En meses pasados, los investigadores rastrearon las repercusiones del confinamiento, provocado por el Covid-19, en la expansión del tele-trabajo. Se centraron en la productividad de los trabajadores que bascularon hacia esa modalidad, de manera brusca, y en sus ventajas y desventajas, en situación de pandemia. Analizaron el cumplimiento de las obligaciones laborales, el respecto de los derechos de los trabajadores y las afectaciones psicológicas a la vida familiar y personal, acarreadas por esa coyuntura. En vísperas de la reanudación de actividades presenciales, en las profesiones esenciales y, luego, en las “no –esenciales”, abordaron el derecho humano a quedarse en casa para no arriesgar la salud, por lo menos en los sectores que tenían la posibilidad (legal y económica) de elegir hacerlo.
En paralelo, los especialistas se interesaron en profesiones cuyos integrantes no sólo no suspendieron labores sino que soportaron cargas profesionales duplicadas. Las estadísticas muestran que el personal de salud y los trabajadores encargados del mantenimiento de las infraestructuras hospitalarias no sólo no se quedaron en su casa sino que incrementaron, más allá de sus horarios contractuales, sus tiempos de permanencia en el trabajo para cuidar a los pacientes. Pagaron un precio excesivo por su dedicación y sufrieron porcentajes de defunción superiores al promedio, en una coyuntura de ausencia de reconocimiento social a sus compromisos.
Los docentes, por su parte, se encuentran en una situación ambigua. Ellos, como los médicos y enfermeros, son trabajadores “esenciales” para garantizar el funcionamiento “normal” de gran parte de la sociedad. Gracias a que atienden a los alumnos en los espacios escolares, los familiares de los jóvenes pueden trabajar, con cierta tranquilidad. Pero, a diferencia del personal de salud, durante el medio año que acaba de transcurrir, los profesores dejaron de ocuparse directamente de los niños.
La decisión de la Secretaria de la Educación Pública (SEP) de cerrar tempranamente de las escuelas y no reabrirlas en agosto, los llevó en efecto a “abandonar” las instalaciones educativas y, desde sus casas, a experimentar prácticas a distancia de atención a los alumnos. En encuestas y pronunciamientos, opinaron que la enseñanza no presencial fue una solución de sustitución, útil transitoriamente y en condiciones excepcionales. Advirtieron que no debía representar un cambio irreversible ya que su adopción, definitiva y en amplia escala, supondría reformular los principios éticos de una profesión que, como las de la salud, se define como “una profesión de lo humano”. Todas las que se ubican en esa categoría, según los sociólogos del trabajo, enfatizan, como sus ejes organizativos esenciales, las interacciones permanentes con los otros, las modalidades colectivas de realización de tareas y una adhesión fuerte a una vocación de servicio.
Esa autodefinición indica que, para reanudar la docencia presencial añorada por igual por prestadores, usuarios indirectos y beneficiarios directos, no bastan soluciones técnicas y reglamentarias. Urge negociar compromisos con los sindicatos, las asociaciones académicas, los desesperados madres y padres de familia, que batallan a diario por sentar a sus hijos ante la televisión en los horarios de transmisión de los cursos, supervisar su desempeño y llenar las bitácoras de evidencia y los alumnos (grandes ausentes en los diagnósticos sobre las rutas de salida de la crisis),
Además, cuando vuelvan a encontrarse cara a cara los sujetos colectivos que animan la vida escolar, tomando en cuenta las exageradas tasas de mortalidad de médicos y enfermeras, será preciso que todos obtengan una protección sanitaria adecuada y respecten los lineamientos para la convivencia en los ámbitos educativos. Para evitar que las escuelas sean “clusters” de contagio, habrá que disponer de una cantidad de “tests”, suficiente para medir oportunamente contagios de doble vía, de los docentes y otras categorías de personal hacia los alumnos y vice-versa. Habrá que contar con capacidades instaladas de tratamiento de las muestras para que los laboratorios de análisis clínicos entreguen expeditamente resultados. Es en efecto indispensable asegurar un control de las cadenas de transmisión de la enfermedad en las instalaciones educativas, que abarque todo el país y todos los tipos de escuelas.
En otras palabras, urge planear el regreso a clases simultáneamente en los niveles intra- y extraescolares, aunque no se haya fijado todavía fechas de reocupación de las aulas, y hacerlo de manera previamente concertada. Considerando lo que todavía se desconoce sobre la enfermedad y los alcances de las vacunas, pensar que, en automático, el semáforo verde garantizará un regreso terso a la escuela o la universidad es ilusorio. Partir de las dimensiones humanas que se entrecruzan en y en torno a la profesión docente para identificar las esperanzas y los miedos subyacentes a las propuestas de reapertura escolar y responsabilizar a los actores involucrados en ella, son, por tanto, estrategias susceptibles de aminorar un riesgo, que todos desearíamos dejar atrás pero que, desgraciadamente, sigue presente (y lo seguirá estando por largo tiempo).
Ante la amenaza de una enfermedad transmitida por el aire, potencialmente mortal y aún sin el desarrollo de una vacuna, ¿cómo garantizar el regreso a clase de los niños de forma segura? Este actual dilema también fue enfrentado hace un siglo, cuando la tuberculosis era un mal devastador.
