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Aprendizajes productivos en escenarios rurales: Una mirada desde la formación inicial del docente

Yamileth Coromoto Torres Jiménez 1 comentario

 Yamileth Coromoto Torres Jiménez (*)

He despertado el interés por desarrollar una mirada propia

sobre lo rural, desde lo rural y con respecto a lo rural,

y dentro de ella, una visión específica sobre los

escenarios educativos que allí se configuran

Ángel Ignacio Ramírez

Los desafíos producidos por la dinámica acelerada del desarrollo científico- tecnológico ha puesto nuevamente su mirada en el desarrollo humano sostenible. En la actualidad diversos sectores sociales, especialmente vinculados con el sector rural, vienen planteando la necesidad de formar nuevas generaciones en relación con el mundo y a la vida productiva en los escenarios rurales, siendo la educación una pieza fundamental para avanzar en dicho objetivo.

En este sentido, se necesita una educación rural pertinente con su entorno y la preparación de los profesionales con competencias idóneas que intervendrán a través de su trabajo; entonces, la universidad como ente responsable de formar talento humano capaz de transformar con pertinencia social debe contribuir en ese mundo de complejidad que representa lo rural.

Hasta ahora las instituciones de formación docente en Latinoamérica, siguen formando para una educación urbana en el medio rural, ignorando las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y ambientales que allí emergen. Ante esa realidad, se necesita reflexionar y accionar sobre los diseños curriculares, perfil de formación y prácticas pedagógicas que se desarrollan para formar al docente.

Este es un momento transcendental para mirar y repensar una educación que propicie espacios de encuentros de saberes y actuaciones con todos los actores sociales que hacen vida en el medio rural, llámese campesinos, agricultores, productores, mujeres, niños, jóvenes, profesionales de diversas áreas, con la finalidad de aprender, valorar la nueva ruralidad, y establecer estrategias que propicien aprendizajes dentro de una comunidad comprometida con la solución de problemas de la vida cotidiana.

De allí, la inquietud de estudiar los aprendizajes productivos en la formación docente para los escenarios rurales. El aprendizaje productivo, ha sido implementado desde hace décadas en las escuelas alemanas de nivel secundario, es una forma educativa útil tanto para proyectos educativos escolares o extra-escolares. En el caso, Latinoamericano en Colombia es donde cobra fuerza como propuesta para el mejoramiento de la educación que se implementa en los sectores rurales y urbano-marginales con sentido de pertinencia.

Ramírez (2007) señala que esta alternativa educativa pertinente no pretende correr parte alguna de la frontera teórica del campo de la ciencia pedagógica, lo que intenta es mucho más simple, se trata de buscar puntos fértiles de contacto entre elementos constituyentes y constitutivos de paradigmas potentes, como la Teoría Crítica y el Pensamiento complejo o de la misma pedagogía, con el que hacer relación o cotidiano de la institución educativa que opera en el sector rural o urbano-marginal. Buscando con esto precisar herramientas de compresión y estrategias de acción que impulsen la calidad educativa, de ambos sectores con sentido de pertinencia y en marco de la cultura universal.

Con base en lo anterior, en esta perspectiva del conocimiento hay una invitación para pensar la pedagogía que desarrolle aprendizajes que se constituyen en motor de transformaciones de quien aprende y del mundo en donde éste aplica sus aprendizajes. Los intereses transformados pedagógicamente en necesidades de aprendizaje brindan la posibilidad de organizar una lógica productiva del conocimiento y, su vez, una postura consciente frente a las posibilidades de acción en el mundo de la vida cotidiana.

Por su parte, Ramírez (ob.cit) denomina aprendizajes productivos:

Aquellas capacidades, competencias y formas de pensar, sentir y actuar logradas por el niño, niña y joven, mediante un proceso pedagógico sistemático en ambientes apropiados, que le permite visualizar racional y conscientemente, nuevas vías de sentido, de explicación de aplicación del conocimiento y de construcción de proyectos de vida digna. Capacidades y competencias fundamentadas en el diálogo entre el saber disciplinar y el saber popular y legitimadas en la praxis que transforma conscientemente realidades tanto de ser como de su entorno (p.1).

Desde la perspectiva del citado autor, es evidente pensar en una educación orientada a la formación de aprendizajes productivos en los estudiantes podría ser una alternativa de mejoramiento de la educación, ya que este enfoque promueve la formación con sentido, respeto al mundo de la vida cotidiana; le permite a los y las aprendices comprender realidades intelectuales, económicas, culturales y sociales, situarse en y ante ellas y programar su propia proyección en su medio o fuera de este.

Por su parte, Rinta (2009) nos dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

A través del aprendizaje productivo la posición del estudiante cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, social, humano que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, es uno más del grupo que puede plantear preguntas desafiantes, propicia la retroalimentación y la ayuda necesaria a sus alumnos, que favorezca en ellos, la autoconducción de sus aprendizajes.

Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza: docentes, estudiantes, agricultores, actores comunitarios y cualquier otro agente externo que potencialmente puede ser parte del proceso educativo.

En afinidad con lo anterior, los aprendizajes productivos poseen unos postulados, los cuales según Ramírez (ob.cit) son: 1) La formación y los aprendizajes que desarrollan los estudiantes, deben orientarse a la producción de crítica de la existencia humana tanto en las dinámicas de sus propios contextos como dinámica universal. 2) En consecuencia con lo anterior, los aprendizajes deben permitirle a los y las estudiantes producir: sentido de su trabajo mental en razón con la vida cotidiana, pensamiento investigativo, elementos para el desarrollo de autonomía, responsabilidad y compromiso, competencias laborales generales y específicas, capacidad de iniciativa, creatividad, valoración por la ética y convivencia, respeto hacia los saberes del otro y del contexto.

Por lo antes planteado, los aprendizajes productivos propician un nuevo accionar al momento de organizar las prácticas y el trabajo pedagógico en las nuevas circunstancias de vida y del contexto donde se desenvuelven, deben desarrollarse metodologías distintas que posibiliten al estudiante a trabajar adecuadamente en la búsqueda de sentidos de sus pensamientos, sentimientos, significados, percepciones, emociones y actuaciones frente al escenario rural; implica repensar una práctica evaluativa que considere el proceso y no sólo el trabajo intelectual, como producto.

Más adelante Ramírez (ob.cit) describe las características que orientan los aprendizajes con sentido productivo y, por tanto, una educación pertinente con el medio rural, las cuales se destacan: Orienta a fortalecer el diálogo de la escuela con el mundo de la vida cotidiana y de forma particular, con el mundo productivo. Centra buena parte de su atención en la estrategia de construir escenarios en donde los y las estudiantes produzcan sus propias necesidades e intereses de aprendizajes. Es constructor entre los conocimientos técnicos y los saberes campesinos buscando sentido de pertinencia en su selección y aplicación. Propicia diferentes tipos de aprendizajes: aprendizaje significativo, vivencial y situado o contextualizado. Permite el intercambio de saberes universales y saberes locales. Está pensado y desarrollado para construir saberes pedagógicos en los docentes.

Atendiendo a las características y los postulados del aprendizaje productivo, el presente planteamiento pretende fortalecer desde la formación docente una visión emergente, flexible y contextual al poner en situaciones diversas a los actores involucrados, considerando las ideas de compresión y propuestas más convenientes en los desafíos que implica la formación inicial del docente para un acercamiento a los escenarios rurales.

Es un hecho contundente que el espacio rural en los países latinoamericanos ha venido evolucionando, enfrentándonos hoy a un nuevo escenario rural, basado en un carácter territorial, que permite visualizar los asentamientos humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano expresado, entre otros aspectos, en el desarrollo progresivo de actividades agrícolas tradicionales y actividades no agrícolas en el medio rural.

