América del sur/Brasil/28 Noviembre 2019/Prensa Latina
Una asociación docente presentó una demanda judicial ante el Supremo Tribunal Federal (STF) de Brasil contra el ministro de Educación, Abraham Weintraub, por afirmar que se plantan drogas en universidades, confirmaron hoy círculos del sector.
Según las fuentes, el Sindicato de los Profesores de las Universidades Federales del central estado de Goiás (Adufg) presentó el proceso en la corte superior para que Weintraub explique judicialmente el contenido de sus declaraciones más recientes y absurdas.
La entidad quiere que el ministro, que encabeza una de las carteras más importantes del país, revele a qué universidades se refería cuando dijo: tienen ‘extensas plantaciones de marihuana’.
De igual manera qué universidades ‘desarrollan laboratorios de drogas sintéticas, metanfetaminas’, como manifestó.
En la acción, Adufg también cuestiona las pruebas mediante las cuales el funcionario conoció estos actos y las medidas que adoptó después de tener conocimiento de tales hechos.
‘El ministro de Educación mintió al hacer estas declaraciones. Es absurdo que el responsable de la educación en el país difunda mentiras y falacias. Necesita entender que sus declaraciones tienen consecuencias’, afirmó, a través de una nota, el presidente de la asociación, Flávio Alves da Silva.
Precisó que en los centros superiores ‘producimos ciencia. Esto es una falta de respeto a la comunidad académica’, remarcó.
Para los abogados Igor Escher y Elias Menta, las repetidas agresiones del ministro perjudican la autonomía universitaria y el honor y la moral colectiva de los profesores de todas las universidades e institutos federales de Brasil.
Por esta razón, presentaron este requerimiento en busca de un arrepentimiento de Weintraub. También preparan una acción reparadora por el daño moral causado.
Los juristas entienden que las declaraciones extrapolan ‘cualquier moral y probidad que un funcionario en el primer escalón del Poder Ejecutivo debería tener, especialmente como ministro de Educación, cuya función principal es mejorar la educación y las universidades públicas, no menospreciar su imagen, especialmente cuando no prueba nada de lo que se dijo’.
Weintraub, un economista del sector financiero y profesor universitario de ciencias contables, asumió el ministerio el 8 de abril sin ninguna experiencia en gestión en el ámbito educativo.
¿Cuáles son hoy los roles y funciones del profesorado que trata de renovar y transformar la educación? Aquí se sintetizan en forma de diez mandamientos laicos.
1. Llenarás de conocimiento, de vida y de experiencia humana este lugar llamado aula, convirtiéndolo en un espacio de conversación, experimentación e investigación, donde las preguntas se convierten en el motor del aprendizaje. Y, de tanto en tanto, saldrás del aula para enriquecer el conocimiento en otros escenarios de aprendizaje tan o más provechosos.
2. Acompañarás al alumnado en la compleja y apasionante aventura del saber, despertando su curiosidad y deseo de aprender, con exigencia y afecto, pero evitando el tedio, la disciplina férrea y las evaluaciones competitivas y absurdas. Y en este acompañamiento, dentro de un clima de confianza y libertad, les enseñarás a qué deben prestar atención, discriminando el grano de la paja, así como los comportamientos éticos reprobables.
3. No olvidarás, ante la avalancha de nuevos y viejos contenidos que engrosan cada día más el currículo, que uno de los objetivos básicos es la formación integral, donde el desarrollo cognitivo corre a la par de las dimensiones emocional, ética y social; donde se compaginan los saberes científicos con los humanísticos, y los contenidos se mezclan con las competencias. El reto es asentar en el alumnado un conocimiento profundo, situado y con sentido Y tampoco olvidarás que, con frecuencia, menos es más.
4. Vencerás el aislamiento del aula para implicarte en el proyecto educativo de centro que está en reconstrucción continua, para trabajar cooperativamente con otros compañeros y compañeras, intercambiando experiencias y dudas, compartiendo iniciativas, tejiendo complicidades, forjando una cultura pedagógica común y respetando el pluralismo metodológico: los modos de enseñar y aprender. Y te arriesgarás a emprender nuevas aventuras y sueños, porque también esto forma parte del compromiso con la renovación pedagógica.
5. Tratarás de acoger y atender al máximo la más amplia diversidad de alumnado, respetando su singularidad y con el foco puesto en la educación equitativa e inclusiva. Pero, además de este tratamiento personalizado, procurarás también que el grupo-clase crezca como colectividad democrática, aprendiendo a ejercer derechos y responsabilidades, y a tomar decisiones.
6. Tendrás presente, en todo momento, la importancia que tiene aprender a leer y a comprender el mundo, desde la realidad más cercana a la más global, desde el pasado hasta los tiempos presentes: a partir de la trasmisión de tu experiencia humana y de la vinculación de su experiencia cotidiana con el aprendizaje. Un compromiso docente que apela a la transformación educativa y social, muy sensible a cuestiones de tanto calado como el cambio climático, las migraciones, el racismo o la violencia de género.
7. Para ello les enseñarás a pensar: no a qué pensar -para no caer en dogmatismos ni sectarismos- sino a cómo pensar. Para que, desde la educación infantil, empiecen a hacerse preguntas, a analizar críticamente la realidad, a escuchar y respetar diversos puntos de vista, a hacer uso de la palabra libre y a convivir pacíficamente. A conformar no una mano de obra súbdita sino una ciudadanía crítica y democrática.
8. Evitarás perder tiempo en tareas burocráticas que te restan atención a tu alumnado, a la reflexión compartida o a la relación con las familias y otros agentes educativos del territorio. El tiempo es un bien escaso y hay que aprender a gestionarlo, discriminando las prioridades. Y, llegado el caso, ante exigencias y tareas inútiles, injustas e injustificables, quizá sea necesaria la insumisión o desobediencia pacífica, como arma de contestación colectiva.
9. Te detendrás continuamente para observar, con mirada atenta y escucha profunda, la vida cotidiana de tu alumnado, para dialogar con tu entorno y reflexionar sobre el sentido de lo que estás haciendo. No sirve el activismo sin ton ni son, apuntarse a todas las modas y tener que atender con prisa todas las urgencias. Porque, con frecuencia, lo urgente no es lo más importante: se requiere reflexión y sosiego. Hay que valorar los tiempos de formación y cuidarse. Se puede hacer de muchas maneras, pero es recomendable hacerlo a partir de la práctica, con otras personas y mediante el trabajo en red, virtual y presencial. Sin parar, pero sin correr.
10. Defenderás con entusiasmo y orgullo esta profesión tan vieja como bella, luchando para mejorar tus condiciones de trabajo y las de tu centro, con el objeto de lograr un mejor reconocimiento social del magisterio y una mayor dignificación de la escuela pública. Porque sabes que la educación es un arma poderosa que influye en los cambios de la sociedad y despierta las conciencias. Y es sabido que muchas maestras y maestros dejan huellas profundas en el alumnado e incluso cambian vidas para siempre.