A finales del siglo XIX, esta enfermedad bacteriana mató a uno de cada siete ciudadanos en Europa y Estados Unidos, según datos de los Centros para el Control de Enfermedades de EE.UU. (CDC). La vacuna se elaboró en 1921, pero pasarían muchos años antes de que fuera ampliamente adoptada en todo el mundo.
Para proteger a los niños en las escuelas, una solución fue utilizar los espacios abiertos como aulas: con pizarras y escritorios portátiles, los estudiantes y maestros ocuparon jardines y utilizaron la observación de la naturaleza para aprender sobre ciencia, arte o geografía, por ejemplo.
Las llamadas «escuelas al aire libre» surgieron en Alemania y Bélgica en 1904, y el movimiento avanzó en las décadas siguientes, hasta el punto de ser el tema, en 1922, del I Congreso Internacional de Escuelas al Aire Libre, en París.
También inspiró acciones en EE.UU., Cuando, en 1907, dos médicos de Rhode Island sugirieron abrir escuelas en áreas abiertas, según el diario The New York Times.
Con el éxito de la iniciativa (ya que allí ningún niño se enfermó de tuberculosis), en los dos años siguientes se crearon en el país 65 escuelas más de este tipo, en predios vacíos, techos de edificios e incluso transbordadores abandonados.
En Brasil también se incorporó la idea, aunque hay pocos registros sobre el tema, pero el investigador André Dalben encontró historias sobre escuelas de este tipo desde 1916 en Campos de Goytacazes, Angra dos Reis y Manaus y, más tarde, la llamada Escuela Débeis, en Quinta da Boa Vista, en Río de Janeiro, entre 1927 y 1930.
«La tuberculosis era una gran preocupación, junto con otras enfermedades infantiles, como la anemia y la desnutrición. En general, las escuelas atendían a los niños de familias pobres, lo que muestra una tendencia hacia la higiene: ya que se pensaba que sus organismos eran más enfermos», explica Dalben a BBC News Brasil.
La idea, dice, era sacar a estos niños de lugares insalubres, como viviendas superpobladas, y ponerlos en contacto con la naturaleza, con la intención de fortalecer su sistema inmunológico.
Uno de los programas más duraderos fue el de la Escuela de Aplicación al Aire Libre (EAAL), que operó en el Parque da Agua Branca, al oeste de Sao Paulo, entre 1939 y la década de 1950, cuando la escuela se trasladó a un edificio cercano, en Barrio Lapa.
EAAL fue estudiado por Dalben, ahora profesor de la Universidad Federal de Sao Paulo, en su posdoctorado en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo.
La escuela de Sao Paulo no encajaba en el perfil de las demás: enseñó a estudiantes de familias influyentes de clase media de esa ciudad que vivían cerca del Parque da Agua Branca, en áreas que ahora albergan barrios como Pompeia y Perdizes.
Dalben explica que la escuela, que contaba con un alumnado de 350, fue considerada un modelo por la administración del estado de Sao Paulo y tenía un plan de estudios diferente e incluso una lista de espera para las plazas.
«Pero no sé cómo era el día a día en la escuela. Se me acercaron algunos exalumnos, hoy en sus 80, que dijeron que tenían maestros muy estrictos. Así que quizás en la práctica no sería muy distinta a las demás.»
Contacto con la naturaleza y protagonismo de los alumnos
Además del control de la tuberculosis, el modelo de escuelas al aire libre floreció en el período entre las guerras mundiales, época de auge de nuevos ideales de sociedad y educación, dice a BBC News Brasil Diana Vidal, profesora de Historia de la Educación en la Facultad de Educación en la Universidad de Sao Paulo (USP).
«Hubo un debate entre los educadores contra la experiencia escolar del pasado, con miras a crear una que fuera más amigable, promoviendo la defensa de la democracia, para crear una generación más pacífica y solidaria».
Aunque el ideal no se materializó – poco después llegaría la Segunda Guerra Mundial – Vidal explica que esta fue la semilla para la defensa de una enseñanza más cercana a la naturaleza, con protagonismo juvenil, que comprometiera a los niños en proyectos prácticos, combinando actividades físicas, desarrollo intelectual y emocional y tenía al maestro como mediador, en lugar de solo un proveedor de contenido.
Son ideas que se mantienen vigentes (y no siempre puestas en práctica) en la educación actual.
Derechos de autor de la imagenREVISTA BRASILEIRA DE ED FÍSICAImage caption«Hubo un debate entre educadores contra la experiencia de la escuela del pasado, con miras a crear una que fuera más amigable, promoviendo la defensa de la democracia, para crear una generación más pacífica y solidaria»; arriba, una clase en el Parque Água Branca, al oeste de São Paulo
André Dalben dice que las escuelas al aire libre de principios del siglo XX ya eran llamadas un «cometa médico-pedagógico», que terminó casi desapareciendo en las décadas de 1950 y 1960.
Primero, porque las enfermedades infecciosas han dejado (al menos hasta este año) de ser tan devastadoras, dice Dalben. Luego, explica Diana Vidal, porque prevaleció el modelo de escuela similar al estilo del régimen de fábrica, que implementa horarios fijos de llegada y salida y trata de acomodar al mayor número posible de alumnos dentro de un espacio físico, con el fin de optimizar recursos y gastos.
Parques, plazas y clubes
Diana Vidal se fijó en las escuelas al aire libre del pasado cuando vio imágenes del regreso a la escuela en Manaus, a principios de agosto, con niños pequeños con mascarillas y sentados en un aula con separadores acrílicos entre ellos.
