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Diversidad cultural y Reforma Educativa

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Dedicado a mi querido maestro Carlos Lenkersdorf

El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen  su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un dilatado y complejo proceso histórico… La civilización mesoamericana es una civilización negada, cuya presencia es imprescindible reconocer.

Guillermo Bonfil Batalla[2]

En el siguiente texto vamos a presentar un análisis en relación con la diversidad cultural y la educación, en específico sobre la enseñanza de las culturas de los pueblos originarios y las lenguas originarias. Lo que señalaremos es lo que se ha observado del 2013 hasta el 2019, lo cual implica mencionar algunos puntos sobre el proyecto educativo y la reforma educativa que inicia su promulgación a partir de publicar el artículo 3° constitucional el 15 de mayo de 2019, en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Para iniciar la exposición retomamos lo señalado por la ONU referente a la diversidad cultural:

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.[3]

A partir de esto retomamos que la diversidad cultural significa diferentes culturas e identidades que conforman la humanidad, las naciones, los Estados. México está constituido por diferentes culturas y pueblos, al ser el nuestro un país multicultural donde conviven matrices culturales de pueblos originarios, afroamericanos, y de otras matrices europeas, asiáticas y norteamericanas. Por ello mismo, es un país de convivencia conflictiva, ya que existen ciertos sectores de la sociedad que viven privilegiados con las mejores condiciones de vida y dignidad, mientras un muy alto porcentaje vive en condiciones de explotación, ignorancia, exclusión social y en procesos de discriminación constante, procesos racistas, misóginos, homofóbicos, gerontofóbicos, etc.

En este trabajo me limitaré a presentar algunas ideas sobre la diversidad cultural en los pueblos originarios, lo que no implica desconocer la diversidad cultural de otros sectores que integran la sociedad mexicana. Sin embargo, considero que hoy en día, a pesar del discurso de la interculturalidad y de neoindigenismo que vivimos, se debe poner sobre la mesa de discusión educativa puntos para mejorar y construir un proyecto educativo no neoliberal, colonial y racista, pues tal sigue siendo hoy en día nuestro proyecto educativo, no abiertamente por supuesto, sino en el contenido y en el tipo de políticas pública que no resuelven los problemas de los pueblos originarios y de otros sectores de la sociedad mexicana, lo cual no será posible mientras no cambien los contenidos, políticas y proyectos de corte neoliberal.

Para entrar en materias de nuestro tema es importante señalar algunas cosas relacionadas con la reforma educativa actual 2019 del gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Recordemos que la reforma inicia con la publicación del 3° constitucional el 15 de mayo de 2019 y con las leyes secundarias el 30 de septiembre de 2019. Un dato interesante es que en dos de las leyes secundarias está escrita muy pocas veces la palabra indígena o cultura; por ejemplo: en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, sólo se menciona una vez la palabra “indígena” y dos veces la palabra “cultura”, y en la Ley Reglamentaria del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, aparece una sola vez la palabra “indígena” y cuatro veces la palabra “cultura”. Donde el concepto “indígena” o “cultura” aparece mayor número de veces es en la Ley General de Educación.

En la Ley General de Educación se pueden leer varias cuestiones importantes de anotar y preguntar: ¿Para quién es la educación indígena? ¿Quiénes aprenden los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas? ¿Cómo se percibe el valor de los conocimientos de los pueblos indígenas en el proyecto educativo nacional de México?

En la Ley General de Educación se puede leer en su artículo 14 en su fracción V que se debe de “promover la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la construcción de los modelos educativos”; y en el artículo 30 que se refiere a los contenidos de los planes y programas de estudio que imparta el Estado en su fracción V se menciona que uno de los contenidos será: “El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país, la importancia de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. Sin embargo, es ambiguo si esos contenidos se tienen que enseñar a todos y todas la estudiantes de México aunque no sean indígenas. Se hace la interpretación de que esos contenidos sólo se transmiten en la modalidad de educación indígena. Ello se puede leer en el Capítulo VI, artículo 56 de la Ley General de la Educación, en su párrafo segundo que dice: “La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas”.

En este sentido, es importante reconocer que las personas que pertenecen a un pueblo o comunidad indígena deben ser educadas con “pertinencia cultural y lingüística”. Sin embargo, no se le da el valor e importancia que tienen los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas u originarios para el desarrollo económico, político, ético o ambiental de México. Planteamos una hipótesis del porqué no se piensan los conocimientos, saberes y cosmovisiones para ser enseñados en todo el Sistema Educativo Nacional, sin necesidad de pertenecer a un pueblo originario o indígena.

Por un lado, está la simple mitificación que han hecho investigadores e intelectuales de izquierda y derecha que piensan que los pueblos originarios sólo están interesados en mitos y leyendas o en preservar una cultura milenaria idealizada; y no reconocen que los pueblos originarios son pueblos que se encuentran en procesos históricos de reconfiguración, adaptación, integración de diferentes elementos culturales, creación de cultura, saberes y conocimiento. Ello implica que los pueblos no se niegan a aprender la ciencia, las humanidades y artes que pertenecen a otros pueblos, aunque sean occidentales.