La aproximación a la ruralidad desde una perspectiva del territorio, de las interrelaciones rural-urbana y de las múltiples opciones que ofrece, tanto en el ámbito agrícola como en el no agrícola, nos proporciona múltiples oportunidades para contribuir en su desarrollo sostenible. El término rural tiene muchas acepciones. En diferentes países hay percepciones heterogéneas, según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, 2000), lo rural ahora es visto bajo la postura de la nueva ruralidad.

Toda esta nueva concepción de lo rural se vincula con: a) Aumento de la producción, la productividad y la seguridad alimentaria; b) Combate a la pobreza para buscar equidad; c) Preservación del territorio y el rescate de los valores culturales para fortalecer la identidad nacional; d) Desarrollo de una nueva cultura agrícola y rural que permita la conservación de la biodiversidad y los recursos naturales; e) Aumento de los niveles de participación para fortalecer el desarrollo democrático y la ciudadanía rural; f) Desarrollo de acciones afirmativas para visibilizar y apoyar la participación de las mujeres y e) El fomento de la educación.

Lo expresado representa las profundas innovaciones que han ocurrido en este campo a nivel mundial, observándose nuevas orientaciones productivas como el cultivo de bioenergéticos, plantas medicinales, artesanías, agroturismo, bioconstrucciones, agricultura familiar sostenible, empresas de servicios rurales y una mayor integración de la cadena agroproductiva y comercial con expresiones organizativas en el campo, la ciudad y en el extranjero.

Según la FAO (Ob.cit) esto está produciendo cambios sociales, económicos, políticos y ecológicos que afectan a la agricultura y al medio rural y que definen también, nuevas demandas de la sociedad y el surgimiento de una nueva estructura de oportunidades, la cual es percibida de manera distinta por cada uno de los países, en especial, atendiendo a las diferencias que marcan los distintos niveles y paradigmas sobre desarrollo.

Ante las realidades mencionadas, los retos y desafíos que debe asumir la educación rural se han incrementado; sin embargo, en Venezuela aún falta mucho por hacer, es necesario transitar hacia un desarrollo sostenible que implica cambios de actitud y desarrollo de nuevas capacidades. La educación formal y no formal con miras al desarrollo sostenible, especialmente referida a comunidades rurales, debería estar presente en los subsistemas y niveles del sistema educativo venezolano, es un medio esencial en el logro de los propósitos de este desarrollo, que permite a los seres humanos y a las sociedades rurales el conocimiento de la realidad y el desenvolvimiento de sus capacidades latentes.

Es necesario entonces, reorientar la formación docente en relación con los nuevos alcances del desarrollo sostenible en el medio rural, con especial énfasis en la formación integral contextualizada de los líderes, docentes, técnicos y profesionales que tienen en el medio rural su escenario para el trabajo y relacionamiento económico, social, cultural y político. En el caso particular, de la formación inicial docente en las universidades del país, debe considerar todo lo que implica trabajar ahora en lo rural.

Dicho profesional rural debe poseer ciertas características y capacidades personales y de su profesión que le permita aprovechar todas y cada una de las posibilidades que le brinde el medio, incluidas cada una de las instituciones, personas indistintamente de su ámbito de acción, ya sea que desarrollen o no alguna actividad productiva en su comunidad.

Lo antes mencionado, obliga a la universidad a reflexionar profundamente sobre el diseño y desarrollo curricular, el perfil del egresado, la selección de los aspirantes, las competencias teórico-prácticas a enseñar, la calidad y experticia de los profesores y los recursos de apoyo. Considerando como estrategias, la enseñanza contextualizada y la forma de propiciar aprendizajes, una didáctica complejizadora; esto no se logra sino se aproxima al docente en formación a estar relacionado con todos los actores y espacios que hacen vida en los escenarios rurales.

El anterior planteamiento tiene constituye un fabuloso argumento para las universidades formadoras de educadores, responsables éstas de mantener relaciones de exterioridad con el saber pedagógico que da significado y sentido al enseñar; sin embargo, existen instituciones formadoras que reproducen los enfoques y modelos pedagógicos-didácticos con que los profesores, en su condición de estudiantes fueron preparados, de lo que se infiere que el cambio de sus modos de actuación requiere de nuevos aprendizajes y una visión pedagógica distinta para accionar en un mundo de complejidad y de diversidad multicultural.

Al respecto Imbernón (ob.cit) expresa que:

las instituciones de formación inicial deberían tener un papel decisivo en la promoción de la profesión docente. En este sentido, es importante que la institución de formación inicial se reemplantee tanto los contenidos de la formación como la metodología con qué estos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículo oculto en la enseñanza. También es necesario que los futuros docentes estén preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los distintos campos, para ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuarse a las necesidades de los alumnos, época y contexto. (p.51,53).

Para ello, el proceso formativo inicial del docente constituye el vínculo con la práctica, el acercamiento a sus futuros desempeños en los escenarios reales implica una actitud reflexiva y participativa de su parte. Pero, sí estas habilidades no son propiciadas desde su formación posiblemente seguirá divorciado de la realidad.

Aunado a todo lo anterior, Mendoza (2000), ha identificado los principales indicadores socioeconómicos que impiden el desarrollo de la educación rural. Estos, según la citada autora son los siguientes: Crisis de la identidad de la educación rural, escasa pertinencia curricular, desintegración entre el tiempo escolar y calendario productivo de la comunidad, desvinculación escuela- comunidad, limitada cobertura de la educación rural, escasa disponibilidad de recursos y baja compenetración del docente.

A estos factores es necesario adicionar un nuevo componente: las deficiencias en la formación docente para trabajar en el medio rural. La mayoría de los docentes, son formados para desempeñarse sólo en el área urbana. De allí, que cuando llegan a las comunidades rurales no logran compenetrarse y comprender la compleja realidad social de las poblaciones campesinas y mucho menos contribuye a influir desde lo educativo, en su desarrollo.

Entonces, se necesita una formación inicial docente que responda a esos cuestionamientos, que ofrezca entornos de enseñanza- aprendizajes para atender a esa realidad compleja de la ruralidad, donde convergen muchas otras aristas, donde coinciden las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y ambientales. Se necesita formar personas capaces de responder a las necesidades de una escuela rural que demanda grandes desafíos actuales e invita a profundizar y repensar las prácticas pedagógicas hasta ahora empleadas.

Bajo esa premisa Nuñez (ob.cit), coincide que la formación del docente rural se hace difícil, por la interacción y compresión entre dos mundos supremamente diferentes: mundos urbanos de formación disciplinaria y realidades atomizadas en los docentes y mundos campesinos integrados a las esferas espirituales, sociales y materiales, con otras racionalidades distintas de los habitantes de las zonas rurales.

Estas consideraciones revelan aún en la actualidad un desafío en la formación inicial del docente para el ejercicio de los ámbitos rurales, tal como lo expresa Ramírez (ob.cit):

Generalmente, las escuelas normales superiores y facultades de educación, en las últimas décadas no habían tenido en cuenta la formación de maestros y maestras, orientada de manera específica a un desempeño con sentido de pertinencia en la diversidad y complejidad del sector rural; esto ha significado que los profesores, a pesar de sus esfuerzos, no han logrado procesos educativos diferenciales y significativos para proyectar una educación consecuente con las expectativas que se generan dentro y fuera del sector. Se deduce, entonces, que quienes hoy se desempeñan en la docencia fueron formados en paradigmas y teorías que no consideraban relevante en los discursos y prácticas pedagógicas, una formación para la diversidad económica, social, multiétnica y pluricultural (p.38).

Frente a esa realidad se hace necesario seguir insistiendo en la revisión de los discursos y prácticas pedagógicas de las instituciones formadoras de docentes en función de la diversidad étnica, cultural, económica de los actores que participan de la escuela; además es necesario propiciar espacios de formación permanente y continua para el docente que está en su ejercicio.