Entrevista/28 Noviembre 2019/Autora: Ana Torres Menárguez/El país
Michael Fullan, asesor de Educación del primer ministro de Ontario durante 10 años e impulsor del cambio del modelo educativo de Canadá, critica los exámenes externos y la evaluación al profesorado
Michael Fullan (Toronto, 79 años) piensa que el actual sistema educativo aliena a los estudiantes. Se basa en un dato: a los seis años, cuando arranca el colegio, el interés de los niños por acudir a la escuela es del 99%, pero cuando llegan al instituto, con 15, ese entusiasmo se desploma hasta el 32%. Fullan, catedrático en Educación por la Universidad de Toronto, es uno de los expertos más solicitados del mundo; durante 10 años fue asesor del primer ministro de la provincia canadiense de Ontario y responsable de algunos de los grandes cambios que llevaron al país a estar entre los 10 mejores de PISA. Desde 2003, ha asesorado a los ministros de Educación del Reino Unido, Australia, Finlandia o el Estado de California (EE UU). La fórmula que defiende va contra los “pequeños parches” que usan, dice, algunos Gobiernos para contentar a su electorado. Él apuesta por reformas integrales, cambios profundos del sistema que, a priori, pueden no gustar al profesorado.
En los años en los que fue mano derecha del primer ministro de Ontario Dalton McGuinty (2003- 2013), la provincia —con 14 millones de habitantes y 4.900 escuelas e institutos— aumentó la tasa de graduación en Bachillerato del 68% al 88%. Incrementaron un 20% el presupuesto en Educación y crearon una unidad específica dentro del ministerio con 100 personas dedicadas a diseñar nuevos programas de formación del profesorado.
Esta semana está en Madrid, donde el lunes participó en una conferencia sobre políticas de innovación educativa organizada por la Institución Libre de Enseñanza, en la que presentó algunas de las conclusiones de su último libro El matiz (Morata). Es autor de más de 30 ensayos.
Pregunta. ¿Cuál es la gran carencia de la educación en los países a los que ha asesorado?
Respuesta. El principal reto que afrontan es mejorar los niveles de escritura, lectura, comprensión matemática y aumentar las tasas de acceso a la Universidad. Lo más urgente en todos ellos es reducir la brecha entre los estudiantes que obtienen buenos resultados y los que no. Otra de las urgencias es la necesidad de que los profesores trabajen conjuntamente, de que colaboren, y para ello es imprescindible entrenar a los directores de centro para que consigan hacerles ver que es beneficioso para el aprendizaje, tanto de ellos como de los alumnos. Es grave la falta de programas ambiciosos de formación del profesorado. No importa cuál sea el punto de partida del país, si quiere mejorar tiene que empezar por modificar la profesión docente.
P. Usted critica a los países que evalúan al profesorado y ligan los resultados académicos a los salarios. ¿Cuál es la fórmula para motivar a los docentes?
R. Cuanto mayor es la sensación de urgencia por modificar un sistema, mayor es la ansiedad y peor la solución. Por ejemplo, Estados Unidos ha estado en un constante estado de urgencia durante tres décadas, desde que en 1983 un informe alertara de que la educación era el camino para ser un país competitivo. Desde entonces, la rendición de cuentas por parte de los centros educativos y los exámenes externos (que diseñan cada uno de los Estados) han debilitado la eficacia de los profesores. A primera vista, ese tipo de medidas pueden ser atractivas e interesar de forma superficial al público. Pero lo que se esconde detrás es una fórmula para asegurarse de que las personas que están abajo actuarán de acuerdo a las directrices impuestas desde arriba. En nuestras investigaciones hemos comprobado que cuando se invierte en formación del profesorado, la mayoría de ellos se involucran más en el proyecto de centro. La presión extrema sin capacidades y aptitudes equivale a una actuación disfuncional.
P. Ese control del profesorado conlleva unos niveles de presión que pueden conducir al sistema por la vía equivocada. ¿Hay más opciones de que se haga trampa?
R. Hay un caso del que hablo en mi libro La dirección escolar que resulta ilustrativo. Fue en el Estado de Atlanta en el año 2009. Una superintendente responsable de una red de colegios públicos fue juzgada y condenada a prisión junto a otros cuatro educadores después de que se demostrara que durante años animaron a los profesores a alcanzar unos resultados determinados a toda costa. Se demostró que habían hecho trampa; los resultados estaban ligados a mejoras en su salario. Lo que comienza a pequeña escala se puede convertir en un problema sistémico, en una cultura de la trampa. Además, pagar más a los profesores no mejora su motivación.
Según diferentes investigaciones, en casi todos los empleos, si pagas a los trabajadores de forma individual para optimizar resultados, puede que en el corto plazo compitan con los demás y mejoren. Pero siempre falla. Se llama motivación extrínseca. En cambio, si les pagas suficiente dinero, salarios razonables, consigues que ese no sea el tema de conversación, su máxima preocupación. La clave es la llamada motivación intrínseca, hacer algo que tenga impacto global, trabajar con compañeros que no peleen por ganar ellos solos, y tener un buen jefe. Eso es lo que te da ganas de ir al trabajo cada día.
P. Sobre los exámenes externos que muchos países como Estados Unidos emplean, ¿por qué cree que son contraproducentes?
R. El problema no es la prueba en sí, sino la forma en la que es usada. Si lo usas para pagar mejor a los profesores, los incentivos son erróneos, no será efectivo. La cultura del teaching to the test (en español, centrar la enseñanza en los exámenes) de Estados Unidos lo que consigue es expulsar a muchos alumnos del sistema. La brecha entre los que continúan los estudios y los que no está aumentando, y los que se quedan fuera son en su mayoría los que tienen menos recursos económicos, los alumnos de entornos desfavorecidos. A estos, los exámenes no les motivan y no tienen los recursos para preparar esas pruebas en horario extraescolar.
Por otra parte, en diferentes investigaciones hemos encontrado que los estudiantes que solían hacerlo mejor están sufriendo cada vez mayores niveles de ansiedad. Competir por las notas les expulsa del aprendizaje. En países como Singapur, Corea y China, donde los alumnos están más ansiosos, han aumentado los suicidios. El modelo al que se está virando es el de las competencias, contenidos que se ajustan más a los retos que te plantea la vida, que, obviamente no es un examen continuo. Tener sensibilidad por temas como el cambio climático es ahora más importante que sacar o no buenas notas. Queremos formar ciudadanos con conciencia social.
P. De las reformas que aprobaron en Ontario, ¿cuál fue la más complicada?
R. Primero, decidimos incrementar un 20% el presupuesto en Educación, que es muy relevante o poco común en otros países. Desde el primer momento tuvimos claro que la prioridad era la mejora de la profesión docente, de sus competencias. Había que tomar una decisión: o destinábamos el dinero a las universidades y la reforma del grado de magisterio, o lo destinábamos a las escuelas y la formación del profesorado ya contratado. Escogimos la segunda. Las universidades no siempre lo hacen bien.