Por otro lado, a manera de hipótesis del porqué no retomar conocimientos, saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios y volverlos sistemáticos para crear contenidos nacionales en el Sistema Educativos Nacional, a través de la escritura u otras tecnologías que permiten la recuperación de saberes y conocimientos, es que las culturas originarias cuestionan las bases epistemológicas, políticas e ideológicas de la educación neoliberal, la educación dominante: la propiedad privada, la libertad individual, la relación que se tienen entre la naturaleza y el ser humano, el individualismo, la competencia, la soledad, la calidad/excelencia, los procesos de selección, los tipos de exámenes o aprendizajes que se llevan a cabo, el tipo de justicia o el desarrollo económico.[4]

Luis Villoro señalaba que el nuevo liberalismo a través de la libertad individual que promulga, necesitaría de la ausencia de la comunidad, y en el caso de los actuales actores sociales, son los pueblos originarios quienes siguen produciendo comunidad; sin embargo, la reproducción de su cultura, sociedad y cosmovisión está llevando grandes cambios en todos los pueblos originarios en México y en el mundo, ya que existen procesos de desindianización, discriminación lingüística y epistemológica que dan como resultado la pérdida de las lenguas y las culturas. Ello lo podemos leer en documentos como los que ha producido el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), México, lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, donde todas las lenguas indígenas están en riesgo de desaparición; claro, con diferente nivel de riesgo.[5]

Un elemento fundamental del porqué nos debe de preocupar la pérdida de las lenguas y las culturas originarias, no debe ser sólo por un argumento folcklorizante o un nuevo indigenismo, que realmente no les importa a los seres humanos que pertenecen a los pueblos originarios. Primero, se trata de una posición ética de reconocer que ellas y ellos son ejemplo concreto de cómo es y puede ser el ser humano. No seres humanos de segunda ni subhumanos, como se ha visto a lo largo de la historia de conquistas y colonización que se ha llevado a cabo en América. Por otro lado, sus saberes y conocimientos, como han señalado autores como Leonardo Boff, Noam Chomsky, Pablo González Casanova, Naomi Klein, Carlos Lenkersdorf, nos pueden permitir que continúe la vida humana, por los problemas que han producidos otros sectores de la humanidad como es el cambio climático y el calentamiento global. Nos urge relacionarnos de otra forma con la naturaleza, con el planeta, con el globo, entre nosotros mismos como seres humanos. En este sentido, sus conocimientos ante una emergencia mundial se convierten en universales que debemos aprender, para que continúe la vida humana sobre la faz de la tierra, por lo cual sus saberes no son locales o regionales, sino se convierten, ante las necesidades actuales en el mundo, en conocimientos éticos, ambientales y antropológicos para formar otras humanidades.

Educación, pueblos originarios y pedagogía

Ahora bien, es importante ubicar la discusión del papel de los pueblos originarios en el terreno de la educación. En este texto se va a comprender a la educación como un proyecto social, cultural, histórico, político y económico donde se hacen presentes diversos modos de formar al ser humano para llevar a cabo un determinado proyecto de sociedad. A partir de esta forma de conceptualizar la educación, considero que en ella conviven y se articulan diferentes pedagogías, que hacen presentes diferentes modos de formar al ser humano. Lo que está en juego hoy en día es la educación, o en otros términos, el proyecto educativo nacional. Se puede señalar que la educación dominante hoy en día es la continuación del proyecto educativo gerencialista y neoliberal como lo han demostrado autores como Lucia Rivera, Roberto González Villareal y Marcelino Guerra, en texto como Cancelar la Reforma Educativa, un kit para luchar contra la reforma neoliberal así como Mauro Jarquín en su libro de próxima publicación: Pedagogía del capital. Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México.

Ante este panorama, lo que debemos ir construyendo es otra educación no neoliberal, donde participen otros actores que construyan otros objetivos que persigan formar al ser humano, no como consumista, cosa, objeto, sino como un ser humano diferente a los ideales gerencialistas y neoliberales hegemónicos en México y en muchas partes del mundo, lo que implica formar subjetividades no neoliberales. En México tenemos una gran diversidad cultural, que podemos leerla como matrices epistémicas y epistemológicas desde donde se pueden construir pedagogías de cada uno de los pueblos que conforman México. Esta tesis se sostiene a partir de la experiencia personal como docente y pedagogo así como desde la lectura hecha de la obra de Carlos Lenkersdorf, desde su convivencia con el pueblo maya tojolabal.[6]

La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito a plantear algunas posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:

  1. A partir de cada cultura de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  2. A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  3. A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
  4. A partir de las diferentes cosmovisiones, se puede construir, sistematizar o tejer la pedagogía de cada uno de los pueblos.

En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes, pensándolos como macroetnias.[7] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica, qué se comprende como la transmisión del consenso de un modo único e ideal de formar a los seres humanos que no corresponde a la diversidad cultural de las naciones.

Sugerencias para otra educación

Alguna propuesta sobre la educación ante la diversidad cultural son las siguientes:

  1. Enseñar las diferentes lenguas originarias, en sus respectivas variantes lingüísticas en las diferentes regiones de México, desde educación inicial hasta educación superior, para que no haya desubicación lingüística.
  2. Enseñar las diferentes morales de los pueblos originarios en relación a los problemas ambientales, relaciones sociales individualistas, competitivas y violentas que estamos viviendo en México en pueblos no indígenas; con relaciones colectivas y solidarias que algunos pueblos originarios viven y comparten, poner sobre la mesa nuevamente el nosotros, como planteaba Carlos Lenkersdorf, quien lo identifica entre los mayas tojolabales y que comparten muchos pueblos más.
  3. Enseñar el español como segunda lengua, propuesta que ha trabajado más a fondo Leopoldo Valiñas.
  4. Sistematizar la escritura de todos los pueblos originarios para que se escriba en los salones de clases desde educación inicial hasta educación superior, y no haya necesidad sólo de escribir en español, ya que eso implica que poco a poco se vaya perdiendo la lengua. Conservar las lenguas originarias por escrito hoy se convierte en una necesidad para poder resolver la desindianización y etnocidio que se lleva a cabo todos los días en los salones de clases del Sistema Educativo Nacional.
  5. Hablar las lenguas originarias desde educación inicial hasta educación superior dentro de las escuelas y en los salones de clases.
  6. Sistematizar contenidos epistemológicos y éticos desde los pueblos originarios para que se enseñen en todos los planes y programas de estudio de educación inicial e educación superior.
  7. Transmitir la historia de mujeres y hombres que conforman los pueblos, comunidades y estados, para construir no una historia colonial, sino una historia donde se reconozcan a las mujeres y hombres como actores fundamentales en la vida de nuestra nación; una historia no patriarcal ni colonial.[8]
  8. Hacer presente que los diferentes modos de discriminación (por ejemplo racismo, misoginia, homofobia, gerentofobia) son una de las bases de la educación dominante en México, y por lo tanto un problema que se debe resolver pedagógicamente, lo cual implica valorar de forma positiva y práctica los conocimientos, saberes, creencia y cosmovisiones de los pueblos como una herencia histórica que se debe enseñar en todas las escuelas públicas de México.
  9. Hacer presente todos los ideales de ser humano a formar que posee cada uno de los pueblos, para tenerlos como ejes o perfiles de formación, de ingreso y egreso en los diferentes niveles educativos. Esto a partir de concebir que no hay una sola forma de ser mexicanos o mexicanas, sino diferentes modos y, por lo tanto, de ser humano. Y es que los perfiles del proyecto educativo actual en el Sistema Educativo Nacional sigue estando limitando por los principios e ideales del neoliberalismo: un ser competitivo, un ser individualista, un ser indolente, un ser violento, un ser excelente, un ser que ha perdido la historia de su pueblo y se ha impuesto la historia y memoria del consumo y del capitalismo actual, a través de los medios de comunicación como internet, redes sociales, música, artes, ropa, cine y otros productos culturales.
  10. Desmitificar que los pueblos originarios, los pueblos afros y hasta los pueblos mestizos no están interesados en aprender los conocimientos de las ciencias, las humanidades o artes porque los puede desindianizar; por lo contrario, es necesario pensar que esos conocimientos son parte de la cultura universal, por ende un derecho humano, el derecho al conocimiento, que todo pueblo debe de ejercer e integrarlo para que se convierta en su cultural propia; concepto comprendido desde lo que proponía Guillermo Bonfil Batalla: “Los ámbitos de cultura autónoma y cultura apropiada forman el campo más general de la cultura propia; es decir, aquel en que los elementos culturales propios o ajenos están bajo el control de grupo”.[9]
  11. Hacer presente que todas las culturas son incompletas, como señala Boaventura de Sousa Santos, principio de incompletud que debe ser uno de los ejes para la construcción de contenidos curriculares y en general de cualquier conocimiento pedagógico.[10]
  12. Valorar las cosmovisiones, culturas y leguas originarias como matrices pedagógicas desde donde se pueden construir otro tipo de conocimientos, prácticas y relaciones sociales, no sólo para los indígenas, sino para toda la sociedad mexicana. Pensar que estamos urgidos de pensar y comportarnos de formas diferentes para salvar nuestra propia vida, ante problemas como el calentamiento global o el problema de la violencia estructural que vivimos en México; violencia que tiene diferentes modos de expresión, como es: la violencia de género, la violencia contra las mujeres, la violencia contra los homosexuales, la violencia contra los niños, la violencia contra los viejos, la violencia contra los indios, la violencia que ejercen compañeros de trabajo contra otros compañeros de trabajo, violencia de un estudiante contra otro estudiante. Violencia que se convierte en el modus operandi de vida de un alto porcentaje de la población mexicana.
  13. Reconocer que la forma en que se ha intentado resolver los problemas que están relacionados con la diversidad cultural, con la interculturalidad impulsada por el estado, que tiene como base el indigenismo, no ha sido suficiente.[11]
  14. Impulsar políticas públicas que tengan como base epistemológica y ética los conocimientos de los pueblos originarios para resolver problemas, no sólo la sobrevivencia del pueblo local, sino para la resolución de problemas nacionales, ya que sus epistemes poseen una dimensión universal cuando nos ayudan a transformar las relaciones humanas y mejorar nuestra relación con nuestra casa común, la Tierra.

Ante la gran diversidad cultural y diversidad pedagógica, es necesario pensar que la educación es un proyecto, que es la unidad en la diversidad, y que mejorar es reflexionar en las posibilidades de aperturas para la discusión, así como en urgencias para cambiar las formas de plantear y resolver problemas, ya que debemos hacer presentes nuestros problemas como mayorías que somos: como pueblos indígenas, afromexicanos, jóvenes, mujeres, niños, viejos, lesbianas, homosexuales, desempleados, explotados, enfermos, etc., para poder resolver nuestros propios problemas.

Bibliografía

 

Bonfil Batalla, Guillermo, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001.

Embriz, Arnulfo y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

Gargallo, Francesca, Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México, UACM, 2015.

Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991.

Lenkersdorf, Carlos, Filosofar en clave tojolabal, México Miguel Ángel Porrúa, 2005.

Lenkersdorf, Carlos, Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Lengua y sociedad, naturaleza y cultura, arte y comunidad cósmica, México, Siglo XXI editores, 2005.

Ribeyro, Darcy, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977.

Santos, Boaventura de Sousa Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010.

UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001.

Villoro, Luis, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas. Agradezco a David Elías Hernández por sus correcciones y a Miriam Isabel Arciniega Miranda y a Mauro Jarquín por su lectura y sugerencias.