Hechas las consideraciones anteriores, refleja que se debe repensar, reflexionar y accionar en la formación inicial del docente, se requiere propiciar espacios con mayor vinculación de la teoría-práctica, desarrollar una práctica pedagógica distinta con pertinencia, una integración temprana a los procesos pedagógicos-productivos, que forme para la vida y propicie aprendizajes productivos.

Por consiguiente, es necesaria la concreción de un currículo flexible centrado en la formación del talento humano, el cual sea ajustado a las políticas nacionales e internacionales, enriquecido por la práctica y las nuevas tendencias y demandas, pertinente al contexto.

Más allá de lo administrativo, se necesita formar un docente en lo humano, crítico, participativo, reflexivo, transformador desde su saber y accionar pedagógico-productivo, respetuoso con el otro y su contexto, capaz de solucionar desde los problemas cotidianos hasta los más complejos, ese es un imaginario, es un escenario del cual es importante participar.

 

Referencias

Imbernón, F. (1999). La Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una cultura profesional. España: Editorial Graó.

Mendoza C. (2000). ¿Educación Rural?. Ideas para debatir. Ponencia presentada en las III Jornadas de acción Pedagógica Rural. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, Venezuela. Pp.1-10.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del Futuro.Caracas:UNESCO

Núñez, J. (2007). Saberes campesinos y Educación Rural. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado: Caracas.

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO (2000). La Nueva Ruralidad. Panamá: IICA.

Ramírez, A. (2007). Pedagogía para aprendizajes productivos. Textos universitarios: Educación y Pedagogía: Bogotá, Colombia.

Rinta A. (2009). Aprendizaje productivo para formar seres humanos. [Documento en línea] Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-210072.html.

(*) Yamileth Coromoto Torres Jiménez

contacto: yamilethtorres21@gmail.com

 Participante del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente.

Fuente de la imagen:http://www.uma.es/media/cache/d3/d5/d3d50f73ce9a0ad2f4da1bd430d7d348.jpg

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Chile: alumnos se solidarizan con docente despedido y consiguen reincorporarlo

Noticias

Chile/26 de Septiembre de 2016/La Izquieda Diario

Los directivos del colegio Santa Cruz de Río Turbio habían despedido a un docente el lunes 12 de septiembre, como represalia a las medidas de fuerza que junto al resto de los docentes realizaron por el atraso de los sueldos. Esta noticia generó indignación en gran parte de los alumnos de la escuela y decidieron hacer una sentada como protesta por el injusto despido.

La Izquierda Diario pudo entrevistar a Miguel Quinteros quien es el docente que fue afectado por el despido:

“No nos vienen pagando nuestros sueldos en los términos correspondientes y esto se nota mucho más en los colegios privados como es el caso del colegio Santa Cruz, donde cobramos el sueldo después del día 14 de cada mes. Los directivos del colegio siempre estuvieron en contra de las medidas de fuerza y presionan a los docentes para que no hagan ningún tipo de medida de fuerza, además nunca permiten entrar al gremio por nuestros reclamos, ósea que siempre están avasallando nuestros derechos.
El lunes 12 de septiembre pasado no estaban depositados nuestros sueldos y yo decidí ejercer mi derecho a retención de tareas como corresponde. A la tarde de ese mismo día los directivos del colegio me notifican que me dan de baja mis horarios de clase, por los que estaba siendo doblemente afectado porque encima que no me pagaban el sueldo, ahora además me estaban despidiendo”

Los alumnos del colegio se enteran de la decisión de las autoridades y deciden solidarizarse con el docente afectado, mediante una sentada a la entrada del colegio. Esto es lo que relata una de las alumnas:

“Nosotros empezamos con esta medida porque nos enteramos de muchas desprolijidades del colegio desde hace mucho tiempo.
El martes 13 de septiembre nos enteramos por un comunicado de otro profesor del despido de un docente. Nosotros decidimos informarnos sobre lo que había ocurrido y argumentar nuestra mirada crítica. Informamos a los chicos del secundario que no estábamos a favor del despido del profesor. Porque lo querían despedir por reclamar por su sueldo.
Decidimos entonces no entrar a la escuela e implementamos una modalidad de quedarnos sentados en el patio y no asistimos a clases de manera pacífica.
Respetamos la entrada de los chicos de la primaria, pegamos algunos carteles y tuvimos una reunión con el profesor despedido. Los directivos al no poder sacarnos a la fuerza, lo que hicieron es llamar a los padres y algunos padres se acercaron para apoyaron nuestro reclamo.
La mayoría de los alumnos estuvimos firmes hasta recibir una respuesta. Incluso muchos de los alumnos que estaban en la sentada tienen excelentes promedios, pero aún así con una mirada crítica a esta situación.
Nosotros consideramos que lo que hicimos fue algo muy positivo y el mismo profesor nos dijo que estaba profundamente orgulloso de nosotros. Yo creo que como conclusión dejamos un legado para con los profesores y los jóvenes porque deben tener vos y voto en estas cuestiones. Siempre pareciera que sólo es decisión de grandes. Y los alumnos deben ser parte de la comunidad educativa.
La verdad que quedamos sorprendidas como yo que soy alumna de quinto año, ver a chicos de 14 o 15 años apoyando esta medida, fue una unión sorprendente”

Esta solidaridad de las y los alumnos del colegio hizo retroceder en las decisiones de las autoridades, por lo que decidieron reincorporar al docente.

Lo novedoso es que ocurre en un colegio privado donde por lo general es mucho más difícil hacer medidas de fuerza por parte de los docentes. Sin embargo la solidaridad de los alumnos permitió que se impida el habitual despido. Un ejemplo de solidaridad entre docentes y alumnos cuando se trata generar persecuciones gremiales hacia los docentes.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Santa-Cruz-alumnos-se-solidarizan-con-docente-despedido-y-consiguen-reincorporarlo

 

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Es necesario definir qué se espera de los maestros

Clarin

Por: El Clarín

La escuela y el maestro hace tiempo que no están más allá de toda sospecha, como solían estarlo en otras épocas históricas. Hoy todos quieren reformar la educación y la formación docente. Si nos atenemos a lo que se espera de los enseñantes desde diversos ámbitos (periodístico, técnico, pedagógico, político, etcétera) podríamos imaginar que el maestro debería ser una especie de «mezcla» un tanto improbable y hasta «monstruosa» de apóstol, sacerdote, sabio, científico, profesional, mago, héroe, funcionario y trabajador, entre otras cosas.

Debe ser un apóstol y santo, porque para muchos es una verdadera vocación, en la medida que se asocia con una función social trascendente que exige mucho compromiso emocional y afectivo, entrega muchas veces incondicional, desinterés personal e interés en el bien general y la felicidad de las nuevas generaciones; un mago, porque muchas veces se le exige hacer mucho con poco, multiplicando los pocos recursos de que dispone; un héroe, pues muchas veces debe luchar contra obstáculos y peligros varios. También debe ser un profesional y científico, pues se le exige dominar conocimientos cada vez más complejos, pero no solo eso, se espera de él que sea un investigador y que «construya conocimientos» (cosa que no se les exige a los médicos o los ingenieros, por ejemplo).

Para cualquier sistema de formación resulta una misión imposible producir docentes que satisfagan estas expectativas tan irrealistas y hasta contradictorias. El trabajo real que realizan los docentes se aleja considerablemente de estas prescripciones. Por otra parte, las condiciones en que lo realizan distan mucho de ser las ideales.

Antes de ponerse a prescribir cómo debe ser formado un docente, es preciso preguntarse qué es lo que la sociedad puede y debe esperar de la escuela y los maestros. No basta con un listado de contenidos o con especificar competencias, conocimientos y valores. Es preciso establecer prioridades y no pedirle todo a la educación general básica. En la sociedad actual hay que discutir y establecer una nueva división del trabajo de socialización de las nuevas generaciones entre familia, maestros, medios masivos de comunicación, iglesias, aparatos de producción y difusión de bienes culturales y otras instituciones que acompañan el desarrollo de la infancia y la adolescencia.