P. ¿Por qué es tan importante que los docentes trabajen conjuntamente para cambiar el sistema?
R. Antes de dedicarme a asesorar a los Gobiernos era investigador. Uno de mis trabajos mostró que cuando los profesores están en el aula solos no lo hacen tan bien como cuando colaboran. Es un fallo histórico de la profesión, el aislamiento en el aula. La mentalidad es la de ‘estoy solo en mi clase y no quiero que nadie me moleste’. Eso conlleva una limitación; solo aprenderá nuevos contenidos que estén a su alcance, se pierde la riqueza de los descubrimientos de sus colegas. Si el Gobierno impone el trabajo colaborativo entre docentes, por ejemplo, compartir un aula, no funcionará. La estrategia para el cambio tiene que ser sofisticada. Los buenos resultados llegan cuando los directores promueven esa colaboración. El modelo vertical no funciona. Los países que han intentado imponer nuevas reglas han fracasado. Desde que PISA empezó a medir los resultados internacionales en el año 2000, la mayoría de los países siguen estancados en los mismos resultados. Es una consecuencia directa de las malas políticas educativas.
DIRECTORES QUE NO CONTROLAN AL PROFESORADO
Cuando un país se acerca a Michael Fullan en busca de soluciones, él plantea el concepto de capital social. Se trata de invertir en la formación de los directores de escuela como figura clave para el cambio de paradigma en los centros.
“El modelo autoritario en el que los directores supervisan el trabajo y dan órdenes no funciona. Los profesores se sienten autónomos y quieren que se cuente con ellos al tomar decisiones. Para eso hace falta que el director entienda cuál es su rol: encontrar fórmulas de innovación fuera del colegio. Para eso tiene que hacer contactos con miembros de la comunidad, con expertos en ámbitos específicos que le acerquen a nuevos conocimientos y con otros colegios que le muestren sus nuevas pedagogías”, expone el experto.
El capital social es la calidad y la cantidad de interacciones entre los miembros de un centro, y de ello depende el acceso de los profesores a nuevos conocimientos. “Cuando los directores dedican tiempo a establecer contacto con la comunidad, buscando fuentes de ideas fuera del centro, la calidad de la enseñanza mejora. Al contrario, los directores que dedican más tiempo a controlar a los docentes, no producen ningún efecto en el rendimiento de los alumnos”. La dirección escolar es el segundo factor más importante, tras el profesor, en el aprendizaje de los alumnos, según varios informes.
Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/11/25/actualidad/1574713064_174839.html
El nuevo currículum de este país sobresaliente en PISA incide en que los alumnos sean responsables de su progreso. Tanta autonomía inquieta algo a las familias
En finés los verbos no se conjugan en futuro, lo que da una idea de su actitud ante la vida. Su lema es “puedo hacerlo y voy a hacerlo”. Porque el finlandés es un pueblo resistente, el país primero estuvo dominado 650 años por los suecos y después otros 110 por los rusos. Sus habitantes tienen interiorizado que deben ser autosuficientes y sus escolares lo son gracias a un modelo sin apenas deberes y evaluaciones —envidiado por sus brillantes resultados académicos— que sufre una constante transformación y que ahora les da más poder en el aula y responsabilidad en su progresión académica. Ellos deciden qué quieren aprender y de qué forma. ¿Por qué tocar un modelo triunfador? “El mundo no para y nosotros tampoco”, se sorprenden de la pregunta la pedagoga Ilona Taimela y Pia Pakarinen, vicealcaldesa de Helsinki y encargada de proporcionar a los centros de la capital medios y profesores. “Las familias cuestionan que cambiemos algo que no está roto, pero hay que acomodarse a las necesidades. Helsinki tiene mejores resultados que Singapur pese a que el 20% de los alumnos viene de otro país”, se enorgullece Pakarinen.
En España cada vez más centros, sobre todo de primaria, trabajan como en Finlandia por proyectos, abordando un tema de forma multidisciplinar, pero ahora los nórdicos están yendo mucho más lejos en una apuesta que algunos consideran arriesgada por el protagonismo del escolar. Temen que tanta autonomía frene su progresión. “Ellos tienen que ser responsables de su propio aprendizaje para que sean autosuficientes como trabajadores”, remarca Taimela.
En la década de los setenta Finlandia fue el primer país de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que exigió que todos los estudiantes cumpliesen estándares altos que antes solo reclamaba a los estudiantes de élite. Y desde entonces no ha parado de innovar. Cada 10 años el país nórdico aprueba un nuevo currículum de primaria (de 7 a 16 años, desde 2015 es obligatorio un año de preescolar) y ahora están implantando el de 2016, que da una vuelta más a su original planteamiento. En 2021 comenzarán con el de secundaria (de los 16 a los 18 años). Hace años muchos profesores optaron por cambiar los libros por portátiles, por eliminar exámenes y notas y por trabajar con proyectos, desterrando las asignaturas al uso. Una práctica que impactó a la prensa internacional por sus brillantes resultados. Pero ya no es una decisión particular. Se obliga por ley a aplicar el “aprendizaje basado en fenómenos” creando un plan para cada estudiante.
“Priorizamos que, frente a los contenidos tradicionales, adquieran habilidades: aprender a comunicarse, pensamiento crítico, trabajar en equipo o resolver problemas”, sostiene Taimela, coordinadora de la Semana de la Educación de Helsinki a la que este diario acudió invitado. Aunque luego, consciente de que es un tema espinoso, precisa: “Hay que encontrar el equilibrio. Algunas cosas se aprenden como antes”.
En este proceso, los profesores se coordinan. “Nadie es especialista en todo y cada uno tiene una función en el equipo. Necesitamos profesionales que aprendan constantemente”, remarca la vicealcaldesa. “Los chicos a veces van más rápido que tú, y a los más aventajados, les sacamos a que enseñen”, confiesa el profesor Tommi Tittalar, especialista en crear espacios de aprendizaje. Aprovecha la conversación para aclarar entre risas: “No es verdad que en Finlandia tiremos todos los tabiques. Necesitamos sitios grandes para ciertos momentos, como por la mañana cuando planificamos juntos el día, pero también otros recogidos”.
“Desde hace tres cursos son los niños los que deciden qué quieren aprender en los proyectos. El primer año les dejamos trabajar en el tema que más les apasionase en la vida —hay quien eligió a Justin Bieber— pero resultó caótico y poco práctico. Así que ahora acuerdan entre ellos el tema”, cuenta orgullosa Tintti Hohti, subdirectora del Roihuvuori Comprehensive School, un imponente centro de hormigón que acoge a 420 alumnos, muchos más de los previstos.
Al concluir el proyecto, los escolares comparten ese conocimiento con otras clases. “Los niños atienden más cuando quien se lo cuenta es un compañero”, asegura la subdirectora. “El niño tiende a ser perezoso, hay que despertarle la curiosidad”. Ella la destapa con textos, imágenes y vídeos.