[2] Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001, p. 21.

[3] UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001, p.p. 1-2.

[4] En relación con algunos de los anteriores puntos, Luis Villoro señalaba: “Esas cuatro palabras, libertad individual, democracia, Estado debilitado y desarrollo, resumen el pensamiento de un liberalismo renovado que parece haber obtenido un consenso planetario. Pero he calificado a ese liberalismo de “desencantado”. Porque, en efecto, la adhesión que suscita no se acompaña de entusiasmo, sino de un creciente malestar por sus resultados de una nostalgia dolorosa.” Luis Villoro, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p.p. 3-4.

[5] Arnulfo Embriz y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

[6] Dos obras fundamentales de Carlos Lenkersdorf son: Filosofar en clave tojolabal y Los hombres verdaderos.

[7] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.

[8] Un trabajo esencial en la recuperación del conocimiento de las mujeres está el trabajo fundamental de Francesca Gargallo, titulado: Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México.

[9] Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991, p. 176.

[10] Boaventura señala: “La tercera premisa es que todas las culturas son incompletas y problemáticas en sus concepciones de dignidad humana. Lo incompleto se debe a la propia existencia de una pluralidad de culturas. Si cada cultura fuera tan completa como afirma ser, habría apenas una única cultura. La idea de completud es la fuente de exceso de sentido que parece plagar todas las culturas. La incompletud es de esta manera más visible desde afuera, desde la perspectiva de otra cultura.” Boaventura Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010, p. 71.

[11] La idea de que la interculturalidad impulsada por el Estado tiene como base el indigenismo, la señaló Gunther Dietz en: la 63° sesión del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, conferencia magistral de Gunther Dietz, titulada: “Los problemas de la educación intercultural en México”, moderó: José Carlos Buenaventura, martes 16 de junio de 2015, a las 17:00 horas, Salón 005 de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Consultado en: https://www.youtube.com/watch?v=jRz-beOL204&t=1s, sábado 16 de noviembre de 2019, a las 12:44 p.m.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/diversidad-cultural-y-reforma-educativa/

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La vida por educar: al menos 1.000 maestros fueron asesinados entre 1986 y 2010, dice informe entregado a la JEP

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El informe que Fecode entregó a la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP) busca que este organismo abra un macrocaso sobre lo que consideran ha sido un crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio contra los activistas sindicales miembros de la agremiación docente.

¿Ser profesor es un trabajo de alto riesgo? Aunque en el imaginario de muchos la profesión docente no representa un riesgo para la integridad de las personas que la ejercen, a diferencia de carreras militares o relacionadas con el servicio en la Fuerza Pública, un informe que presentó la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), es la clara evidencia de que ser profesor en Colombia es un riesgo latente, más aún si se hace parte de un grupo sindical.

‘La vida por Educar: crímenes de lesa humanidad, persecución y exterminio contra maestros y maestras sindicalistas, miembros de Fecode entre 1986 y 2010‘, es el nombre del informe que el gremio docente más grande del país entregó esta semana a la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP) para demostrar que los profesores que han sido activistas sindicales han sido víctimas de un crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio.

De acuerdo con el informe que fue elaborado por la Comisión de Derechos Humanos de Fecode, con la asistencia técnica de la Escuela Nacional Sindical y el Centro Internacional para la Justicia Transicional (ICTJ), entre el 1 de enero de 1986 y el 1 de diciembre de 2016, la Federación fue víctima de al menos 6.119 violaciones a la vida, libertad e integridad de los docentes sindicalizados.

De las más de 6.000 violaciones registradas, 990 corresponden a homicidios de maestros sindicalizado y 78 desapariciones forzadas. Además, dentro de la cifra 3.170 casos fueron amenazas, 1.549 desplazamientos forzados, 124 detenciones arbitrarias, 89 hostigamientos, 40 secuestros, 22 casos de tortura, siete allanamientos ilegales y 49 atentados con o sin lesiones.

Uno de los agravantes que expone el informe es la alta impunidad en estos casos, pues alrededor del 94% de estas situaciones se encuentran impunes.

«Cuando la brutal represión y los dolores juntos llevan a cerrar los recuerdos y olvidar nuestros muertos, nos atrevimos a abrir viejos archivos y recoger testimonios de los sobrevivientes, que estaban dispersos por todo el territorio nacional; la mayoría en manos de los familiares de los docentes víctimas, quienes han esperado por décadas que se haga justicia, que el sindicato asuma su historia de vidas truncadas, de sueños asesinados y de luchas que aún reposan en cada movilización que se convoca», señaló el Comité Ejecutivo de Fecode durante la entrega del informe al magistrado de la JEP, Gustavo Salazar.

El documento, que también fue entregado a la Comisión de la Verdad, precisa que los departamentos donde mayor cantidad de hechos en contra de los docentes son Antioquia, Valle del Cauca y Santander. A estos tres departamentos les siguen Magdalena, Nariño y Cauca.

Según lo expuesto, esta situación de violencia sistemática generó una desconfianza contra Fecode y sus sindicatos filiales por parte de los familiares de los docentes asesinados o desaparecidos. «En varios casos, se acusa la organización sindical de las pérdidas que han tenido, normalizando el hecho de que, en Colombia, persiguen y asesinan a los sindicalistas por realizar su labor, lo que ha contribuido a la ruptura del tejido social y ha sembrado graves prejuicios y estigmas a la acción sindical», dice el documento.

¿Quién los mató?

En el curso de los 25 años transcurridos entre 1986 y 2010, la justicia ordinaria ha avanzado muy poco en cuanto al esclarecimiento de los presuntos responsables de los crímenes de maestros y maestras, dice el documento.