Habrá que pedirle a la escuela que haga lo que es importante y lo que solo ella puede hacer en mejores condiciones y en forma masiva. Solo a partir de esta definición se podrán diseñar políticas de formación docente realistas, efectivas y pertinentes.

Fuentes: http://www.entornointeligente.com/articulo/8917077/Es-necesario-definir-queacute;-se-espera-de-los-maestros-09092016

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=el+clarin&hl=es-419&biw=1024&bih=445&site=webhp&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwi2kon56YPPAhWDWh4KHUsOBNsQ_AUIBygC#hl=es-419&tbm=isch&q=Es+necesario+definir+qu%C3%A9+se+espera+de+los+maestros+&imgrc=ve5f8qCfihfJlM%3A

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Hermenéutica crítica, investigación y docencia

Dagny Daniel Urbina

Por: Dagny Daniel Urbina

Con la hermenéutica como vía de compresión crítica, se da un cambio en la investigación tradicional, sobre todo en la concepción compleja de la realidad. La hermenéutica crítica se opone a considerar que la interpretación es un factor de la reproducción.

Al hacer un análisis histórico de la hermenéutica, determinamos que ésta representa un proceso contradictorio, donde las distintas formas de interpretación y el reconocimiento de sus fundamentos siempre abren un espacio de contenido futuro. La hermenéutica se acentúa como herramienta metodológica, esta significación busca asumir el fundamento al hecho de que la praxis social no puede ser acrítica por sus distintas consecuencias. El enfoque hermenéutico crítico de la investigación nace para responder a las insuficiencias epistémicas de la investigación positivista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales.

El enfoque crítico entonces asume además la interpretación como un elemento que esta sesgado por las fuerzas sociales, políticas y económicas de la formación social donde se ubica el investigador, al igual que los sesgos basados en la clase social y el género, en síntesis el trabajo interpretativo está condicionado por las determinantes históricas del interpretador. En este sentido se puede esclarecer que este enfoque supera el relativismo epistemológico al reconocer la posibilidad de hacer verdaderas investigaciones, si el investigador asume una postura de clase emancipadora y revolucionaria empleando la práctica como criterio de la verdad y emancipación. Es entonces el reconocimiento de la subjetividad del investigador en el trabajo interpretativo definido por una posición de clase.

En el enfoque de la hermenéutica crítica el investigador ve al objeto de estudio desde una mirada holística, como una totalidad, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en él.

En este orden el conocimiento científico es producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora donde el objeto y el sujeto, se relacionan de forma dialéctica, en mutua determinación. Es así como se puede afirmar que el conocimiento científico es objetivo y subjetivo a la vez, ya que su carácter objetivo se determina en tanto que es posible explicar la realidad y transformarla, mientras su carácter subjetivo y relativo esta concatenado con el momento histórico en que se produce el conocimiento y la imposibilidad de llegar a verdades absolutas en el tiempo.

Ahora, es momento de reflexionar desde la labor docente este enfoque, en este sentido el docente se debe caracterizar por ser un transformador intelectual que debe proyectar la formación de ciudadanos, independientes, autónomos, emancipados, críticos y comprometidos con las instituciones en las que interactúa. Los resultados de su praxis deben llevar asumir en sus estudiantes un vínculo indisoluble entre el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, que permita irrumpir el sistema dominante y de opresión hegemónica. Es entonces una visión radical que debe llevar para asumir la verdadera práctica pedagógica revolucionaria para la emancipación y que posibilite el sentido de criticidad desde la autonomía. El docente debe interpretar su propia práctica para una continua resignificación, que le permita comprender las situaciones reales de ella, mediante un análisis situacional, que proyecte su transformación y forje una docencia crítica.

Adelantar una práctica pedagógica hermenéutica y crítica implica la reconstrucción y deconstrucción de esta labor y del propio pensamiento, a partir de un estudio permanente de la realidad que aborda desde la experiencia pedagógica. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica. El docente debe ser un profesional que investiga, delibera y transforma su práctica pedagógica sobre la base de conocimientos científicos. La investigación desde la reflexión del trabajo docente, le debe permitir al docente comprender la realidad y convertir cada situación en una verdadera ocasión para aprender.

Desde esta perspectiva , se puede determinar que la hermenéutica crítica tiene profundas implicaciones científicas en la construcción del conocimiento pedagógico orientado a la comprensión del fenómeno educativo, en este orden de ideas se potencia la posibilidad del desarrollo educativo, lo que supone que ella no se queda en el campo de la pura abstracción o la pura comprensión, sino de alguna manera incide en el curso de la acción en un mundo en constante construcción y reconstrucción; de ahí puede atribuírsele un carácter emancipador y liberador para una labor docente revolucionaria.

Fuente: http://www.aporrea.org/ideologia/a217237.html

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El docente como líder de cambio y el desarrollo de compentencias

María Eugenia Musset Borra

Por Maria Eugenia Musset

Al hablar de desarrollo de competencias en el estudiante a nivel técnico superior universitario, el docente como líder de cambio es el responsable en el proceso enseñanza aprendizaje que las mismas sean adquiridas por el futuro profesional, garantizándole así el éxito tanto en el plano profesional como en el plano personal.

Estas competencias se traducen, en adquirir el conocimiento (saber cotidiano, conocimiento técnico), las habilidades (técnicas e interpersonales) para emplear el mismo, así como también una actitud (cognitiva, afectiva y conductual) que lo orienten en el campo personal y profesional permitiéndolo adecuarse a las circunstancias que le toque vivir. Para lo cual el docente debe convertirse en un líder de cambio de los procesos enseñanza aprendizaje, que permitan al estudiante desarrollar competencias para conectarse en la sociedad del siglo XXI.

Por ello el presente artículo explica en qué consiste el desarrollo de competencias en función habilidades técnicas o de actualización del conocimiento, habilidades interpersonales, saber cotidiano, conocimiento técnico, actitud cognitiva, actitud afectiva, actitud conductual todo ello vinculado a un docente con una visión de liderazgo en los procesos enseñanza-aprendizaje.

Introducción

La educación superior debe avanzar en la dirección de formar profesionales que promuevan cambios que signifiquen transformaciones de la realidad social.

Estos cambios se suceden en función del desarrollo de competencias a lo largo del proceso educativo del futuro profesional.

Adicionalmente Amat (2005), cita

“… la formación debe producir un cambio en el alumno. El cambio es la diferencia entre la situación inicial y la situación final en cuanto a acontecimientos, habilidades y actitudes.”(p.33).

Estas son consideradas desarrollo de competencias.

En relación a competencia, etimológicamente, Alcántara (1999) cita: “… disputa o contienda entre dos o más personas sobre alguna cosa” (p.11).

A nivel docente, se busca que el futuro profesional técnico, desarrolle competencias laborales que le significan: “…conjunto de capacidades que posibilitan el desarrollo y la adaptación de la persona al puesto de trabajo; vinculándolo cada vez más a las tendencias globales”. [Página Web en Línea] Disponible: http//www.aulaglobal.net.ve. [Consulta: 2006, Abril19].

En este sentido el conjunto de capacidades que refiere el concepto anterior, es lo que se denomina en la investigación desarrollo de competencias y debe ser siempre el objetivo general; en opinión de la autora en el proceso educativo a todo nivel.

Adicionalmente, Dolan (2003) define competencia como: “…podrían desglosarse en habilidades, conocimientos y actitudes” (p.14).

Las habilidades según Villamizar, Pereda y García (2002), significan: “…capacitar para la ejecución de operaciones y tareas.” (p.306).Igualmente Rugarcía (2001) cita: “…la capacidad de observar, entender, discriminar, analizar” (p.44).