Hohti recorre el Roihuvuori, rodeado de un idílico bosque nevado, para demostrar que sus niños aprenden a través de fenómenos a llevar una vida sostenible. Un grupo de alumnos de 10 años consensuó experimentar vivir sin electricidad y en ello andan enfangados. Ese día en la caldeada sala de manualidades se han dividido en equipos. Unos construyen una pirámide de leña, otros hacen astillas con un cuchillo enorme, mientras al fondo ponen setas a secar en el techo, al tiempo que la maestra enseña a hacer mermeladas y encurtidos para pasar el invierno. Cada centro decide cómo aplica el modelo y esta escuela ha impuesto un mínimo de dos proyectos de fenómenos —duran seis semanas— cada curso. Un mínimo para los maestros más recelosos. En las asignaturas más tradicionales los niños también deciden qué y cómo aprenden.
Valentín de 10 años, hijo de ecuatoriana y finlandés, enseña en su portátil cómo cuando empezó la unidad sobre la historia de Egipto expresó por escrito a su profesor que quería hacer un trabajo coral, consultando en páginas web y editando un vídeo con las conclusiones. El maestro le guió en su aprendizaje con preguntas y sus padres hicieron un seguimiento de su progreso semanal interpelando al docente cuando consideraron pertinente. Su colegio espera de él que se autorregule el aprendizaje y se autoevalúe. Pero los expertos no se cansan de remarcar que no desprecian los medios tradicionales. “Cuando empezamos un proyecto no consultan Internet, sino libros en papel”, resalta la subdirectora del Roihuvuori.
Varios niños en un aula de un colegio público de Helsinki.JUSSI HELLSTENHUNDRED.ORG
Cada padre tiene una aplicación, diseñada por el Ayuntamiento, que le informa de cuáles son las tareas de su hijo —normalmente la fecha límite para entregar un trabajo, no deberes diarios—, qué asignaturas tiene ese trimestre y también le permite comunicarse con los profesores.
El éxito finlandés radica, según los expertos educativos, en que el profesorado está convencido de que todo estudiante puede alcanzar estándares altos y se lo transmiten. Y creen que este en algún momento va a tener necesidades especiales. “Una de las cosas que más nos enorgullecen es que las diferencias sociales se igualan. Y eso es posible con una discriminación positiva, invirtiendo más dinero en los centros desaventajados”, detalla Liisa Pohjolainen, directora ejecutiva de Educación en Helsinki.
Desde las ocho de la mañana suele haber extraescolares, pero las clases empiezan a las diez y acaban a la una. La corta jornada pone a prueba la autonomía de los pequeños desde que se descalzan en la puerta. Los menores, por turnos y ataviados con un mandil, recogen el almuerzo (todos comen allí y gratuitamente) y limpian la mesa. Hay atribuciones para todos. En el Suomenlinna’s Elementary School, situado en una isla homónima, unos niños de ocho años dejan la lección para acercarse al embarcadero del transbordador y actuar de cicerones de los visitantes —entre ellos este periódico— para aprender a socializar.
El pilar básico de este “aprendizaje por fenómenos” son los maestros, que gozan de una gran reputación e históricamente de la confianza de los padres. Aunque las familias están temerosas del resultado del currículum que debuta con sus hijos. Pero este no es un salto al vacío. Durante la implantación los profesores reciben mucha formación, en todos los centros hay varios tutores tecnológicos y el respaldo de la universidad, que evalúa todo el proceso.
A cada plaza de estudiante del grado de Educación se presentan nueve candidatos —en España se ingresa con un cinco en Selectividad—. Se evalúa el expediente y hay una exigente prueba de acceso, pero la parte más dura es una entrevista y una práctica, porque es vital una aptitud excelente para la docencia, no solo demostrar sabiduría.
Claro que este conocimiento tampoco escasea. Como en Japón, un profesor medio finlandés tiene mayores conocimientos matemáticos que la media de los universitarios, lo contrario que en las vecinas Suecia y Dinamarca, según el informe PIAAC (siglas en inglés de evaluación de las competencias de adultos) de la OCDE. Con estos mimbres su autonomía didáctica es plena, pero eso no significa que no sean supervisados por otros compañeros. El aula no se considera un ámbito privado.
Los docentes reconocen que el reto es cómo examinar este aprendizaje por proyectos. “Tenemos evaluaciones con diferencias entre los chicos, por supuesto. Pero no son para poner una calificación, sino para comprobar que no hay problemas de comprensión y, si los hay, tomar medidas”, cuenta la directora de Educación. “Se evalúa la progresión, la motivación y al final del curso pueden tener una nota con el resultado del aprendizaje”, prosigue. Desde noveno grado (15 años) es obligatorio poner notas y, en contra del mito de la falta de presión y competencia, al terminar secundaria se someten a una dura reválida. Entrar en la Universidad (gratuita) también es una carrera de fondo y muchos se esfuerzan una y otra vez.
Redondea el proyecto que toda la urbe se considera un lugar de aprendizaje. En horario escolar el transporte público es gratis para los niños y conquistan las calles. En el Ayuntamiento de Helsinki sorprende tener que sortear decenas de plumíferos de niños de cinco años que visitan el edificio. El alcalde, Jan Vapaavouri, agradece las visitas. “La educación es el pasaporte al futuro”, dijo en la cumbre de HundrED.org, donde se presentaron 100 innovaciones educativas.
“Cuando la ciudad toma decisiones que nos afectan a los niños escuchan lo que tenemos que decir. Conocemos a los políticos, escribimos declaraciones… Podemos aportar y que se haga realidad”, cuenta Milja, de 15 años. De modo que Helsinki tiene un consejo consultivo de jóvenes y los menores de más de 12 años pueden votar adónde va parte del presupuesto consignado a ellos. Porque en Finlandia los niños no son el futuro, tienen el presente en sus manos.
Muere Dylan Cruz, el joven baleado por la policía durante las protestas en Colombia
Dylan Cruz, el joven de 18 años de edad que fue gravemente herido de bala por funcionarios de la policía anti disturbios de Colombia durante las manifestaciones del jueves 21 de noviembre falleció en el Hospital San Ignacio de Bogotá durante la noche del lunes.
La noticia de su muerte se esparció rápidamente entre jóvenes estudiantes, quienes hicieron presencia en el lugar para honrar la memoria de quien se convirtió en la imagen icónica de las manifestaciones de Colombia. El fallecimiento de Dylan se torna aún más amargo al conocer que hoy debió haber asistido a su acto de graduación de secundaría.
El presidente de la nación, Iván Duque, expresó su tristeza por la muerte de Dylan y aseguró nuevamente que investigarán quienes son los responsables del hecho. Declaró lo siguiente:
“Expresamos nuestras sinceras condolencias a su mamá, su abuelo y sus dos hermanas. Reitero mi solidaridad con esta familia… Estoy seguro de que millones de colombianos estamos elevando plegarias a dios por su vida y por su familia”.