«Quizás estamos tan apegados a las soluciones empresariales, diseñadas para adultos trabajadores, que no podemos reconocer la insuficiencia de estas medidas para los estudiantes en los primeros años de la educación básica», escribió Vidal en un artículo en el periódico de la USP.
Por otro lado, afirma, «al poner a los niños en mayor contacto con la naturaleza, se crea una discusión sobre las prácticas de enseñanza. (…) Empiezan a explorar otros espacios en la experiencia educativa – con nuevos contenidos y nuevas relaciones «.
Image captionClases al aire libre en Cachemira: «al poner a los niños en mayor contacto con la naturaleza, se crea una discusión sobre las prácticas de enseñanza».
Además, los estudios hasta el momento indican que la proliferación del nuevo coronavirus es mucho menor en espacios abiertos y ventilados naturalmente.
«El virus termina diluido infinitamente al aire libre», dijo a la BBC en mayo la profesora de epidemiología Erin Bromage de la Universidad de Massachusetts en Dartmouth, EE.UU. «Entonces, cuando una persona enferma exhala, los gérmenes se disipan muy rápidamente».
Pero, en la práctica, ¿cómo trasladar la escuela al espacio exterior, principalmente en las grandes ciudades, con pocas áreas libres disponibles?
En agosto, la organización brasileña de derechos del niño Alana lanzó, con base en las directrices de la Sociedad Brasileña de Pediatría y la Unión de Directores de Educación Municipal (Undime), un documento con sugerencias para el uso de los espacios públicos para reanudar las clases presenciales.
El texto sostiene que, si bien el tiempo para regresar a las escuelas debe ser definido por las autoridades de salud, la forma en que esto ocurrirá también debe ser discutida por las autoridades que administran las instalaciones públicas de la ciudad, como parques y plazas.
Derechos de autor de la imagenREVISTA BRASILEIRA DE ED FÍSICAImage captionLas escuelas al aire libre de principios del siglo XX alguna vez fueron llamadas un «cometa médico-pedagógico», que terminó casi desapareciendo en las décadas de 1950 y 1960.
Entre las sugerencias se encuentra la creación de salas temporales en parques, plazas y clubes, dirigidas principalmente a los más pequeños, con el fin de liberar más espacio interno de la escuela para programar el regreso a la escuela de niños mayores y adolescentes.
También sugiere el uso de mesas de picnic o poda de árboles para crear bancos de madera, asociados con materiales livianos (como rotafolios y tableros con sujetapapeles) traídos de la escuela.
Un obstáculo importante, dice el documento, es que solo el 40% de los centros preescolares del país tienen áreas de juego y solo el 25% tienen áreas verdes. E incluso antes de la pandemia, el contacto de muchos niños con la naturaleza ya era raro o insuficiente, un contacto que podría ayudar a promover una infancia más rica, más creativa y más saludable.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionHoy en día, en Nueva York, se llevan a cabo demostraciones para fomentar las clases al aire libre.
Para André Dalben, las escuelas al aire libre del pasado son una inspiración para repensar la arquitectura de las escuelas de hoy. «Cuando comencé a investigar esto, estaba enfocado en la educación ambiental infantil, (como solución) para que esta educación no tuviera que ser un contenido único, sino que pasara por todas las disciplinas. Y ahora también está la pandemia», dice.
«Podemos pensar en las escuelas junto con las ciudades en su conjunto, con más uso de parques y espacios públicos. No vamos a seguir las mismas líneas que la escuela al aire libre del pasado, pero las vamos a reinterpretar».
De California a Cachemira
Al mismo tiempo, desde regiones ricas y desarrolladas hasta áreas más pobres y conflictivas, el uso de espacios abiertos se ha discutido en diferentes partes del mundo.
En los EE.UU., La organización Green Schoolyards (escuelas verdes) creó la Iniciativa Nacional de Aprendizaje al Aire Libre, recopilando estrategias que están siendo adoptadas por las escuelas estadounidenses.
Una de ellas, en California, instaló pizarras portátiles, filtros de agua potable y bloques de heno rectangulares en el patio, que sirven tanto de banco para sentarse como de bloques gigantes para jugar o compartir espacios.
Dinamarca también creó un portal con propuestas de «educación fuera del aula» en medio de la pandemia. Una de las estrategias es mantener a los niños en grupos pequeños durante todo el día, evitando el contacto entre ellos y haciendo un mayor uso de los espacios externos de cada escuela.
En la conflictiva y vulnerable región de Cachemira, ubicada en la frontera entre India, China y Pakistán, otra iniciativa ha llamado la atención. Los niños estudian al aire libre, incluso en condiciones climáticas impredecibles, ya que el «nuevo salón de clases» está al pie de la cordillera del Himalaya.
Los estudiantes y maestros usan máscaras protectoras y pueden instalar carpas para cubrirse, pero toman clases incluso bajo la lluvia.
Diana Vidal, de la USP, dice que todavía ve pocas discusiones sobre el tema en Brasil, pero ve las experiencias pasadas como un tubo de ensayo, para fomentar el debate público.
Image captionEn Cachemira, los niños estudian al aire libre, incluso en condiciones climáticas impredecibles, ya que el «aula nueva» está al pie de la cordillera del Himalaya.