Se deben formar profesionales técnicos universitarios, con un liderazgo creativo y crítico en la habilidad de expresar propuestas novedosas y generar opciones a partir del cuestionamiento de lo establecido. Accionando de ésta forma el conocimiento adquirido en la solución de los problemas planteados.

A continuación se analizan las habilidades técnicas o de actualización de conocimientos y las habilidades interpersonales.

Contenido

Habilidades técnicas o de actualización del conocimiento

Dolan (2005) cita:

“… consisten en el desarrollo de la creatividad en términos de innovar y hacer propuestas novedosas en la toma de decisiones a lo largo del desempeño profesional, en la planificación estratégica, diseño organizativo y establecimiento de políticas” (p.127).

El concepto se traduce, en que el técnico superior universitario en su desempeño laboral aplique el conocimiento y tome decisiones acertadas respondiendo a los cambios del entorno. Según Rugarcía en el 2001 la creatividad es el agente principal de transformación de la cultura en general y del devenir tecnológico en particular. La innovación permite pasar de la imitación a la aventura de mejorar lo que existe, y la creatividad simplemente se encarga de establecer algo nuevo (p.198).

En lo referente a la creatividad dentro de la habilidad técnica, no es sólo el accionar del conocimiento técnico para mejorar lo existente, sino establecer además algo nuevo.

En la formación del técnico superior universitario, la creatividad, es una premisa en el proceso educativo. No puede ponderarse y es libre, se debe permitir y motivar al estudiante en el desarrollo de la misma, se debe respetar y aplaudir sus ideas para que fluyan como el torrente de un río.

En este punto además de la creatividad es importante mencionar la criticidad como, …aquel tipo de juicio o aseveración que no se deja llevar por las apariencias, que siempre cuestiona y es capaz de encontrar respuestas. La criticidad permite seleccionar opciones en la búsqueda de las mismas (ibíd.). Y como resultado, podemos decir que un profesional se vende como tal más que por lo que sabe, por lo que resuelve. Y el desarrollo de estas competencias, nace de un proceso educativo en una visón constructivista del manejo del conocimiento declarativo – procedimental y actitudinal-valoral, que el individuo sea capaz de accionar en la práctica profesional, es decir en el ejercicio técnico de su carrera y en su entorno social.

En relación a ese ejercicio técnico o desempeño profesional, Villamizar, Pereda y García (2002), citan: “… desarrollo de tareas específicas vinculados al cargo que individuo ocupa” (p.305).

En éste sentido, desempeñarse de manera productiva ha de generar resultados, mejorar procesos, agregar valor y generar riquezas ; en ésta dirección debe apuntar la formación del profesional técnico en un período corto de tres años .Puesto que además, es lo que el estudiante busca al desarrollar habilidades técnicas y así egresar capacitado para insertarse en el mercado laboral.

En un proceso más amplio, el desarrollo de esta competencia en términos de habilidades técnicas, le permite al profesional llevar a cabo planificación estratégica a nivel de la empresa. La cual según Kottler en el 2001, puede ser considerada como un proceso gerencial el cual busca crear y mantener una congruencia visible entre objetivos, habilidades y recursos de la organización y sus cambiantes oportunidades de mercado. El propósito de la planeación estratégica es moldear los negocios y productos de la empresa, de modo que produzcan mayores utilidades y crecimiento (p.65).

En este orden de ideas, el profesional técnico, en su desempeño debe desarrollar como competencias, habilidades que moldeen negocios y productos orientados a dar utilidad y crecimiento a la empresa donde labore.

Así mismo, el desarrollo de estas habilidades técnicas le ha de permitir al futuro profesional, incorporarse dentro del diseño organizacional de su empresa en el rol que le compete. En donde Robbins en 1987 define organizar como:“… una de las funciones de la administración que se ocupa de escoger tareas que deben realizarse, quienes las tiene que hacer, como deben agruparse, quien se reporta a quien y donde deben tomarse decisiones” (p.159).

Finalmente, el accionar de este conocimiento técnico adquirido se traduce en habilidades, es decir en competencias profesionales que permite en otros aspectos, al egresado, estar en capacidad de tomar decisiones.

Asimismo, es importante agregar que el desarrollo de habilidades técnicas o de actualización del conocimiento, sin desarrollar al mismo tiempo habilidades interpersonales, no ha de permitir al futuro profesional desempeñarse de manera exitosa dentro de la organización en la cual labore.

Habilidades interpersonales

Según Dolan en el 2003 define habilidades interpersonales como …la capacidad de comunicarse, relacionarse, liderazgo y negociación que tiene que ver con observar, entender y analizar” (p.127).

Por otro lado Ribeiro en el 2000 cita que la comunicación eficaz tiene que ver con un tipo específico de inteligencia, como lo es la interpersonal., que se manifiesta en el saber distinguir los diferentes aspectos del intercambio de información entre las personas y poner en práctica ese conocimiento, que equivale a disponer de un mayor poder de persuasión e influencia (p.27).

El desarrollo de ésta habilidad, ha de permitir al futuro profesional técnico, trabajar en equipos de manera exitosa dentro de la organización de la cual forma parte, asimismo la habilidad de gerencia dentro de su grupo de trabajo.

Y todo se vincula al fondo y forma relacionado al conocimiento, un conocimiento de fondo declarativo-procedimental y un accionar del mismo en la posibilidad de comunicarlo e implementarlo. Así mismo, se puede agregar que:

“… el conocimiento es poder en potencia que solo se convierte en poder real efectivo cuando se comunica al universo y se transforma en acción.”(ob.cit., p.13).

El transformarlo, y desarrollar la habilidad interpersonal, permite al individuo expresar los conocimientos, específicamente en el área laboral de manera clara y así poder obtener buenos resultados, tanto en su desempeño profesional, como en el de sus subordinados. Esto se espera lograr en el proceso educativo del futuro profesional técnico superior universitario.

De la misma forma, el desarrollo de habilidades interpersonales se vincula con la capacidad de liderazgo. Según Rugarcía en el 2001 un líder es quien logra que otras gentes lo sigan, lo obedezcan, o lo acompañen en la consecución de ciertos objetivos comunes por los que crecen las personas y la empresa o institución.

De acuerdo con la hipótesis de un líder se puede formar o capacitar y se establecen conceptos, habilidades y actitudes que perfilan a un liderazgo, que pretenciosamente se afirma como el correspondiente al siglo XXI. Las habilidades que habrá de desarrollar corresponden a aquellas que conducen a pensar en forma crítica y creativa. Las actitudes que se destacan son de tinte humanista (p.180).

El desarrollo de habilidades interpersonales, se vincula con el liderazgo. El individuo líder es aquel capaz de lograr que lo obedezcan y lo acompañen en la consecución de metas comunes.

Enseñar como docentes, a comunicar el conocimiento de manera asertiva; el desarrollar profesionales creativos, en el mejoramiento de lo que existe o en establecer algo nuevo y crítico en la búsqueda de respuestas. Que permitan negociar del lado interno de la organización y de cara al entorno social productivo, ese es el perfil del profesional en función de habilidades interpersonales, que considera la autora debe formarse a lo largo del proceso educativo del técnico superior universitario.

Estas habilidades se soportan en el accionar de un conocimiento por parte del futuro profesional el cual en términos del mismo debe poseer conceptos culturales, técnicos y empresariales básicos, sobre los cuales sea capaz de construir a lo largo de su desarrollo profesional.

Saber cotidiano

Según Molina y García en 1991, el saber cotidiano consiste en todos los conocimientos obtenidos por el hombre a través de una experiencia corriente, cotidiana al enfrentarse a situaciones problemáticas de su diario vivir (p.12).

Asimismo Díaz-Barriga y Hernández en el 2005 al respecto comentan que este saber se construye a través de esquemas estructurados y saberes culturales. Y maneja una serie de principios y concepciones educativas como son: el aprendizaje dentro del contexto de comunidades de práctica; aprendizaje tomando en cuenta el origen social; creación de zonas de desarrollo próximo.