Entre tanto, Denis Cruz, hermana de Dylan, asistió al acto de graduación del joven en el Colegio Ricaurte IED, ubicado al sur de Bogotá, donde recolectó el diploma e hizo un llamado de paz, declarando lo siguiente:
“Queremos que esto que pasó con Dylan no sea para más disturbios, para armar más violencia, en lo absoluto, queremos que esto sea un detonante para acabar con la violencia, con todo lo malo que está pasando en este momento en el país. Así como todos, Dylan también quiere la paz”.
Este hecho, junto a un significativo número de personas detenidas arbitrariamente y heridas gravemente, provocó que la oposición y colectivos de abogados advirtieran a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la grave situación que se vive estos días en Colombia.
Minuto a minuto: así avanzan movilizaciones en Bogotá en homenaje a Dilan Cruz
Se cumplen cinco días desde que inició el denominado ‘paro nacional’. En la noche del lunes 25 de noviembre el Hospital San Ignacio comunicó la noticia de la muerte de Dilan Cruz, el joven resultó herido por un agente del esmad en medio de las manifestaciones. Este 26 de noviembre el luto que alcanza a muchos parece ser el principal motivo por el que las personas, una vez más, saldrán a las calles.
Desde la Secretaría de Movilidad se tiene previsto que en distintas horas del día se adelanten manifestaciones en puntos como la intersección de la calle 19 con carrera Cuarta, el Hospital San Ignacio, el Parque de los Hippies y el Portal 80.
Naciones Unidas pide esclarecer la muerte de Dilan Cruz
«Pedimos que sean esclarecidas las responsabilidades por la muerte de Dilan Cruz por parte de la Fiscalía. No debe haber impunidad», señaló la oficina en un mensaje publicado en sus redes sociales.
La representación de esa dependencia en Colombia también rechazó el «presunto uso excesivo de fuerza por parte del Esmad que arrebató prematuramente su vida» durante las protestas contra el Gobierno del presidente Iván Duque.
De la protesta social a la muerte
Cruz fue ingresado el sábado por la tarde en el Hospital San Ignacio, en el barrio de Chapinero, tras ser herido por el Esmad cuando protestaba de forma pacífica en el centro de la ciudad.
Desde ese día, miles de participantes en las manifestaciones contra la política económica y social del presidente Duque se congregaron frente al hospital como homenaje al joven estudiante, convertido en símbolo de la violencia policial.
Su fallecimiento se produjo justo el día en que debería haber recibido el grado de bachiller del Colegio Ricaurte, en el sur de Bogotá, en un acto en el que lo representó su hermana Denis.
Cruz se convirtió así en la primera víctima mortal por represión policíal en el país desde que se iniciaron las protestas y se suma a otras tres personas que murieron en disturbios el pasado jueves en las ciudades de Buenaventura y Candelaria, en el departamento del Valle del Cauca.
Homenajes
Ante esta situación, centenares de personas se volvieron a reunir a lo largo de la noche en el hospital en torno a un altar formado por flores, con las que hicieron un corazón; de velas, que encendieron en su honor, y de pancartas con mensajes de apoyo a los familiares, rechazo a la violencia y críticas al Esmad.
ONU Derechos Humanos Colombia
✔@ONUHumanRights
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#Hilo Nos entristece la trágica muerte de Dylan Mauricio Cruz de 18 años. Rechazamos el presunto uso excesivo de fuerza por parte del Esmad que arrebató prematuramente su vida. Toda nuestra Solidaridad con su familia y amigos @Denis011114@EnriquePenalosa
ONU Derechos Humanos Colombia
✔@ONUHumanRights
Pedimos que sean esclarecidas las responsabilidades por la muerte de #DylanCruz por parte de la Fiscalía @FiscaliaCol. No debe haber impunidad
También bloquearon la carrera Séptima, una de las principales avenidas de Bogotá, tumbándose en el piso y haciendo un minuto de silencio como homenaje a la víctima.
La escena se replicó en la calle 19 con carrera Cuarta, lugar del centro de Bogotá donde el joven fue agredido por la Policía.
Las redes sociales se incendiaron con mensajes de apoyo a su familia y en rechazo a los ataques del Esmad contra la protesta pacífica con tendencias como «Dilan», «Lo mataron», «Asesino», «El 26N el paro sigue», «Desmonte del Esmad ya» y «Ni perdón ni olvido».
Mensaje de su hermana
Su hermana Denis lo representó el lunes en la ceremonia de graduación de bachiller y recibió su diploma en el colegio público Ricaurte, en el sur de la ciudad.
Allí leyó un corto discurso en el que agradeció a los profesores, directivos y estudiantes del colegio por el apoyo brindado a ella y a su familia desde el sábado, cuando su hermano fue herido.
«Queremos que esto que pasó con Dilan no sea para más disturbios, no sea para que se arme más violencia. Que sea un detonante para acabar con la violencia y todo lo malo que está pasando», dijo con la voz entrecortada.
Tras el fallecimiento del joven Dylan Cruz, quién fue herido en medio de las manifestaciones que ocurrieron el pasado sábado en Bogotá, su familia hizó un llamado a que cese la violencia y pidió que no haya más revueltas.
Varios de los manifestantes que se movilizaban por el lugar, grabaron el incidente cuando el estudiante huía de los gases lacrimogenos y fue impactado por un objeto, en la cabeza. Asimismo, aseguraron que el Esmad – Escuadrón Móvil Antidisturbios- había sido el presunto responsable de este hecho.
El joven de 18 años fue trasladado al Hospital San Ignacio, en donde fue diagnosticado con un paro cardiorrespiratorio secundario a un trauma craneoencefálico penetrante y lesiones en el tórax.
A pesar de las atenciones brindadas en la Unidad de Cuidados Intensivos, el pasado lunes, 25 de noviembre de 2019, en horas de la noche el centro médico anunció el fallecimiento de Dylan Cruz, el cual había entrado en un estado crítico irreversible a causa de sus heridas.
Palabras de los familiares
Previo al fallecimiento de Dylan, su hermana Denis Cruz, se tomó unos minutos para decir unas palabras y hacer un llamado de atención para acabar con la violencia, en medio de la ceremonia de graduación en donde el joven iba a recibir su diploma como bachiller.
“Queremos que eso que pasó con Dylan no sea para más disturbios, queremos que esto sea un detonante para acabar con la violencia , con todo lo malo que pasa en el país. Pedimos paz. Él luchaba por sus derechos. Como todos, Dylan quiere la paz. Lo único que le pedimos es que oren por él”
Investigaciones
El caso del joven es investigado en conjunto por la Procuraduría y la Policía, por lo que el pasado lunes, el director de la Policía, el general Óscar Atehortúa indicó que el responsable fue destituido de su cargo.