«A medida que se fueron consolidando los modelos de escuela, también se naturalizaron y nos olvidamos de otras posibilidades», dice Vidal.
Incluida la posibilidad de obviar, cuando sea posible, el aula física.
«El exterior no tiene por qué ser solo para las famosas excursiones escolares. Nos veremos obligados a utilizar el exterior, que es mucho mejor que el cerrado. Es una invitación a pensar en cómo aprovechar mejor los espacios que tenemos«.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.bbc.com/mundo/noticias-54070581
La incertidumbre que rodea la vuelta a clase en medio de la pandemia favorece un perfil de docente más innovador y participativo: el de los profesores ‘youtubers’
Incorporar la tecnología en el aula dejó de ser una opción el pasado mes de marzo, cuando la pandemia de coronavirus provocó el cierre repentino de los centros educativos en España y en muchos otros países. Con más o menos fortuna, y en cuestión de días, los docentes tuvieron que encontrar la mejor manera de seguir dando clase a distancia, echando mano de las herramientas tecnológicas a su alcance: plataformas como Zoom, Google Classroom, Microsoft Teams… y YouTube, un recurso recurrente en el aprendizaje de los internautas. Según datos de Google, siete de cada diez usuarios de la plataforma la utilizan para aprender, y si en enero y febrero se subieron 300 vídeos en todo el mundo con las palabras “enseñanza a distancia” en el título, solo en marzo ese número superó los 23.000. Meses después, y cuando arranca el año académico en medio de fuertes medidas de seguridad para contener el número de contagios, la tecnología es ya una herramienta esencial para los educadores, los alumnos y sus familias.
En este contexto de incertidumbre por cómo se desarrollará el nuevo curso, la figura de los edutubers, o educadores por YouTube, cobra una relevancia especial. Canales educativos con años de experiencia como Unicoos, del profesor David Calle (1,4 millones de seguidores que aprenden con él matemáticas, física, química y tecnología); La cuna de Halicarnaso, del profesor de Historia y Geografía José Antonio Lucero (150 mil) o AntonioProfe, del andaluz Antonio Pérez (26.900 estudiantes de Física y Química), marcan el camino de un estilo de enseñanza interactivo y participativo, basado en un modelo de aula invertida (o flipped classroom) que se adapta sin problemas al tipo de enseñanza que se necesite en cada momento, ya sea cara a cara, semipresencial o a distancia.
“Ahora todo el mundo está preocupado por una vuelta segura a las clases, y eso está genial, pero no se está hablando de qué cambiamos, de qué forma diferente debemos afrontar las lecciones, o de cómo conseguir que los alumnos se impliquen y participen en las videoconferencias”, reflexiona Calle en voz alta. Para este profesor, falta tanto formación como recursos por parte de las administraciones educativas, para que los docentes puedan abordar su docencia digital con todas las garantías.
No se trata solo de mandar vídeos
Todos los docentes consultados coinciden en un punto: dar clase por Internet no es simplemente mandar una lista de 50 o 100 vídeos a tus alumnos, ni conectarse a una videoconferencia para hacer exactamente lo mismo que harías en el aula. “Hay que cambiar el qué se enseña y el cómo se enseña, tratando de introducir dinámicas diferentes para motivarles e implicarles en otras iniciativas que les interesen, porque si no… Si ya en clase se te duermen, imagínate a las nueve de la mañana en su casa”, sostiene Calle. En el modelo de aula invertida, los estudiantes ven el contenido por su cuenta antes de clase, de manera que el tiempo que pasan con el profesor se emplea para contestar preguntas y realizar actividades colaborativas.
“Yo no explico en el aula”, confiesa Antonio Pérez, profesor de Física y Química de ESO y Bachillerato en Los Barrios (Cádiz). “Las clases las dedicamos a resolver dudas, al igual que hicimos durante el confinamiento: ellos veían la teoría en casa y las preguntas las resolvíamos por videoconferencia. Por eso es una metodología tan interesante, porque atiende perfectamente a la diversidad. Como la clase está grabada, el alumno al que le cuesta más puede verla tantas veces como necesite, de manera que cuando volvemos a clase ya estamos todos al mismo nivel”, asegura. Pérez, que es finalista al Gobal Teacher Prize 2020 y que protagoniza el documental Soy EduTuber, que se verá próximamente en el festival de cine documental Alcances, en Cádiz, ha acumulado en su canal casi 500 vídeos que cubren todo el temario de Física y Química desde 2º de la ESO hasta 2º de Bachillerato, con los ejercicios más importantes de cada tema. “A mí me gusta ser innovador, y probar cosas nuevas; y la verdad es que, cuando empiezas a usar metodologías activas como esta, los resultados mejoran, y mucho”.
José Antonio Lucero creó La cuna de Halicarnaso en 2015 para ofrecerle a sus alumnos un contenido audiovisual que ellos pudieran usar para estudiar o repasar en casa. Pero, como en el caso de Calle y de Pérez, lo que empezó como un pequeño proyecto adquirió gracias a Internet un alcance inesperado que traspasó fronteras, especialmente el curso pasado. Y, también como ellos, adoptó el mismo modelo de clases invertidas. “Yo les pido que vean un vídeo a la semana, que ellos tienen que trabajar en casa tomando apuntes según un modelo (el de las notas Cornell) que les enseño a principios de curso. Y luego, lo que se genera en clase es tiempo para reflexionar sobre la cuestión histórica que estamos planteando, mediante tareas cooperativas o proyectos. Generar un debate es fundamental no solo para el aprendizaje, sino para desarrollar el espíritu crítico”.