En relación al desempeño del alumno efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales; el profesor efectúa una labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica; en relación a la enseñanza se transmite el conocimiento a través de formas sicológicas y saberes culturales mediante la interacción con zonas de desarrollo próximo y en la internalización y aproximación de representaciones y procesos (p.37).

El docente debe ajustar la ayuda pedagógica para lograr que el estudiante internalice y se apropie de sus procesos sociales. Pues la construcción de un aprendizaje debe tomar en cuenta el origen social del estudiante y las zonas de desarrollo próximo.

En éste orden de ideas, Díaz-Barriga y Hernández en el 2005, consideran que el proceso de enseñanza debería orientar al estudiante dentro de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura).

Cuando hablamos de prácticas auténticas hay que decir que éstas pueden valorarse en función de que tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se soliciten al alumno, así como del nivel de la actividad social de las mismas (p.33).Es decir conocimientos que se accionan tanto en beneficio del estudiante como de la comunidad.

No solo a nivel de conocimiento se considera el saber cotidiano, también se considera el conocimiento técnico, que incluye el declarativo y procedimental y que imparte el docente a través de clases magistrales y otro tipo de estrategias instruccionales.

Conocimiento técnico

Según Díaz-Barriga en el 2005 este conocimiento especializado son abstracciones y generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (p.53).

Considerando el desarrollo de estas competencias en el proceso de formación del técnico superior universitario; dotarlo del saber necesario que le permita analizar las partes de los objetos o de las situaciones y llegar a generalizaciones en torno a ello.

Este conocimiento técnico en el área respectiva se nutre del declarativo y procedimental. En relación al declarativo debe desarrollarse la parte conceptual y factual.

El conocimiento conceptual, es aquel que se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios o explicaciones y los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

El conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Los mecanismos que ocurren en los aprendizajes de hechos y el aprendizaje de conceptos son cualitativamente diferentes.

El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información bajo una logística memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a la información a aprender; mientras que en el aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. Las actividades de instrucción que se manejan frente a ambos tipos de conocimientos son diferentes (ob.cit., p.53).

En el aprendizaje del conocimiento técnico se debe tener claro que el alumno adquiera conceptos, principios y explicaciones basados en conocimientos previos y que asimile de manera compresiva; en éste punto la autora se refiere a la parte conceptual y en relación a la parte factual del conocimiento técnico, el aprendizaje de datos y hechos, el alumno debe adquirirlos de forma memorística.

Todo éste proceso educativo se implementa en el caso del técnico superior universitario en un período de tres años y la meta en lo que se refiere al aspecto en la formación técnica es que el estudiante desarrolle esta competencia vinculado al saber cultural propio y de su entorno.

En éste orden de ideas debe considerarse también a la actitud que debe desarrollar el futuro profesional, desde el punto de vista de: juicios, sentimientos, intenciones y aprendizajes.

Según Díaz-Barriga y Hernández (2005):

“…el aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas, experiencias novedosas y contexto sociocultural” (p.58).

Al respecto Fieldman (1995 citado en Arias, 2004) indica: “… las actitudes son predisposiciones aprendidas para responder de manera favorable o adversa a un objetivo especifico.” (p.61).

Asimismo Alcántara en 1998 considera a las actitudes como líneas innovadoras, impulsadoras y motivadoras de la personalidad. Ordenan y determinan la relación del individuo con su entorno. Pueden ser adquiridas (resultado de la historia de cada hombre); estables (son difíciles de cambiar); son raíz de la conducta (determinante de nuestro comportamiento); son cognitivas, transferibles y radicales (p.10).

En este sentido, un docente motivado en una actitud positiva y constructivista sirve de ejemplo al discípulo en el desarrollo de las mismas que han de acompañarlo en su formación profesional.

En relación a la actitud en función del desarrollo de competencias: “…es posible orientarla en tres planos: cognitivo, afectivo y conductual” (ob.cit., p.62).

Actitud cognitiva

La actitud según Alcántara en 1998 es un proceso cognitivo y su raíz es cognitiva. Este componente intelectivo es un centro regulador .Toda actitud es una respuesta efectiva ante los valores, y ella solo es posible si la razón conoce, juzga y acepta el valor. Y sabemos que el primer principio de todos los actos humanos es la razón y bajo su dominio se sujetan todos los actos de los otros principios de la actividad humana (p.10).

Es cognitiva, es decir se basa en el conocimiento, por lo tanto es aprendida y genera éste aprendizaje respuestas por parte del individuo. Para que esto ocurra, el estudiante en el caso específico del técnico superior universitario debe ser formado en el área de valores como: económicos, estéticos, utilitarios y morales.

En este orden de ideas, se debe como docente tomar en cuenta el entorno sociocultural que rodea al estudiante. Al respecto citan Díaz –Barriga y Hernández en el 2005 que la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común , al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.

La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, entre otros).Así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, entre otros) (p.57).

De alguna manera, es bien importante que en los programas educativos se fije posición frente a la educación de valores (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida) y una posición frente a los antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación), es decir que como conocimiento se definan y analicen; permitiendo al estudiante dentro del proceso desarrollar argumentos en torno a los mismos que generen un nivel cognitivo capaz de internalizar.

De ésta forma el futuro profesional técnico superior universitario podrá aplicarlos de manera exitosa en su desempeño laboral a nivel de la organización y personal dentro de su entorno social. Por otra parte en relación al plano afectivo, se puede hablar sobre la actitud afectiva.

Actitud afectiva

Según Alcántara en 1998 la actitud conlleva procesos afectivos, volátiles que se secundan o se oponen al dictamen de la razón. Con una notable carga motivacional, ya que los valores que pretenden nuestras actitudes, se alcanzan poniendo en juego nuestros deseos , nuestra sensibilidad, nuestra voluntad como segundo principio motor de todos los hábitos humanos.

Son adquiridas, porque son el resultado de la historia de cada hombre sin negar por ello que como hombres y como individuos concretos nacemos con ciertas predisposiciones incipientes que limitan nuestras posibilidades y constituyen nuestro sustrato biológico. Son perdurables, difíciles de mover y cambiar.

Pueden crecer, arraigarse íntimamente y pueden deteriorarse hasta perderse. Su naturaleza, en consecuencia, es dinámica, no estática, con mayor o menor eficiencia. Son cualidades radicales, predisposiciones más radicales que las disposiciones, hábitos y aptitudes (pp.9-10).

En atención a lo señalado pudiese decirse que el componente afectivo traduce lo positivo o lo negativo de la actitud hacia el objeto o situación, basado en la motivación que generan los valores, producto del deseo, la sensibilidad y la voluntad. Además esa voluntad es motorizada por los actos que desarrolla el individuo, vinculados al hábito que es la disposición para actuar.

Si ese individuo actúa positivamente se vincula directamente con sus valores, pero si actúa negativamente negativamente, en actos contrarios a su forma de ser, se orienta hacia el lado de los antivalores.

Todos estos aspectos, deben manejarse a nivel académico en la formación del futuro profesional técnico superior universitario. Además añadir al proceso de aprendizaje, características de las actitudes como el hecho de ser: adquiridas y que constituyen nuestro sustrato; perdurables, es decir difíciles de remover en el tiempo, pero flexibles y susceptibles de cambio, a pesar de lo cual pueden llegar a ser radicales.

En éste sentido los programas educativos deben abrir el espacio a la educación actitudinal-valoral, de forma que ese técnico superior universitario se proyecte como un profesional sus relaciones interpersonales y su posición frente al trabajo se soporten en principios éticos y en valores.

Finalmente la actitud conductual, que completa los tres planos que componen la actitud de una persona.

Actitud conductual

Según Alcántara en 1998 la actitud conductual es la raíz es la raíz de la conducta, más no la conducta misma, y son las precursoras y determinantes de nuestro comportamiento. Con llevan un impulso operativo y resultan ser nuestras tendencias a actuar, las predicciones para responder ante las múltiples estimulaciones que nos llegan. No solamente son los hábitos operativos, sino los vinculados a la naturaleza del hombre.