No obstante, ante este incidente, la Oficina de Derechos Humanos de las Naciones Unidas en Colombia, solicitó mediante un mensaje en su red social Twitter, que la Fiscalía abriera una investigación y al Ministerio de Defensa que establezca medidas para que este trágico suceso que entristece a todo el país, no vuelva a ocurrir.
Marchas nacionales
Mientras un grupo de manifestantes permanecen frente al Hospital San Ignacio, en honor al joven fallecido. En todo el país se convocaron marchas para honrar su memoria.
Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.
Humberto Maturana
Hace años llevo hablando de softskills en cuantos foros intervengo. De ello son testigo decenas de docentes con los que he desarrollado talleres sobre el Enfoque de Proyectos o reflexionado en conferencias de todo tipo sobre qué acentos debemos poner en la innovación en los centros. Es una gran noticia que empiecen a ponerse en la superficie del discurso educativo y que orienten la práctica de decenas de docentes insatisfechos con la enseñanza. Docentes que deben diseñar sus clases sabiendo que estas no se adaptan a las necesidades de los alumnos que deben educar.
Qué son las softskills
Cuando imaginamos qué necesitarán nuestros alumnos en el momento crucial de su primera entrevista laboral, es habitual que pensemos en decenas de conocimientos técnicos y científicos que les hemos trasmitido. Ellos, sin embargo, tienen claro que no será eso lo que les proporcionará su ansiado puesto de trabajo.
Imagina un ingeniero informático que es convocado a una entrevista de trabajo. Seguro que piensas que la noche anterior a la cita repasa conceptos de vanguardia sobre programación, últimas tendencias en arquitectura computacional, etc. Sin embargo lo que se encuentra al llegar a la cita laboral es radicalmente distinto.
Es especialmente didáctico el texto de John W. Moravec al respecto¹:
Con el término knowmad32, Moravec (2008b) hace referencia a aquellos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. Un knowmad es valorado por su conocimiento personal, lo que le proporciona una ventaja competitiva con respecto a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a trabajos intensivos en el conocimiento y la innovación. A diferencia de la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específicos en términos de ubicación y de las tareas a desempeñar. Además, las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo paradigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específica, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está generando nuevas oportunidades. Pongamos como ejemplo una cafetería, ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos knowmads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de inversiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación? ¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla? Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando también a la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente en cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia el paradigma 3.0.
Cuando este ingeniero informático acude a su entrevista de trabajo sabe que no destacará del resto de aspirantes gracias -y de forma exclusiva- a los conocimientos técnicos que posea sobre informática. Serán otras las habilidades determinantes para su selección positiva. Sin embargo el modelo educativo que mayoritariamente domina en el mundo sigue haciendo pensar a los docentes que son los conocimiento técnicos aquellos que asegurarán el éxito de sus alumnos.
Un aprendizaje que busca ser significativo para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fomenta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repetición mecánica de datos previamente aprendidos².
Pero, ¿qué esperan entonces de mis alumnos?
El día que Julián -tu antiguo alumno ahora flamante técnico informático- acuda a una entrevista de trabajo, será importante que demuestre tener los conocimientos técnicos adecuados a su titulación académica. Sin embargo, la empresa que lo contratará sabe que estos cambiarán radicalmente en pocos años. La idea de un conocimiento inalterable a lo largo de las décadas es cosa del pasado y quienes evaluarán a tu antiguo alumno saben que es así.
Por encima de estas habilidades técnicas saben que es necesario incorporar a una persona con algunas cualidades especiales:
Inteligencia emocional. Cuando una empresa decida contratar a Julián buscará en él que sepa integrarse emocionalmente al proyecto. La metáfora de la empresa como familia es, sin duda, uno de los elementos más demandados en los procesos de selección. Quieren que Julián se incorpore a su nuevo puesto de trabajo sintiendo como suyo el proyecto que desarrolla.
Inteligencia social. Es especialmente bien valorada la capacidad de relación y trabajo en equipo. Para ello no solo hace falta una cierta dosis de habilidades sociales. Es necesario también capacidad de liderazgo, resolución de conflictos, capacidad de establecer y/o integrarse en una red de relaciones formales y no formales, capacidad de movilidad, de cambio.
Creatividad. Las empresas que contraten a Julián valorarán especialmente a una persona que es capaz de aportar un valor añadido a su proyecto laboral. Alguien que sabe hacer propuestas, que idea caminos alternativos a los habituales y es capaz de emocionarse con ellos y contagiarlo.
Inteligencia ejecutiva. O lo que es lo mismo; ser capaz de llevar a la realidad sus propuestas. Analizarlas y ver su viabilidad.
El ejemplo que describo es útil para las habilidades que necesitan desplegar nuestros jóvenes al enfrentarse al mundo laboral. Lo más interesante del asunto es que son las mismas que necesitamos para construir activos ciudadanos de un mundo complejo en el que la participación social o el habitar las relaciones personales, afectivas o comunitarias exigen nuevas estrategias que invitan a la reflexión y el empoderamiento.
Habitar el mundo actualmente tiene poco que ver con ejercer modelos reproductivos de comportamiento. Las relaciones sociales y afectivas en la actualidad han cambiado radicalmente y exigen gran capacidad de respuesta ante las nuevas demandas de un entorno en constante cambio. Igual sucede con la participación ciudadana, el mundo del trabajo, las relaciones sociales o familiares.
Así pues, cuando hablamos de habilidades que desarrollar en nuestros alumnos, no solo estamos pensando en aquellas que les permitirán el acceso a un puesto de trabajo exitoso en el futuro. También lo hacemos pensando en aquellas que les empoderan en su vida personal, relacional y ciudadana. En definitiva se trata de dibujar aquellas habilidades que permitirán a nuestros alumnos una vida activa y de éxito en todas las esferas de su habitar el mundo, frente a aquellas que les relegan a un lugar alienado -pero imaginariamente confortable- de una sociedad que ya no existe.
Hardskills o softskills ¿una dicotomía o un potente equipo educativo?
Una de las cosas que más me seduce de las softskills es la discusión que provoca sobre la importancia de educar en las llamadas “habilidades duras” (hardskills), o bien, las “habilidades blandas” (o softskills ). Las primeras parecen hacer referencia a las relativas a conocimientos técnicos y las segundas a aquellas que buscan desarrollar habilidades de gestión del conocimiento, redes, habilidades sociales y otras que más adelante detallaré agrupándolas en categorías educativas.
En decenas de cursos y conferencias he tenido ocasión de escuchar a docentes escépticos con el cambio en educación acusando a los renovadores de relegar al ninguneo más absoluto habilidades que consideran importantes. “¡Es necesario educar la memoria!” “¡No solo es importante desarrollar competencias, es necesario que los alumnos aprendan ‘cosas’ relacionadas con las materias que impartimos!”. Tienen razón.
La memoria es importante. También la capacidad de resolver un problema. Es necesario entrenar determinados procedimientos que se alojarán en nuestro cerebro para toda la vida: ¡Efectivamente, debemos saber de memoria la tabla de multiplicar!. Sin embargo no es lo único que nuestros alumnos deben aprender.