De ahí, destaca Fecode, nace la necesidad de establecer la responsabilidad penal individual de los máximos responsables del ataque sistemático en contra de los sindicatos de educadores y señalar la responsabilidad de los diferentes actores.

En consecuencia, la Federación se propuso identificar y señalar la responsabilidad penal individual, por acción u omisión de garante, de al menos 411 presuntos responsables. Según las cifras del Sistema de Información en Derechos Humanos (Sinderh), el mayor peso de casos son los cometidos por grupos paramilitares; seguidos por la guerrilla y por la Policía.

A la guerrilla se le atribuyen 138 casos; a las Fuerzas Militares, Policía y DAS, 143; a los grupos paramilitares, el 16 % del total de las violaciones: «En el periodo 1986-2010, es claro que la lógica de exterminio y persecución se enmarcó en el proceso de expansión y consolidación del proyecto paramilitar, sus alianzas con élites locales y regionales y la aquiescencia (consentimiento) de los agentes estatales», señala el informe.

¿Qué se busca con la entrega del informe?

Desde Fecode precisaron que con la entrega del informe a la JEP, se busca abrir un macrocaso sobre el crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio ejercido contra los docentes activistas sindicales: «Este informe y su investigación debe romper el ciclo de violencia establecido contra los sindicalistas y líderes sociales, y así contribuir a garantizar medidas de no repetición».

Una fuente de la JEP informó a SEMANA que al recibir este informe hay dos opciones de lo que puede suceder: primero, que con este informe se encuentren los datos suficientes como para abrir un macrocaso relacionado con la persecusión, exterminio y violencia sistemática contra los docentes tal y como busca Fecode; o la segunda posibilidad es que el informe sirva de insumo y se adhiera a uno de los siete macrocasos que ya está manejando la JEP.

La JEP determinará el destino de este informe de Fecode en febrero de 2020.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-vida-por-educar-al-menos-1000-maestros-fueron-asesinados-entre-1986-y-2010-dice-informe-de-fecode-entregado-a-la-jep/642561

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Maestras y maestros todavía

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

El oficio de maestro es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años.

Como es sabido, muchos maestros que ejercieron durante la Segunda República española fueron asesinados, encarcelados, depurados, castigados u obligados a exiliarse. Unos por pertenecer a alguna organización nacionalista o de izquierdas, otros por no ser creyentes o no asistir a misa, por leer periódicos heterodoxos, por seguir metodologías didácticas extranjerizantes o simplemente por ser denunciados impunemente sin posibilidad de defensa. Para las autoridades franquistas, el maestro era una figura importante sin duda, no tanto por su habilidad en la transmisión de conocimientos, que también, sino sobre todo por su capacidad de influencia sobre niños y jóvenes, por ser un referente adulto y respetado que acompañaba y orientaba su desarrollo, y porque encarnaba unos valores que podían dar sentido a sus vidas. De ahí su ensañamiento.

También lo había sido para las autoridades republicanas, por esos mismos motivos, y, por ello, en cambio, se habían esforzado en mejorar su formación, en dignificar sus condiciones laborales, en prestigiar su tarea, en construir escuelas donde no las había, convencidos como estaban de que la educación y la cultura eran las palancas de más calado para conseguir una sociedad más libre y más justa, sobre todo cuando revertir la pobreza y la desigualdad era percibido como una empresa titánica y muy a largo plazo.

Todo ello viene a cuento porque, a la vista de los cambios tecnológicos que nos permiten un acceso fácil, cómodo, en cualquier lugar y tiempo, a la información, algunos plantean la obsolescencia de la profesión docente como si su función principal fuera la reproducción y la transmisión del conocimiento. No lo era antes y no lo es hoy. Y, si alguien duda todavía, no tendría más que recordar las denuncias calumniosas y malintencionadas de adoctrinamiento a diversos profesores catalanes por parte de miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, por familias fanatizadas que anteponen sus cruzadas particulares al bienestar de sus hijos, o por estamentos judiciales ciegos a las consecuencias de un quebrantamiento tan brutal de la confianza que demanda la educación.

No: la escuela sigue siendo necesaria para todos, pero especialmente para los niños y jóvenes pertenecientes a las capas más pobres y vulnerables de la sociedad. Y los maestros también, como mediadores imprescindibles entre el mundo personal y familiar y los otros mundos, como eslabones insustituibles del crecimiento integral de niños y adolescentes, como compañeros de viaje adultos y confiados en la adquisición de las competencias y saberes necesarios para comprender y para ser.

Jaume Funes, ese psicopedagogo experimentado y sabio, acostumbrado a trabajar en las periferias y a lidiar con todo tipo de modas y mantras, nos acaba de regalar un libro, Fer de mestre quan ningú no sap per a què serveix (Ejercer de maestro cuando nadie sabe para qué sirve) donde reivindica sin ambages ni medias tintas la institución escolar y la profesión docente.

El oficio de maestro, dice, es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años. No porque sea un iluso o un inocente bobalicón. Conoce, o se esfuerza por conocer, a fondo todos aquellos condicionantes familiares, sociales y culturales con los que llegan a la escuela, pero su mirada se fija justamente en todas las posibilidades y oportunidades que puede ofrecer y operativizar para que dichos condicionantes no se conviertan en determinantes fatales, en cargas insuperables; en todas las ocasiones que puede poner en juego para descubrir nuevos mundos, nuevas relaciones, nuevas realidades, para abrir los ojos a todo aquello que no estaba a su alcance, para romper los límites de su entorno social y cultural. Se trata de construir para todos las condiciones de educabilidad, sobre todo si no llegan a la escuela con ellas puestas.