Entre las actividades que emplea tras el visionado de los vídeos, Lucero cita algunas como un análisis de imágenes, la realización de preguntas y respuestas para otros compañeros o investigaciones en el aula, usando recursos informáticos. Pero insiste en un punto: estos recursos son muy válidos, pero no lo son todo: “Para mis alumnos, el vídeo puede significar entre el 10 y el 20 % de lo que aprenden. Debe combinarse con otras actividades y metodologías activas en el aula, que sirven para reflexionar y aprender de muchas maneras”. Y Calle recuerda que “los profesores ya no somos la única fuente de conocimientos. Por eso es imprescindible guiarles, enseñarles qué tipo de cosas deben ver y que puedan discriminar las fuentes fiables de las que no lo son; plantearles preguntas; trabajar en equipo con ellos; debatir; conocerles un poco más…”
Además de cubrir el temario de Historia, La cuna de Halicarnaso aborda también, desde un punto de vista objetivo, cuestiones de actualidad no exentas de polémica para explicárselas a un alumno de Secundaria: ¿por qué me dicen facha si llevo la bandera de España? ¿Por qué tenemos un rey? ¿Por qué no aparecen tantas mujeres como hombres en los libros de texto? Una iniciativa que pretende desmentir la impresión generalizada de que la Historia es solo una materia para memorizar hechos pasados: “Yo creo que la Historia sirve, sobre todo, para comprender y reflexionar sobre nuestro presente”, afirma Lucero.
¿Son entonces los vídeos todo ventajas?
No del todo. Para este docente, presentan el inconveniente de que el profesor no está delante para responder las dudas que puedan surgir en los estudiantes, y por eso intenta que las apunten para luego formularlas en clase; y siempre sin olvidar que puede haber alumnos que no tengan un buen acceso a Internet o que a lo mejor tienen un solo ordenador para varias personas, y para ellos ha de preparar otras estrategias.
“Es muy común que al alumno que estudia en casa le surja una duda, pero que cuando regresa a clase ya se le ha olvidado”, cuenta Pérez. Para evitarlo, él los anima a que dejen sus dudas o preguntas en los comentarios del vídeo o a través de las redes sociales como Facebook, Instagram o Twitter, en las que el docente mantiene un contacto directo con sus alumnos. “En Instagram, por ejemplo, suelo subir fotos de las prácticas que hacen ellos en sus casas; o me mandan una foto de un problema que no les sale, y si yo en ese momento estoy en casa, trabajando en algo de eso, les resuelvo la duda en el acto. O la tenemos ahí y al día siguiente, en clase, abrimos esa red social y la contestamos”.
Conservar la pasión por aprender
“Tal vez, lo que en muchas ocasiones ha generado este sistema educativo es una desilusión por aprender, y ha hecho que poco a poco pierdan esa curiosidad e ilusión que los niños sienten a los tres, cuatro, cinco años”, reflexiona Lucero. “Al final, de lo que se trata es de generar amor por el conocimiento, sobre todo en Secundaria. Porque cuando a un chaval se le transmite ese amor por aprender, eso nunca se le va. A mí no me importa que mis alumnos salgan de la ESO conociendo un montón de fechas, nombres y hechos históricos; sino que no pierda su amor por mi materia, por seguir aprendiendo historia”. Para este experto, estamos acostumbrados a un sistema conductista en el que el profesor conduce y el alumno va sobre raíles; así que, al final de su etapa educativa, “es como si hubiera estado todo el rato sentado en el tren de la bruja, recibiendo. Eso genera en muchos alumnos la sensación de que ellos no construyen su propio aprendizaje, sino que se les impone, y genera desconexión porque no ven el atractivo al sistema”.
Si se consigue generar esa pasión por aprender, los resultados no solo serán mayores, sino también más duraderos. Los estudiantes se implicarán más y tomarán una mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Algo en lo que coincide también Antonio Pérez, que a la hora de hacer prácticas da total libertad a sus alumnos: “Ellos pueden hacer la que quieran. Te pongo un ejemplo de segundo de la ESO. Un día me vino uno de ellos y me dijo: “¡Antonio, yo quiero hacer un cohete!” “¿Un cohete, chiquillo?”. “Sí, sí”. “Pues nada, métete por ahí, busca la información, dime lo que quieres hacer y yo te ayudo”. Ellos hacen todo el proceso completo: buscan la información, los materiales, hacen el experimento, explican lo que ha pasado… Como están siguiendo todo el método científico, desde la observación hasta la obtención de resultados, es válido para cualquier asignatura”. Y añade: “A lo mejor no está relacionado directamente con lo que estás dando en ese momento, pero ese contenido se les queda, es un aprendizaje significativo que además cumple con el propósito de las prácticas, que es que conozcan cómo funciona la ciencia”.