Cuando Bloom formuló su famosa taxonomía se popularizó la idea de que existían determinados procesos de pensamiento de orden inferior que no podían competir con los llamados de orden superior. Esto es un gran error: todos son necesarios para el aprendizaje.
Efectivamente la memoria es necesaria para el aprendizaje. No es esta la discusión. Lo relevante es entender que no podemos diseñar la enseñanza atendiendo el noventa por ciento del tiempo a estos procesos de pensamiento -de orden inferior- sabiendo que las exigencias de la sociedad que habitamos necesita de nuestros aprendices el desarrollo de procesos como la creatividad, la resolución de problemas o el pensamiento crítico -o lo que es lo mismo la capacidad racional de evaluar-. Los procesos de pensamiento de orden superior no pueden quedar relegados al diez por ciento del tiempo escolar en términos de diseño didáctico. Máxime cuando son los procesos de pensamiento que parecen más adecuados para construir las habilidades que nuestros alumnos necesitarán en su habitar el mundo que les ha tocado vivir.
Un poco de historia educativa
Hace poco más de un siglo -bastante poco en términos históricos- la educación tenía dos características:
Cumplía la función de transmisión cultural y mantenimiento del status quo de una sociedad estable en cuanto a sus personas, valores y cosas.
Se refería a una etapa determinada de la vida: la infancia y adolescencia -en la mayor parte de las ocasiones- o como mucho a la primera juventud en el caso de aquellos privilegiados -normalmente hombres- que podían optar a estudios superiores.
La historia de la innovación educativa normalmente tiene un punto de inflexión al que todos se aferran: la llamada escuela nueva. Un grupo excepcionalmente heterogéneo de pensadores de la educación. Su aportación es innegable. Estamos en los años finales del siglo XIX -o principios del XX- y es necesario dirigir la mirada hacia la identidad del aprendiz. Hoy -más de un siglo después- el mundo ha cambiado mucho y las necesidades educativas que dibujaron siguen intactas en algunos casos y otras son profundamente distintas.
Desde mi punto de vista, hay referentes más interesantes que invitan a entender el cambio educativo necesario en nuestras aulas hoy en día. Freire -humanista- decía que la educación no cambiará el mundo. Lo harán las personas y apostaba por una educación centrada en la toma de conciencia crítica. Otros han apostado por la capacidad de la educación para el cambio social y la han situado como motor de transformación de las sociedades hacia la justicia social. Algo que en la sociedad del calentamiento global parece urgente en cada 15 de agosto en cualquier país del Mediterráneo.
Con un poco de perspectiva histórica, es necesario recordar que no hace tanto tiempo la educación era cosa que terminaba en torno a los 15-20 años de edad. Más allá de esto solo existía la educación “de la segunda oportunidad” protagonizada por la educación de adultos o la de élite, los estudios superiores que solo algunos eran capaces de costear.
Fue Coombs a finales de la década de los sesenta del siglo pasado quien dijo algo que era necesario oír: el aprendizaje es una experiencia que se desarrolla a lo largo de toda la vida (Coombs: La crisis de la educación, 1968). A partir de Coombs empezamos a hablar de la Educación Permanente como el Sistema de los sistemas educativos -en esa visión sistémica de la sociedad tan de la época-. Fue una gran noticia para la educación saber que esta no era una tarea acotada a un periodo y una esfera de la vida. La educación comienza a ser algo permanente y que recorre toda la vida de cada persona: ¡La educación formal, no formal e informal se dibujan en el universo del aprendizaje y están presente a lo largo de toda la vida de las personas!
La otra gran noticia llega con el famoso informe Delors (1996: La educación encierra un tesoro) en el que los pilares de la educación dejan de ser la transmisión de conocimientos y se enriquecen con los cuatro grupos de competencias que hoy nadie se atreve a negar: conocer, ser, vivir juntos y hacer. El informe Delors ha pasado a la historia como uno de los grandes textos que han buscado revolucionar el concepto de educación adaptándola a las necesidades de una sociedad que ya a finales del siglo pasado se sabía cambiante.
Efectivamente aprender es algo de toda la vida -educación permanente-, todas las esferas de nuestro habitar el mundo -educación formal, no formal e informal- y responde a las necesidades que nos impone una sociedad cambiante. Pero también es un acto político: la educación es un arma. Parafraseando aquel entrañable libro de Lacoste (1976) –La geografía: un arma para la guerra– podemos decir que La Educación es -posiblemente- el último acto comprometido con un planeta herido.
La educación es un acto profundamente político. Situarnos junto a una comunidad de aprendizaje nos obliga a pensar qué queremos hacer con lo que enseñamos y cómo esto va a servir para construir un mundo más habitable, más justo y en el que nuestros aprendices sean más felices en términos individuales y globales.
Estamos en un escenario comprometido. La educación, o sirve para perpetuar una sociedad desigual y avocada al colapso medioambiental, o sirve para empoderar a los aprendices en su habitar un mundo herido. En definitiva, la educación puede ser una herramienta práctica para el cambio de tendencia en una sociedad que hoy sabemos amenazada con el colapso.
En términos de práctica educativa todo esto nos lleva a una reflexión interesante: nuestro trabajo es un acto de compromiso con el mundo que soñamos… ¿Qué mundo sueñas como docente?
Habilidades y competencias
DESECO define las competencias como una habilidad que puede demostrarse en la práctica.
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. (OCDE, proyecto DeSeCo, 202, p. 8).
Se han escrito ríos de tinta sobre la necesidad de cambiar el paradigma de la educación hacia una formación competencial. No voy a navegar en ellos en este momento. Pero sí quiero señalar tres aspectos que me gustan especialmente de esta manera de entender la educación y que están obligando -desde hace poco más de un siglo- a redefinir aspectos del currículo antes intocables: el espacio, el tiempo, el papel del docente, la comunidad, etc.
1) Utilidad.
El desarrollo de una competencia viene asociado a una necesidad concreta del aprendiz. La competencia se desarrolla en la medida que sirve para algo. Aprendemos porque queremos³ y con una finalidad determinada. El aprendizaje debe surgir de una necesidad vital del individuo. Si no es así, el aprendizaje se diluye tan rápido como se construye. Además, carece de sentido.
Cualquier aprendizaje que no permite hacer algo con él es un lastre en la mochila del saber del individuo.
2) Resultado exitoso.
Una habilidad permite el ejercicio de una actividad, pero ser competente en su desarrollo requiere que este se pueda evaluar como especialmente exitoso.
Nadie dirá de un director de un colegio que es un competente director si no se puede acreditar su éxito en la labor que realiza. Lo mismo ocurre con el resto de los ámbitos de la vida personal, comunitario o profesional.
Las competencias permiten -con éxito- el desarrollo práctico de necesidades vitales.
3) Exige la acción.