El docente, dice también, debe ser un seductor, un mediador entre sus alumnos y el mundo de la ciencia, del saber, un generador estimulante de aprendizaje. Su función es enseñar ciertamente, pero es conveniente no dar por supuesto que los alumnos estén dispuestos a aprender, y difícilmente se producirá aprendizaje sin la voluntad y el esfuerzo del aprendiz. Por eso, el primer objetivo de quien quiere enseñar es el de provocar el deseo de aprender.

Y si la seducción forma parte del oficio de enseñar, indudablemente aquí entran en juego las relaciones: la docencia es una profesión esencialmente relacional. El respeto, el afecto, la confianza, son la vía de entrada para ese encuentro personal entre profesor y alumno, son el filtro necesario para el aprendizaje. Y esas vías, esos filtros, son muchas veces intangibles, imposibles de cuantificar, de mal encajar en una rúbrica por más matices que incorpore. Personalizar es, por encima de todo, establecer una relación personal significativa entre profesor y alumno.

Por todo lo dicho, ¡qué importante, estratégico y necesario, es cuidar de la persona del docente, el recurso didáctico más preciado, más sensible y más determinante!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/02/maestras-y-maestros-todavia/

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Los tiempos de los docentes

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios. La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Como malabaristas al borde de la catástrofe.

Suena el timbre y nos apresuramos de un aula a otra. Nos acompaña un alumno con quien vamos resolviendo el último incidente. Nos cruzamos con una compañera y le damos el parte de la entrevista de ayer con una madre. Subimos la escalera y dos alumnas nos preguntan si podemos hablar en el recreo. Dudamos. En el recreo hay reunión por el clima y además nos urge comentarle algo a la orientadora. Pero les decimos que sí, claro.
Y así hora tras hora, día tras día, semana tras semana, mes tras mes. Cualquiera que dé clase en secundaria sabe bien de lo que hablo. Y esto es solo la parte visible del iceberg.

27 horas semanales de permanencia en el centro. De ellas, 20 lectivas. El resto, guardias, atención a familias, reuniones de tutores y de departamento, una hora quizás de biblioteca. Encuentros apresurados, escandidos por los dos timbrazos que marcan los periodos lectivos, y constantemente interrumpidos. De este cómputo -el de las 27 horas- quedan fuera los recreos: nuestras primeras horas extra no reconocidas. Y como no hay tiempo ni espacios para nada, nos buscamos en los pasillos, en los baños, en la puerta del aula. Cuántas conversaciones simultáneas, solapadas, inacabadas.

Tres horas semanales -aunque de cómputo mensual- para asistencia a claustros y evaluaciones. Unos claustros convertidos en interminables monólogos, de donde toda discusión ha quedado desterrada. Y las evaluaciones. La única ocasión en que se reúne el equipo docente de cada grupo. Cuatro veces al año. Naturalmente, tutores y no tutores nos afanamos en sacar tiempos de la nada para hablar de tal o cual estudiante, de un grupo que anda desfondado, de un pequeño proyecto interdisciplinar que quisiéramos proponer en una clase. Fuera de horario, también.

Y siete horas y media a la semana… para todo lo demás: preparación de clases, corrección de trabajos y exámenes, formación, participación en grupos de trabajo, lecturas profesionales, elaboración de materiales, planificación de salidas o intercambios, etc. Esta es la jornada que nos hacen firmar.

Naturalmente, hace años que firmo mi horario como “No conforme”. Es imposible sacar adelante las clases con un mínimo de decencia si nos limitamos a cumplir la jornada extraescolar de siete horas y media que la Administración establece. Como tantos otros colegas, siento que apenas empieza el curso mis tiempos personales se adelgazan de manera insoportable, mucho más allá del deber profesional. Y no hablo ya de lo que tantos hacemos por gusto, inquietud o compromiso: asistencia a jornadas o congresos, participación en plataformas o mareas, proyectos de investigación, colaboraciones en medios como este. Me refiero única y exclusivamente al desempeño profesional cotidiano, al deber moral de ejercerlo con un mínimo de honestidad.

Si tenemos grupos de treinta y tantos estudiantes, ¿cuántas horas semanales para corregirles un comentario de texto, una argumentación, un relato, un examen, un cuaderno, un trabajo? Multipliquemos después por el número de grupos a nuestro cargo. Si somos profes de Literatura, ¿cuántos libros habremos de leer antes de proponer una lectura compartida o elaborar una lista abierta para que puedan elegir? Multipliquemos por el número de niveles en que damos clase y calculemos el tiempo invertido. Si prescindimos del libro de texto y no vamos, por tanto, tampoco a despacharnos con cuatro fotocopias de este o aquel, ¿cuántas horas hacen falta para elaborar unos materiales de cierto fuste y coherencia? Sigamos multiplicando y sumando.

Si nuestra formación inicial -y aun el acceso a la función docente- vivió de espaldas a los contextos escolares y al alumnado adolescente, ¿cuántas horas de formación necesitaremos para estar en condiciones de llevar a cabo una trasposición didáctica medianamente sensata de aquel temario universitario, y de llegar a todos aquellos rincones a lo que nadie nos condujo: coeducación, convivencia, interculturalidad, etc.? Si nuestras condiciones laborales nos abocan al individualismo más estéril, ¿de dónde sacar tiempos para coordinarnos con colegas de dentro y fuera del centro?