Unicoos, de la crisis a la pandemia
Cuando en 2011, y por la crisis económica, la pequeña academia que David Calle tenía en Velilla de San Antonio (Madrid) se quedó sin la mitad de sus estudiantes, le dio tanta pena que decidió superar su miedo escénico y comenzó a grabar vídeos para ayudar a sus estudiantes. Iba a ser algo para una treintena de estudiantes… Y hoy, nueve años después, Unicoos es ya una comunidad virtual de casi un millón y medio de estudiantes, docentes e incluso padres, tiene su propia web e incluso una app para Android, y ha superado los contenidos de matemáticas, física, química y tecnología para abordar todas las asignaturas, con el proyecto BeUnicoos. Le han comparado con Salman Khan, creador de la web Khan Academy y recipiente del Premio Princesa de Asturias de Cooperación Internacional 2019, “con una pequeña diferencia: que él recibe 100 millones de dólares al año en subvenciones y nosotros ni 100 euros… Ojalá pudiera yo tener también 200 empleados, y hacer muchas más cosas con Unicoos. Porque no dejan de pedírnoslas”, confiesa.
Tanto ha crecido que ahora, además de casi 900 vídeos gratuitos, incluso tienen una parte premium “con toda la teoría que necesitan, exámenes que se corrigen solos, ejercicios resueltos, un chat y un foro de preguntas y respuestas que, en dos años, ha resuelto ya 600.000 dudas”, explica Calle, e incluso han desarrollado algunas herramientas para profesores, como BeCam, una plataforma de videoconferencias que tiene una pizarra multiusuario en la que profesor y alumno pueden pintar a la vez, o BeQuest, una aplicación para ludificar las clases a través de un juego interactivo de preguntas y respuestas.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/09/16/actualidad/1600249878_557809.html
Gestionando Hijos lanza un campaña para que los padres y las madres entiendan la necesidad urgente de que maestros y familias trabajen en la misma dirección
Muchos colegios de distintas comunidades ya han abierto sus puertas en esta vuelta al cole atípica. Un retorno a las aulas que pone el foco en las acciones para proteger a niños, niñas y adolescentes frente al coronavirus y en que los alumnos consigan, en cierta medida, recuperar el ritmo normal que han perdido tras seis meses de parón escolar por la pandemia y el descanso estival. Y en medio de todo este escenario surge la figura fundamental de los maestros y maestras para lograr que ambas acciones, evitar contagios y educar, sean posibles.
Una campaña elaborada por Gestionando Hijos, plataforma formada por educadores que pretende ayudar a padres y madres en la vida escolar de cada menor, ha querido subrayar su papel tan importante en estos días tan excepcionales que vivimos. La iniciativa, denominada Son profesores, busca con un video reivindicar su profesión en la situación derivada de la pandemia por la covid-19, “un gran reto para la educación que solo podrá ser enfrentado con la colaboración entre familias y profesorado”. El corto, cuya duración es de poco más de medio minuto, ha sido lanzado en redes y pretende además hacer un llamamiento a la colaboración esencial de padres, madres, alumnos y profesores: “Un equipo educativo más necesario que nunca”.
Reconocer la figura y papel de los profesores y profesoras
Con este vídeo, sus impulsores prentenden ayudar a que todos recordemos que los maestros y maestras son quienes guían y acompañan a los jóvenes “en su crecimiento personal, les ayudan a descubrirse, a aprender, a ser personas que conviven en sociedad…”. “Los profesores no están al servicio de la política, sino que viven, trabajan y actúan al servicio de la educación”, se recuerda en el corto.
Leo Farache, director de Gestionando Hijos, señala que “la clave para superar este gran reto de forma beneficiosa para los niños, las niñas y, por ende, para la sociedad, pasará necesariamente por fomentar relaciones sanas y constructivas entre las familias y las escuelas, creando un buen equipo educativo capaz de solventar las dificultades que se presenten”. Y añade que “es urgente e inteligente reconocer a los profesores, que reciban nuestro estímulo positivo y la sensación de que en la educación todos estamos a una: educar a nuestros alumnos e hijos para que sean los protagonistas de un mundo mejor”.
Según explica, la campaña es necesaria porque el reconocimiento del papel del profesor en España es mejorable: “De acuerdo con los datos que tenemos, a ocho de cada 10 profesionales de la educación les gustaría trabajar más en equipo con las familias. Hay que saber que los padres son los principales responsables de la imagen y valoración del profesorado, seguidos de los políticos y de los propios profesores, quienes sienten que su prestigio es más bien bajo, de 2,5 sobre cinco”. E, incluso, “el barómetro social de Ipsos concluye que tanto madres y padres como los propios alumnos han perdido respeto a la figura del profesor. Podemos intuir, por tanto, que el necesario, ilusionante y, seguramente, fructífero equipo educativo tiene muchas áreas de mejora”.
Para este experto, la mejor manera de cooperar y de hacer equipo es creando un ambiente propicio de colaboración y tomando acciones en cada escuela y familia, para que esa relación mutua se lleve a cabo: “Muchos expertos educativos crearon el pacto por la educación en equipo, un punto de partida interesante con unos mínimos para que la relación sea cordial, creativa y productiva, en beneficio de los alumnos; que, no olvidemos (y es una ironía), son los hijos de las madres y padres. [Ese pacto puede verse y descargarse en www.equipoeducativo.com]. “Y claro que podemos recuperar el tiempo perdido por la pandemia. Cada uno de nosotros tenemos muchas oportunidades y responsabilidades para construir una mejor sociedad educativa. España y el mundo necesitan que muchos seamos activistas educativos”, añade Farache.