La formación de actitudes, es la única manera de preparar y capacitar al joven para la vida; para una vida cada día más compleja y con incesantes y diferentes retos y exigencias incomprensibles (pp-10-11).

Por lo que el docente debe considerar que cada uno de los estudiantes en aula tiene diferentes formas de comportarse. La actitud conductual es determinante en la manera de comportarse.

Conlleva un impulso operativo, la tendencia al comportamiento, y por supuesto las diferentes posiciones frente a un objeto o situación.

Es muy común observar en el aula de clase que el estudiante siempre trata de justificar en función del tiempo o algún otro obstáculo el no cumplir de manera eficiente con sus asignaciones.

Así mismo, permite ordenar esa disposición a actuar previo al acto .Este ordenamiento se da en el aspecto operativo, pero también se vincula a la naturaleza del hombre. Hay individuos más enérgicos al dar respuesta frente a un problema que otros .Formas de expresarse de comportarse diferentes frentes a una misma situación.

La formación de actitudes, en donde se considere los tres planos: el cognitivo, donde priva la razón conoce juzga y acepta el valor; el afectivo, donde priva la motivación, el deseo, la sensibilidad, y voluntad como motor de los actos y finalmente la conductual, que guía la disposición al acto y la forma de enfrentarlo.

Todos estos planos de la actitud deben ser tomados en cuenta en la formación profesional del técnico superior universitario, para garantizar la formación de un individuo exitoso tanto profesional, como personalmente.

En resumen, el desarrollo de competencias para el caso del técnico superior universitario, se debe orientar a la adquisición en un período de tres años de un conocimiento técnico (declarativo-procedimental) vinculado a un saber cultural producto del entorno social en el que se desenvuelve el estudiante.

Considerando además el accionar de ese conocimiento se traduce en el desarrollo de habilidades técnicas e interpersonales, que garanticen un desempeño laboral eficiente, y finalmente el desarrollo de actitudes que se soporten en valores, razonados y argumentados frente a los actos, motivadores de los mismos y generadores de respuestas conductuales que capaciten al joven estudiante para la vida, una vida plena y exitosa. En éste proceso enseñanza aprendizaje el docente tiene un rol de líder de cambio, impulsando el proceso.

En relación con el cambio, es una manifestación observable que ocurre en el sistema de carácter perdurable (Colorete y Delisle, 2006).

Es importante destacar el carácter perdurable para que se considere que hay un cambio, y por otro lado es de hacer notar que el cambio se da a través de un proceso, que viene siendo la forma en que el sistema vive el cambio.

Asimismo, se habla también de un procedimiento de cambio, que se refiere a las fases del mismo, como son: inicio, que consiste en promover e implantar un cambio a través de actividades llevadas a cabo por el agente de cambio y los destinatarios del cambio.

Con respecto al docente como agente o líder de cambio que impulsa los procesos y el estudiante, más que considerarlo como destinatario del cambio, se considera beneficiario del mismo. Para lo cual el docente debería convertirse dentro de la organización universitaria en un líder de cambio, que según Kottler (1997) es aquel, que debe considerar que existen fuerzas económicas y sociales que impulsan la necesidad de cambios fundamentales en las organizaciones universitarias.

Desde el punto de vista de la teoría de Kurt Lewin (citado por Collerette y Delisle,2006), el docente como líder debe considerar que dicho proceso se caracteriza por tres etapas diferentes, llamadas: descristalización (descongelamiento), el movimiento, la recristalización (o recongelamiento), visto el sistema humano como un conjunto de estructuras de comportamiento, actitudes, opiniones y poner en tela de juicio la totalidad o parcialidad del mismo, empezando a explorar otras opciones; así como también cuando reconoce que los procedimientos habituales deben ser abandonados y sustituidos por otros.

Puede ocurrir de múltiples maneras, como son: una falta de confirmación (el no ser reconocido como formando parte del mundo); la presencia de reforzamientos negativos (aquí a la falta de confirmación se le suma el castigo tanto físico como emocional); el atractivo de mayores satisfacciones; la búsqueda de un mejor equilibrio (el convertirnos de manera integral en aquello que podemos llegar a ser). Luego le sigue la etapa del movimiento, pues el cambio no se refiere sólo al abandono de conductas y disposiciones sino a la adquisición de otras nuevas.

Dos mecanismos intervienen y son el mecanismo de búsqueda (un proceso consciente y deliberado de inventario y evaluación de diferentes opciones que pudieran sustituir a las conductas y/o disposiciones abandonadas.).En el mecanismo de identificación el sistema cambia la situación insatisfactoria por una fórmula, muchas veces tomada de otro sistema que haya resultado provechoso.

Esta identificación puede ser positiva si el sistema elige de manera voluntaria a otro sistema y una identificación negativa cuando el sistema imita un modelo por la necesidad de doblegarse.

Finalmente la recristalización, el cambio sólo será perdurable en la medida que ésta fase se logre e integre .Los movimientos de esta fase son de integración. Por ello hablamos de la integración intrásistemica (armonía del nuevo comportamiento con los otros subsistemas eliminando conflictos o disonancias).

En igual forma la integración intersistémica (plantea el problema de saber hasta qué punto el sistema que cambio será respaldado por los demás sistemas con los que está en contacto) (pp. 32-45).

Método

El presente artículo se ha desarrollado a través de una investigación documental cuyo punto de partida es bibliográfico, recurriendo a la consulta en las fuentes respectivas. Posteriormente la información recopilada se resume de manera analítica y se lleva a cabo un análisis crítico Montero y Hochman (1996). Con el propósito de llegar a conclusiones como aportes a la investigación realizada.

Conclusiones

Al hablar de desarrollo de competencias en el estudiante a nivel técnico superior universitario, el docente como líder de cambio es el responsable en el proceso enseñanza aprendizaje que las mismas sean adquiridas por el futuro profesional, garantizándole así el éxito al mismo tanto en el plano profesional como en el plano personal.

Estas competencias se traducen, en el adquirir el conocimiento, así como también desarrollar la habilidad para accionarlo con una actitud personal y profesional acorde a las circunstancias.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/docente-lider-cambio-desarrollo-compentencias.html

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El sujeto docente de la reforma

Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Pérez

Hace unos días el titular de la SEP Aurelio Nuño dio a conocer el tan esperado Modelo educativo 2016. La reforma educativa impulsada por el actual gobierno ha tenido un proceso invertido, primero se han construido el techo y la parte superior y al final muy al final se han construido los cimientos y los fundamentos de la misma. El anuncio del modelo educativo 2016, más que una propuesta seria que pudiera servir para reorientar el rumbo de la reforma hacia posturas o posiciones más serias en términos educativos se le ve como un distractor el cual tiene como finalidad el desviar la atención de la revuelta magisterial. Lo que se ve hoy en día no es una disputa por un proyecto educativo sino la pugna por ganar la candidatura en la disputa presidencial entre dos personajes Osorio Chong vs Nuño Mayer.

Lo que muy poco se ha hablado en el marco de la propuesta de reforma educativa es el sujeto de la reforma, el sujeto docente para ser más preciso.

Los docentes de la reforma están siendo objeto de una presión inédita la cual lejos de mejorar las condiciones laborales y profesionales para el desempeño educativo las han venido deteriorando. La constante ha sido un clima permanente de estrés profesional, presión institucional, incertidumbre laboral, deterioro en la identidad profesional, desprestigio ante la sociedad. No estoy del todo seguro que estas hayan sido intenciones explicitas en la reforma, pero en muy pocos años los sujetos docentes han visto deteriorada la imagen de su profesión de lo que les llevo prestigiarla durante muchos años.