7 horas y media, dicen. Ni aun multiplicando por tres nos salen las cuentas. Pero lejos de reducir la jornada presencial y repensar su organización, en los últimos años los responsables políticos no han hecho sino incrementar el número de grupos, niveles y estudiantes que cada docente tiene a su cargo manteniendo, inamovible, el tiempo pretendido de dedicación fuera del centro.

Y como el destinatario -el beneficiario- de nuestro trabajo no es patrón ni capataz alguno sino niñas y niños a los que conocemos y apreciamos, y de cuyas circunstancias personales y familiares algo sabemos, somos muchos quienes tratamos de aguantar el tirón hasta el límite mismo de nuestras fuerzas.

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios.
La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/21/los-tiempos-de-los-docentes/

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Claves para la inclusión educativa de alumnos con diversidad funcional

Educación 3.0

Por: Educación 3.o

El alumnado con diversidad funcional requiere de recursos que motiven su aprendizaje. ¿Cómo deben ser? ¿Pueden emplearse aplicaciones móviles? ¿Y videojuegos? Estas son algunas de las preguntas a las que responden estos artículos.

Los estudiantes con necesidades educativas especiales, desde alumnos con dislexia a aquellos con Síndrome de Down o Trastorno del Espectro Autista (TEA), por ejemplo, necesitan recursos que estimulen y motiven su aprendizaje. Y, para facilitarle a los docentes la aplicación de los valores de la inclusión en la escuela a alumnos con diversidad funcional, hemos recopilado algunos artículos de nuestra web que ofrecen herramientas útiles para el aula.

Recursos para alumnos con necesidades educativas especiales

En este artículo encontrarás herramientas TIC como blogs creados por pedagogos, libros-juego, materiales y aplicaciones dirigidas exclusivamente a la Educación Especial, para que los alumnos puedan aprender a su propio ritmo y de la mejor forma posible. Además podrás ver vídeos o canciones dedicadas a niños con diversidad funcional que les pueden servir de motivación o inspiración.

Apps para estudiantes con diversidad funcional

Gracias a su interactividad, estas apps ayudan a mejorar la autonomía, la motricidad fina o la lectura en personas con dificultades de aprendizaje. Incluso algunas de ellas ofrecen ayuda para la planificación de tareas, ampliar el vocabulario, o mejorar la memoria. Otros contienen pictogramas, imágenes y sonidos que pueden adaptarse a las necesidades de cada alumno.

Recursos para alumnos con necesidades educativas especiales

¿De qué manera pueden los videojuegos ayudar a alumnos con NEE?

Varios estudios consideran que los videojuegos son una herramienta muy eficaz para ayudar a estos estudiantes. A la hora de adaptar un videojuego a los ejercicios necesarios y el correcto desarrollo de las personas con diversidad funcional, hay que tener en cuenta varios factores. El principal: dependiendo de la discapacidad, es necesario reforzar unas cualidades cognitivas u otras. Este tipo de videojuegos trabajan, entre otras, la atención dividida, la memoria o la planificación de una forma tan natural que el aprendizaje se interioriza de una manera muy rápida y eficaz. Aquí hay algunos que se han desarrollado específicamente para este alumnado.

Apps para estudiantes con diversidad funcional

“Incluir significa responder a las capacidades y necesidades de cada alumno”

Sonsoles Perpiñán, autora del libro ‘Tengo un alumno con síndrome de Down’, directora del Equipo de Atención Temprana de Ávila de la Consejería de Educación de Junta de Castilla y León y colaboradora de diferentes proyectos con Down en España, ofrece las claves para la inclusión educativa en esta entrevista. En su libro, además, los docentes encontrarán información actualizada sobre cómo es el perfil de aprendizaje específico de los niños con síndrome de Down, sugerencias para aprovechar sus puntos fuertes y sus capacidades, e ideas sobre cómo trabajar con ellos.

Consejos para crear contenido accesible con PowerPoint

Ainhoa Marcos, responsable de Educación Pública de Microsoft, ofrece ocho consejos prácticos sobre cómo usar esta herramienta de odo que alumnos con dislexia, daltonismo o con poca visión puedan disfrutar del contenido como el resto de sus compañeros. El uso de plantillas accesibles, contrastes de color o del complemento de Dictado son solo algunos de los cambios que puedes poner en práctica. Otra herramienta clave es el complemento Traductor, que nos permite mostrar los subtítulos en vivo, en el mismo idioma del presentador o en más de 60 idiomas de texto con traducción simultánea.

contenido accesible con PowerPoint

Formación docente

El Grupo Social ONCE a través de su Concurso Escolar realiza por cuarto año consecutivo cuatro webinars y varios Kahoot! como recursos educativos con los que los docentes pueden seguir trabajando la educación en valores desde una perspectiva práctica e interactiva. Los webinars, sesiones formativas online e interactivas, se impartirán por expertos educativos hasta mediados del mes de diciembre.

Formación docente
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/claves-inclusion-educativa-alumnos-diversidad-funcional/119617.html
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Entrevista a María Kindelán: “La nutrición es una asignatura pendiente del sistema educativo”

Regina de Miguel

Por: Regina de Miguel

¿Debería incluirse en el currículo escolar una asignatura dedicada a la nutrición? ¿Cómo se cocina en los comedores escolares? ¿Qué diferencia existe entre alimentación y nutrición? Estas son algunas de las preguntas que hemos formulado a María Kindelán, especialista en nutrición energética. Además, revela pequeños trucos para lograr que niños y adolescentes disfruten de una dieta sana y equilibrada.

La calidad de los comedores escolares es una cuestión que cada vez preocupa más a los padres. Asimismo, es importante cultivar entre los estudiantes una serie de hábitos alimenticios sanos y saludables desde pequeños; una cuestión en la que familia y escuela deben ir de la mano. Incluso, por qué no, introducir en el sistema educativo una asignatura de nutrición. Es lo que defiende María Kindelán, especialista en nutrición energética, en esta entrevista.