“Primero debemos ponernos todos a su disposición. Segundo, hay que reconocer su trabajo; tercero, ofrecer nuestro tiempo y talento, utilizando un tono constructivo y, por último, recordar que no todos los profesores son buenísimos ni buenos. Esto no ocurre en ninguna profesión con 800.000 personas trabajando. Pero son los educadores de nuestros hijos y van a ser mejores si establecemos una relación constructiva con ellos”, prosigue el experto.
Padres, profesores, posibles conflictos y la covid-19
Para Farache, es muy difícil ponerse en la situación de tantas madres y padres que viven momentos muy diferentes. “Si una madre o padre lleva a su hijo con fiebre, lo está haciendo muy mal, pero quizás lo haga por subsistencia porque, si no, no va a poder dar de comer a sus hijos. Y allí entramos en juego todos”. “Si el empresario lo entiende”, prosigue, “y no afecta a esa madre o padre, va a poder quedarse en casa. O si esa madre o padre encuentra a un vecino que se haga cargo del niño, también lo hemos solucionado. La Administración tiene que regular que eso no ocurra, que ningún progenitor vea afectada su vida laboral por cuidar a su hijo enfermo. La gran mayoría de las personas queremos hacerlo bien y esas personas en situación precaria necesitan que no se lo pongamos difícil para cumplir correctamente como ciudadanos”, concluye.
El llamamiento de Gestionando Hijos lo respaldan educadores, divulgadores y especialistas como Alberto Soler, Catherine L’ Ecuyer; Alba Castellvi o Amaya de Miguel, entre otros.
La Central Única de Trabajadores y Trabajadoras del Uruguay, el PIT-CNT, está convocando a un paro de 24 horas para el próximo 17 de septiembre. Esta convocatoria procura expresar el malestar sobre los anuncios de reducción de partidas vinculadas a temas laborales en el marco de los debates de la Ley de Presupuesto del año 2021. Por otra parte, la propuesta salarial que ha hecho el Ejecutivo está muy por debajo de las demandas de los y las trabajadoras(es) del sector público. Este paro también procura denunciar la precarización laboral de la población en general en el marco de la pandemia del COVID-19.
EL PIT-CNT exige que el gobierno de ese país priorice la educación, salud, vivienda y el empleo digno en el presupuesto del año 2021, evitando que sean los más pobres y débiles quienes paguen el precio del ajuste.
Expresamos nuestra solidaridad activa y militante con la conducción del PIT-CNT y con la lucha de los y las trabajadoras(es) uruguayos(as).
Por las organizaciones que forman parte del I Congreso mundial de Educación 2020 en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:
Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Mari Luz González (STES, España),Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova (USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch (Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marta Alfonzo (Primera Vice presidenta de FECODE, Colombia), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada), César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia), Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero (Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica), Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador)… más firmas en depósito
El magisterio colombiano vive una hora especialmente dramática producto de la violencia institucionalizada y generalizada contra el movimiento social. En lo que va de transcurrido el año 2020 han sido asesinados 218 activistas sociales en 55 masacres. Esta violencia la encabezan grupos armados vinculados al narcotráfico y el paramilitarismo, quienes actúan con la protección de las FFAA y en complicidad con sectores del Estado.
Esta situación se ha hecho insoportable para la población. Por ello, ante el vil asesinato del abogado Javier Ordóñez Bermúdez, las protestas que iniciaron el 9 de septiembre por la madrugada, se generalizaron por toda la ciudad de Bogotá. En otras ciudades como Medellín el hartazgo de la población se hizo sentir en las calles. La iracundia ciudadana se mostró con la quema de más de 50 casillas policiales en la capital de Colombia. La brutal respuesta gubernamental produjo en solo dos días el saldo de 13 muertos por las balas de las fuerzas policiales.
Desde el movimiento mundial de trabajadoras y trabajadores de la educación exigimos el cese inmediato de la violencia y la salvaguarda de las y los dirigentes sociales de Colombia. Una expresión dramática de la situación de violencia estructural que ocurre en ese país, es la declaración hecha a través del tiempo por parte de los paramilitares colombianos, de “objetivos militares” sobre buena parte de la dirigencia de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE). Ante ello, el Estado colombiano no toma medidas efectivas de protección.
Esta situación sostenida y recurrente de violencia contra el magisterio colombiano se constituye en un ataque al derecho a la educación. Por ello solicitamos que cese la violencia y se proteja la vida y actividades del movimiento social de ese país
Por las organizaciones que forman parte del I Congreso Mundial de Educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:
Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova(USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Marta Alfonzo (Primera Vice presidenta de FECODE, Colombia), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Mari Luz González (STES, España), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch (Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada), César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia), Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero (Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica), Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador).
Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo y elaborar programaciones y materiales que sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos.
Si por un momento pareció que la grave crisis sanitaria con que cerramos el curso 2019-2020 iba a obligar a poner en marcha algunas de las medidas que llevamos tiempo reclamando -reducción de ratios, mejora de infraestructuras, revisión y transformación del currículo, etc.-, pronto nos dimos cuenta de que las cosas no iban a ser así. Las condiciones con que afrontamos el retorno a las aulas en este curso 2020-2021 no pueden ser más adversas. Adversas en cuestiones estrictamente sanitarias -espacios abarrotados en que son imposibles las denominadas burbujas- y adversas en lo puramente educativo.