Los medios de comunicación (sobre todo la televisión y el duopolio televisivo) han jugado un papel perverso, tanto la empresa Televisa como Televisión Azteca se han encargado de atizarle a los docentes en este sucia guerra de baja intensidad en contra del magisterio y su trabajo, han buscado con sus potentes medios electrónicos de confrontar a la opinión pública con los maestros de escuela, han generado un permanente desprestigio a la lucha que han sostenido como oposición a los contenidos de la reforma etc.

El sujeto docente de la reforma está arribando generacionalmente a una nueva etapa en donde el ser maestro o maestra de escuela ya no será una profesión segura laboralmente, ni estable institucionalmente. La constante amenaza en la realización de evaluaciones de distinto tipo, el riesgo de salir en el segmento de no idoneidad de acuerdo a sus resultados y el ventilar o publicitar que se es o no capaz, está generando una paranoia profesional nunca antes vivida.

Muchos docentes, los más consecuentes se han agrupado en formas nuevas de organización y comienzan a protagonizar una lucha que es por la dignidad y el prestigio profesional ganado en otro tiempo.

El articulista Luis Hernández en el periodo La Jornada ha venido documentando algunos testimonios de docentes destacados, a los que se les ha encarcelado o se les ha acusado de todo. Ellos y ellas, siguen firmes, demuestran que han estudiado que se han preparado para responder a las comunidades en las que se inserta la práctica que realizan.

Otro rasgo del nuevo sujeto de la reforma, es que desde la esfera gubernamental se ha ninguneado el estudio, todo el valor profesional se reduce a la elaboración de un examen el cual por cierto se realiza en condiciones poco adecuadas el cual como ya se ha demostrado sirve de muy poco para medir o para conocer el verdadero desempeño docente. El valor del posgrado, de la especialización han quedado relegadas a cursos cortos, breves muy breves y efímeros como es el cerebro de los gobernantes, los cuales sirven no para formar sino para entrenar y salir bien librado en la próxima evaluación por realizarse.

La gran contradicción del sujeto de la reforma es que el gobierno mexicano por un lado le interesa presumir la imagen ante el extranjero para que la OCDE nos ponga una palomita o una estrellita en la frente como se usa en el preescolar y el gran grueso de los docentes por el otro están empecinadas a que esta no es la mejor vía para mejorar la calidad del desempeño docente.

El gobierno no ha escuchado a sus maestros, ¿qué nos dicen o qué nos quieren decir? a partir de la experiencia acumulada al realizar la labor educativa en condiciones adversas, en cinturones de pobreza en donde en muchas aulas no hay mobiliario las aulas están deterioradas, los pizarrones desgastados, los baños no tienen agua. Son las voces de los docentes los que habría que escuchar para reencauzar el rumbo de la reforma o para trazar un nuevo camino de cara al futuro sin despreciar el pasado educativo que le da sentido a nuestro quehacer educacional.

Fuente de la noticia: http://www.educacionfutura.org/el-sujeto-docente-de-la-reforma/

Fuente de la imagen:

 http://www.telesurtv.net/__export/1465398924471/sites/telesur/img/multimedia/2016/06/08/6334865.jpg_1718483346.jpg

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Bullying: Hay salida

María Zysman 1 comentario

20 de julio de 2016 / Por: Lic. María Zysman / Fuente: https://libresdebullying.wordpress.com

Muchas veces me preguntan sobre las “irreversibles consecuencias” de haber sufrido bullying o leo titulares catastróficos del tipo “9 de cada 10 víctimas de acoso escolar se dejan maltratar por sus parejas en la adultez”. Al responder insisto en que ningún hecho en sí mismo vaticina un futuro del cual no se puede escapar, pero este presagio determinista sigue apareciendo.

Como trabajo desde hace muchos años atendiendo situaciones de bullying, suelo recibir correos, mensajes y testimonios de jóvenes que me consultaron y a quienes ayudé en sus tiempos de escuela. Chicos y chicas que ahora tienen más de 20 años me cuentan de sus actuales estudios, noviazgos, viajes y preocupaciones, comunes a todos los jóvenes de nuestra región. Aunque aparece en sus relatos el recuerdo de momentos complicados y dolorosos que atravesaron, todos coinciden en un aspecto: “qué bueno que podía hablar con vos”, “menos mal que me bancaste, porque era un infierno”, “lo mejor fue cuando le dijiste a mis viejos que el problema no era yo, y decidieron cambiarme a otro colegio”. Es decir que chicos y chicas que fueron hostigados, lastimados, ninguneados, rescatan siempre la posibilidad que tuvieron de hablar, de ser escuchados y “bancados”.

Hace unos días, caminando por mi barrio me crucé con una mujer cuya cara me resultaba muy familiar, aunque no la reconocí instantáneamente. Ella me sonrió y eso me trajo claramente el recuerdo de su hija, una adolescente que me consultó hace años, alumna de un colegio muy exigente y que estaba sufriendo del ninguneo intencional de todo su curso. “Juana” (nombre ficticio) tenía por delante al momento de la consulta los últimos 2 años de secundaria y no paraba de llorar. No la incluían, no se incluía, no se quería ir (¡Había llegado casi hasta el final de un recorrido dificilísimo! ¿Por qué irse?) Su familia estaba muy angustiada, porque no veían salida; simplemente querían “aguantar” hasta el final de la escuela, pero eso implicaba mucho sufrimiento para todos.

Trabajamos unos meses, me acerqué al colegio, hice sugerencias, contuve a Juana y a sus padres. El colegio también sentía que no tenía herramientas.

Hacia fin de ese año escolar, Juana se tomó sus vacaciones y al disponer de tiempo comenzó a hacer actividades extraescolares que le gustaban, la entusiasmaban y la amigaban con partes de ella que tenía descuidadas. Surgió con fuerza su creatividad y disminuyó el estrés.

En marzo –al reiniciarse el año lectivo– Juana me mandó un mensaje. Estaba bien, no tenía mucho tiempo disponible por la alta exigencia académica de su último año y no seguiría viniendo a verme. Sabía que podía llamarme o venir, pero se sentía segura y me pareció sumamente oportuno e importante sostener esa seguridad. No supe mucho más de ella, en los meses siguientes cruzamos algún emoticón pero nada más.

Ahora su mamá, al encontrarme, me dijo: “Mi hija es un éxito en tu carrera profesional; está feliz, en la facultad. Nunca pensé que podía pasar esto”. Sin dudas fue una caricia al ego, y el reconocimiento siempre llena el alma, pero no lo traigo por eso, sino porque puede ser importante para muchos otros chicos que pasan por situaciones similares.

La escuela en ese momento sentía que no tenía herramientas… pero algo hizo, y probablemente hizo mucho.

Los padres sentían que no la estaban ayudando, pero sin duda lo hacían al escucharla.

Yo me preguntaba si lo que hacíamos era el mejor camino para Juana. Hoy parece que –dentro de lo que era posible– fue el mejor.

Juana pudo, confió en sí misma, salió adelante, se encontró con otros escenarios posibles y relativizó sus vínculos con las compañeras. Se sintió sostenida y respetada. Insistí mucho en ese momento para que se respetaran sus pedidos de “no intervención” con los compañeros de colegio. Me parecía el mejor abordaje, porque surgía de las propias posibilidades de Juana. Porque ella misma había encontrado esas respuestas y recursos. No se los estábamos imponiendo.

Más allá de la anécdota autorreferencial, pensemos en que HAY SALIDA para el bullying. Los vaticinios de catástrofe que algunos buscan imponer no son tales. El hostigamiento entre pares puede dejar huellas imborrables y sumir a un individuo en la más profunda depresión, cuando nadie lo escucha. Pero si escuchamos a los chicos y actuamos con responsabilidad profesional, podemos (y debemos) encontrar caminos que sanen.

Fuente artículo: https://libresdebullying.wordpress.com/2016/07/10/bullying-hay-salida/

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