Pregunta: ¿Se come y se cocina bien en los comedores de los colegios españoles?

Respuesta: Desde que la oferta gastronómica de nuestros comedores escolares se revisa por parte de las administraciones sanitarias y educativas, así como por profesionales de la dietética y nutrición (Ley de Seguridad Alimentaria de 2011, a raíz de la Estrategia NAOS), los menús han mejorado de manera notable. No obstante, sigue habiendo diferencias entre los de unos colegios y otros: dependerá de los programas de salud internos con los que trabajan y si cuentan con cocina propia, externa o subcontratada. Todavía podemos encontrar en muchos casos una carencia de variedad, frescura y equilibrio, y sobretodo una falta de atractivo sensorial para los niños, incluyendo casos de intolerancias y alergias donde se repiten formatos similares.

nutrición es una asignatura pendiente

Como madre de dos niñas adolescentes que han estado en varios colegios de la Comunidad de Madrid, una de ellas celiaca, he comprobado cómo algunos menús se limitaban a cumplir con el supuesto aporte de calorías requeridas. Otros, en cambio, eran una muestra evidente de la involucración del personal de cocina en las campañas de salud del centro e innovación.

P: Aunque se informa a las familias del menú que comerán sus hijos, ¿cree que esta información es suficiente o debería ampliarse con más datos? 

R: Sin duda. Nos aportaría contenido de valor, confianza y transparencia conocer la procedencia de los alimentos empleados, aceites utilizados, congelados o tratamientos, sistemas de cocción…, así como recomendaciones para completar la dieta del día con sugerencias para desayunos y cenas.

P: ¿Opina que las cocinas de los centros escolares ocupan y tienen el lugar que merecen?

R: Hasta hace poco han estado en un segundo plano, como proveedor de servicios adicionales a la educación. Quiero pensar que estamos entrando en una nueva era de conciencia, en la que recuperamos poco a poco la importancia de una buena formación en salud y alimentación desde los centros docentes y las propias familias. Esto requiere darle relevancia a las cocinas (sean propias o externas), a la selección de los ingredientes y a la forma de cocinarlos para conserven el máximo de sus propiedades nutricionales y estimulen los sentidos de los niños y adolescentes.

“Inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y física”

P: ¿Cuáles son las principales diferencias entre alimentarse y nutrirse?

P: En su opinión, ¿cree que dentro del currículo escolar debería incluirse una asignatura dedicada a la nutrición o similar para que los niños desde pequeños adquieran hábitos sanos y saludables en sus comidas?

R: Desde luego que sí, inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y físicas. Muchos desajustes de salud, ya comunes en la sociedad de hoy, como la obesidad, los catarros frecuentes, las alergias, los desajustes digestivos, las alteraciones del sistema nervioso, la ansiedad, el insomnio, la falta de concentración y motivación… están directamente relacionados con un estilo de vida poco saludable y una alimentación desequilibrada. Que los niños aprendan a relacionarse amablemente con la comida -y disfruten de ella con coherencia y entiendan cómo les afectan sus hábitos en su calidad de vida- me parece una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo.

María Kindelán

P: ¿Qué recomendaciones sugiere para concienciar a los estudiantes acerca de su alimentación y que fomenten un consumo mayor de verduras y frutas?

Al igual que saben que la cafeína les puede ‘espabilar’ momentáneamente o impedir dormir por la noche, deberían ser informados sobre el efecto que tienen los distintos grupos de alimentos, tanto a nivel biológico como energético. No suelen comer lo que realmente necesitan para activarse, relajarse, concentrarse o tener mayor resistencia en sus actividades deportivas, porque no se les enseña.

“No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello”

Tampoco se les involucra lo suficiente en el reconocimiento de la gran variedad de alimentos de los que disponemos y cómo cocinarlos de forma suculenta, sin tener que recurrir a potenciadores de sabor artificiales (es el caso de las salsas comerciales que enmascaran los sabores). No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello. La ventaja de hoy en día es la cantidad de recursos que pueden encontrar para comer razonablemente bien dentro y fuera de casa.

R: Cuantos más alimentos vitales, frescos y no procesados abunden en la alimentación, la calidad nutricional y energética será mayor. La clave está en introducir cada semana una gran variedad de alimentos, en cantidades moderadas, que contengan todos los nutrientes esenciales para el buen funcionamiento del organismo (cereales completos, legumbres, pescados y carnes de calidad, huevos, buenos aceites, frutas y verduras de temporada, lácteos fermentados… ), evitando al máximo los procesados, refinados, y los excesos.

En mi opinión, al no haber dos organismos iguales, la clave empieza por entender y reconocer qué tipo de energía necesita cada uno para luego optimizar al máximo la digestión y absorción de nutrientes. Esto podemos lograrlo a través de la observación de uno mismo (alimentación consciente) y con la ayuda de un profesional que pueda orientar adecuadamente los hábitos.

P: Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

R:

  • Alimentación: elección voluntaria de comida.
  • Nutrición: proceso orgánico de obtención de energía.
  • Cocina: fábrica de combustible, el alma de las casas…
  • Comedor escolar: espacio ruidoso y oferta gastronómica pendiente de mejorar en la mayoría de los casos, tanto a nivel nutricional como organoléptico.
  • Menú: conjunto de alimentos, sabores y texturas que componen una comida.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/maria-kindelan-nutricion-la-asignatura-pendiente-del-sistema-educativo/119347.html

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