En la Comunidad en que trabajo, la madrileña, se ha optado por la “semipresencialidad” del alumnado a partir de 3º de ESO: en vez de reducir las ratios y aumentar las plantillas, se ha preferido reducir el derecho a la educación de chicos y chicas. Partirlo por la mitad. El profesorado, con su horario íntegro en el instituto atendiendo a “las otras mitades de cada grupo”, sigue con su jornada laboral intacta y dispondrá de tan solo de 7 horas y media de dedicación fuera del centro. Si antes no salían las cuentas, imaginemos ahora.
Cercenado su derecho a la educación, ya sabemos quiénes saldrán perdiendo una vez más. Los riesgos de absentismo, exclusión educativa y “fracaso escolar” del alumnado más vulnerable no harán sino dispararse. Los docentes seguiremos sin medios -sin tiempos siquiera- para intentar paliar esta sangría. No ha habido voluntad política de dar un golpe de timón cuando más falta hacía.
Y en este comienzo de curso, apenas resolvamos cómo nos las apañamos organizativamente, sobrevendrá el problema de los currículos: ¿Este año se podrá dar todo el temario? ¿Hay que centrarse primero en los aprendizajes no consolidados el curso anterior? ¿Habría que podar el currículo? Cualquier docente tiene claras las respuestas, pero quizá lo que hay que cambiar son las preguntas.
A la primera pregunta, si se podrá “dar” todo el temario, la respuesta es un NO rotundo. Ni este año ni ninguno. Concebidos desde una mirada enciclopedista, los temarios de las asignaturas son inabarcables. La selección inevitable la dicta la tradición docente, embalsamada en los libros de texto, y las rutinas de evaluación. Año tras año se “da” lo que se ha dado siempre y se queda en el tintero lo que no viene acompañado de esa pátina de prestigio social. Como si desarrollar la competencia lectora, pongamos por caso -en lugar de adiestrar en sofisticados análisis sintácticos- fuera “bajar el nivel”.
Pero es que, además, lo relevante no es el temario que se da o no se da, sino lo que alumnas y alumnos aprenden. La mera concepción del quehacer en las aulas como un conjunto de “temas” agavillados en el libro de texto por los que hay que galopar en frenética carrera es ya en sí misma un síntoma de que tenemos una conversación pendiente. Las programaciones de aula son -o deberían ser- otra cosa.
A la segunda, si hay que “recuperar” los aprendizajes no consolidados por nuestro alumnado en el curso anterior, la respuesta es un SÍ claro. Ahora y siempre. De hecho, ese es el sentido de la evaluación inicial. Y no, como ocurre en algunas comunidades, la entrega de un boletín a alumnado y familias. La evaluación inicial debiera servir para conocer cuanto antes en lo personal y en lo académico a nuestro alumnado -imposible con 200 o 300 estudiantes al cargo-, con el objetivo de poder ajustar la programación a sus intereses y a sus dificultades. Las programaciones de aula no pueden ser impermeables al contexto escolar.
Bien es verdad que en Secundaria no podemos estar al mismo tiempo en misa y repicando, quiero decir, en consulta y en el laboratorio, por lo que algo habremos de tener preparado de antemano. Pero una cosa es haber provisto la despensa y aun diseñado posibles menús, y otra ser insensibles a las peculiaridades de los comensales y a las circunstancias en que nos reunamos. Los libros de texto no suelen favorecer esta flexibilidad.
En cuanto a la tercera, si hubiera habido que podar el currículo de cara a este agitado e incierto curso, la respuesta es que SÍ, claro. Pero no solo para este curso, sino para cualquiera de los que estén por venir. Porque no se trata tanto de podar -de quitar temas o alguna de las 10 asignaturas que tiene cada estudiante en un curso-, como de transformar el currículo, de concebirlo en un marco diferente que permita miradas globalizadoras sobre cuestiones esenciales y una progresiva autonomía en los aprendizajes.
Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo quienes estamos a pie de aula y elaborar programaciones y materiales que permitan su desarrollo en cualquiera de los escenarios posibles -presencial o a distancia- y que además sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos. No podemos presuponer que harán por su cuenta lo que otros cursos era objeto de un cuidadoso acompañamiento educativo en las aulas. No podemos pretender que descanse sobre las familias la responsabilidad que compete a la institución escolar. Y tampoco podemos morir en el intento. Las condiciones laborales con que afrontamos los últimos meses del pasado curso son insostenibles en el tiempo.
¿Entonces, qué? Los cambios curriculares no van a llegarnos desde arriba. Habremos de construirlos desde abajo, en un difícil equilibrio entre responsabilidad y audacia. Es posible dar una nueva orientación a nuestras programaciones de aula, aun dentro de los márgenes que la ley establece. Y, cuando haya que reventar sus costuras, hagámoslo abiertamente. Justifiquémoslo por escrito y presentémoslo a la inspección. No podemos seguir programando como si nada hubiera ocurrido. Y eso, hasta nuestras autoridades educativas lo saben. Este año, más que nunca, nuestro alumnado es lo primero. Escuchémoslo.
Mi propósito ha sido pergeñar un itinerario -tiempo habrá de modificarlo y completarlo- coherente con los objetivos que la ley nos indica: la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado y el desarrollo de los denominados ejes transversales del currículo (educación intercultural, ecológica, coeducación, educación en Derechos Humanos). Confío en que a alguien le sean de utilidad.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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