pobreza como objetivos de sus debates y políticas, dejando de lado la desigualdad. En consecuencia, Las medidas para combatir la desigualdad no han sido suficientes. En Oxfam hemos calculado que si entre 2011 y 2019 la desigualdad en América Latina y el Caribe fuera reducida en cinco puntos, unos 17,4 millones de personas podrían salir de la pobreza. Y al contrario: un aumento de cinco puntos podría dar lugar a unos 18 millones de nuevos pobres.
Este informe analiza las causas y el impacto de la desigualdad en la región de América Latina y el Caribe, y formula recomendaciones sobre cómo abordarla.
Para descargar, haga click aquí:
Descargar .pdf
Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana-cm/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1311&pageNum_rs_libros=2&totalRows_rs_libros=1222
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Entrevista a Vicent Marzà: “Nuestro sistema educativo hoy solo reproduce desigualdades”

Fuente: El País/Autor: Ignacio Zafra

El consejero valenciano de Educación niega que haya un ataque a la escuela concertada

es el nuevo responsable de una de las consejerías con más peso político y presupuestario de la Generalitat valenciana, la de Educación, Cultura y Deporte. Dirigente de Compromís, anuncia profundos cambios en el sistema educativo y de paso recibe críticas sobre todo por su enfoque respecto a la escuela concertada.

Pregunta. ¿En qué estado se encuentra la educación en la Comunidad Valenciana?

Respuesta. Tenemos una comunidad educativa muy potente, con profesionales muy preparados y predispuestos a trabajar. Pero nos encontramos en una situación de precariedad y de falta de dignificación en la educación pública por parte de la anterior administración del PP. Trabajamos en el desarrollo de las infraestructuras y de una legislación que permita innovar para mejorar nuestro sistema que, de momento, lo único que hace es reproducir las desigualdades. Nosotros queremos reducirlas.

P. ¿Qué quiere decir con que reproduce las desigualdades?

R. Los indicadores reflejan que los niños y niñas de un nivel socioeconómico bajo son mayoría entre quienes no obtienen titulación. Un buen sistema educativo tendría que romper esa tendencia. Queremos que la gente que viene de familias en situación de exclusión social pueda llegar a la universidad.

P. La Comunidad Valenciana está a la cabeza de fracaso escolar. ¿Qué cambios son necesarios para solucionarlo?

R. La primera causa es una dejadez total por parte del anterior gobierno autonómico. La prueba es que, con los mismos recursos, ellos cerraban aulas y nosotros las estamos abriendo. La mejor manera de aumentar los índices de éxito escolar es trabajar con toda la comunidad educativa. No solo con una mirada interna de la administración, sino abriendo el debate pedagógico al conjunto de la sociedad.

P. ¿El consenso político educativo a escala valenciana es imposible? ¿Qué lo obstaculiza?

R. Nosotros trabajamos para ello. En cosas tan importantes como la educación, deberíamos estar de acuerdo. A pesar de que en la comunidad educativa hay divergencias ideológicas, como no podría ser de otra manera en una sociedad plural, llegamos a consensos muy amplios. En la mayoría de órdenes y decretos que han pasado por el Consejo Escolar valenciano hemos aceptado muchas enmiendas y propuestas de todo tipo de actores. Quienes imposibilitan un mayor consenso son quienes se mueven por un cálculo electoralista y se dedican a generar miedo entre la población en lugar de velar por los niños.

P. Ha anunciado un gran aumento de profesores. ¿Qué áreas o franjas son prioritarias?

R. El conjunto del sistema educativo necesita más profesionales. Venimos de una destrucción de empleo brutal. En cuatro años han sido alrededor de 4.000 y en toda la etapa del PP, 8.000. Pero hacen falta especialmente en formación profesional y en la educación inclusiva, como la dirigida a alumnos con necesidades especiales.

P. ¿Qué valoración hace de los centros piloto de educación pública de dos a tres años puestos en marcha este curso? ¿Tiene previsto extender la gratuidad a toda la red?

R. Extenderlo a toda la red es imposible por falta de recursos. Pero lo vamos a ampliar porque la evaluación es positiva. El 87% de los niños matriculados no iba a ninguna escuela infantil. Y sabemos que los dos años son un momento clave, lo dice por ejemplo la OCDE, para reducir las desigualdades. Pensamos que estamos complementando la oferta que había, no sustituyéndola.

P. La escuela concertada manifiesta preocupación. ¿Qué visión tiene en estos momentos de la educación concertada?

R. Las escuelas concertadas que cumplen con su función social, llegan donde no llega la red pública, cumplen la legalidad y no cobran a las familias por prestar un servicio que debe ser universal y gratuito, no van a tener ningún problema. No sabemos por tanto dónde está el ataque.

P. ¿Por qué han cambiado el sistema para elegir colegio?

R. Hasta ahora muchos centros escogían a los alumnos. Nosotros decimos que son las familias las que deben elegir. El decreto de admisión aplica los mismos baremos a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Un colegio no podrá dar más puntos a antiguos alumnos o usar otros criterios que le permitían decidir qué familias querían. Lo mismo pasa con el distrito. Todo el mundo podrá escoger el centro que quiera. Si el número de solicitudes supera el de plazas ofertadas, se desempatará aplicando criterios pedagógicos, por ejemplo si ya existen otros hermanos en el centro o la proximidad.

P. ¿Cuál es su posición sobre la jornada continua, que concentra las clases en la mañana?

R. Hemos regulado las condiciones de un debate que es más amplio porque afecta a los horarios y corresponde a la sociedad. Para implantarlo en un centro debe pedirlo el barrio o el municipio. Después deben plantearse criterios pedagógicos innovadores; si cambia la jornada debe hacerlo también lo que se hace en el centro. Y después las familias del centro deben votar todo un proyecto que ya habrá sido evaluado por el área de Política Educativa. Los niños podrán ser siempre atendidos de nueve a cinco, por ejemplo con actividades extraescolares.

P. ¿Y qué política plantea para las universidades privadas?

R. Tenemos que elaborar un mapa de titulaciones en el conjunto del sistema universitario para determinar las necesidades reales y planificar conjuntamente. Y las universidades públicas deben tener un sistema de financiación estable del que hasta ahora han carecido.

P. ¿Por qué elimina los programas de colegios trilingües —castellano, valenciano e inglés— puestos en marcha a modo de prueba por el anterior ejecutivo autonómico?

R. Hay seis. Nosotros decimos que el trilingüismo no es para seis, es para todos. Para ello hay que hacer un decreto que se pueda aplicar para que nuestros niños dominen de forma efectiva las dos lenguas oficiales, valenciano y castellano, y una lengua extranjera como es el inglés. Los niños de los seis centros piloto que han empezado continuarán con ese programa.

P. ¿Qué modelo de educación en lenguas propone?

R. El que dice el Consejo de Europa. El dos más dos. Las dos lenguas propias más dos internacionales, una con dominio efectivo, el inglés, y otra de adopción, con ciertas nociones para poderse comunicar. Para ello debemos adaptar todo el sistema educativo. Hemos pedido a un grupo de expertos que nos digan cómo se debe hacer. En breve, esperamos, nos harán entrega de su propuesta y la adaptaremos en formato de decreto. El año que viene será de adaptación y se implantará al siguiente.

 

Fuente de la entrevista: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/05/21/valencia/1463822047_974063.html

Fuente de la imagen:http://ep01.epimg.net/ccaa/imagenes/2016/05/21/valencia/1463822047_974063_1463822707_noticia_normal_recorte1.jpg

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