En la medida que se evalúa referida a su capacidad de responder con éxito a una exigencia personal, social o profesional; exige que el aprendiz se comprometa con su entorno. Es necesario actuar sobre la realidad para ponerla en juego. Esto obliga a desarrollar el pensamiento crítico.
Ser competente en el desarrollo de una tarea exige comprometerse vitalmente dando una respuesta personal a una exigencia individual o social. Exige una acción comprometida.
Desde hace algunas décadas existe bastante consenso sobre cuáles son las competencias que deben protagonizar el aprendizaje del ciudadano del siglo XXI:
Fuente: http://www.eafit.edu.co/proyecto50/novedades/PublishingImages/Paginas/Habilidades+necesarias+para+ser+competente-/GraficoCompetencias-032.png [consultado el 10/09/19]
Parecen un referente interesante para pensar la educación actual. El reto es cómo incluirlas de forma normalizada en nuestras clases teniendo en cuenta que las necesidades que los docentes observamos en la enseñanzan debe convivir con un modelo educativo que cambia bastante más despacio de lo que nos gustaría y que las exigencias a que los docentes se ven sometidos día a día encorsetan sus deseos de innovación: pruebas externas, rankings educativos, presión de las familias, modelos burocratizados en la gestión de los centros, administraciones educativas basadas en el control, etc.
Me gusta especialmente hablar de competencias cuando sueño la educación como el arma para mi guerra. O mejor, como la que puede dibujar un escenario distinto al que habitamos.
En otro momento (Vergara, 2015) defendía que educar en las competencias no solo exige desarrollar determinadas habilidades. Es necesario poder ejercerlas. Nadie podrá decir de un carpintero que es competente hasta que no le permitan ejercer su oficio y demostrar lo destacado de su arte. Nadie podrá decir que un director de marketing es competente hasta que no le permitan ejercer este cargo. Ser competente -como señalaba acertadamente DeSeCo- solo puede demostrase en la práctica.
Educar las competencias no es solo tarea del docente. Es algo que implica al centro y cómo piensa su labor en el contexto que habita. Una tarea a la que se dedica como organización.
Educar en competencias es dibujar un centro que interviene en su entorno, define su modelo relacional, su espacio de participación, los roles de quienes lo habitan y el sueño que les orienta a la acción.
¿Cómo trabajar con ellas en educación?
La importancia de cambiar el paradigma hacia un aprendizaje competencial es innegable. Sin embargo, su implantación en los distintos niveles de enseñanza no se ha visto acompañado de su relevancia para formar a nuestros alumnos en activos ciudadanos de un mundo que necesita de su capacidad de responder con éxito a unas demandas apremiantes: cambio climático, pobreza, desigualdad, aislamiento social, etc.
El trabajo que mayoritariamente se ha realizado para incluir el tratamiento de las competencias en educación ha sido el de dotar a los alumnos de capacidades para responder a situaciones prácticas y cambiantes. Pero tristemente no se ha entendido -en la mayoría de los casos- que para que esto suceda es necesario que la propia organización educativa sea capaz de cambiar en su conjunto convirtiéndose en un entorno educador. Un entorno en el que el desarrollo de las competencias de sus alumnos forma parte de su propia estructura organizativa, el modelo relacional, toma de decisiones, relaciones con la comunidad donde se inserta, etc.
De alguna manera se ha enviado un discurso profundamente contradictorio a alumnos, docentes y familias:
Es necesario desarrollar competencias en los alumnos ya que deberán responder de forma práctica, creativa y ajustada a situaciones desconocidas y en un mundo cambiante.
El aprendizaje de estas competencias se va a realizar en unas organizaciones rígidas, profundamente estables, en el que los procedimientos de cambio son insoportablemente lentos y burocratizados.
La respuesta a esta contradicción ha tenido reflejo en cómo se han tratado en los currícula la evaluación. También sus consecuencias a la hora de convertirse en un elemento de segregación y no de inclusión de alumnos, centros, entornos geográficos e incluso países.
Frente a una visión estrecha de las competencias que miran de forma exclusiva a los alumnos y los docentes, es necesario entender que pensar una educación para el desarrollo de competencias es un cambio importante de mentalidad que implica directamente al centro en su conjunto, su modelo organizativo, relacional y el papel que este juega en el entorno que habita.
Un centro que se compromete con el desarrollo de competencias es un centro que toma partido. Un centro que piensa sobre el papel que -él y sus alumnos- pueden jugar en el mundo que sueñan. Que les empodera para actuar y convertirse en ciudadanos activos. Para responder de forma competente a las preguntas que se realiza en torno a lo que le rodea. Hacerlo exige desarrollar determinadas habilidades.
Son estas habilidades las que podemos trabajar dentro del aula. Las que se convertirán en las piezas del puzle que el alumno decide montar como respuesta a su toma de postura crítica en relación con las demandas que recibe del entorno.
Así pues, los docentes tenemos dos tareas a las que podemos abandonarnos si apostamos por el aprendizaje competencial:
Trabajar con los alumnos el desarrollo de habilidades apropiadas para dar respuesta a su mirada crítica del entorno que le rodea. Dentro de ellas, parece que las más adecuadas al contexto que habitarán los alumnos en su vida son las llamadas habilidades blandas -o softskills– ya que le dotan de herramientas de gestión en un mundo complejo y líquido.
Demandar -y trabajar a favor de- un centro que sitúa a su comunidad como un agente de cambio. Una comunidad que reflexiona sobre las demandas de su entorno. Que toma partido por su papel como protagonista en su comunidad y el futuro social. Y también que adapta sus estructuras organizativas, modelos relacionales, sentido de su historia y su proyecto de futuro para convertirse en un entorno que permite ejercer las competencias que decide desarrollar en sus alumnos.
¿Cómo integrar las softskills en tus clases?
Cuando programas una clase lo primero que haces es revisar el currículo relativo a tu materia o ámbito educativo. La referencia a la legislación es obligada ya que sabes que será determinante para tu evaluación positiva como docente.
Una vez decidido el contenido de tus enseñanzas -aquello que quieres trabajar- quizá sea buena idea realizarnos algunas preguntas:
Lo que quiero enseñar a mis alumnos ¿dónde lo pueden ver en su realidad concreta, en su contexto cercano?
Aprender esto, ¿Cómo les ayuda a mejorar la comprensión de su realidad cercana?
¿Qué podrán hacer con ello? ¿Para qué les sirve en términos concretos?
¿Cómo voy a provocar que utilicen este nuevo conocimiento para intervenir sobre su entorno cercano?
¿Qué instrumentos diseño para que mis alumnos puedan comprobar que este nuevo aprendizaje ha sido útil y valioso para su habitar el mundo?
La rutina -así descrita- se aleja bastante de entender el aprendizaje como el acto alineado de memorizar y reproducir contenidos ajenos a las necesidades del aprendiz. Esto no quiere decir que el alumno no deba memorizar, entrenar o rendir cuentas de lo aprendido. Lo que significa es que estos procesos deben estar al servicio de contextualizar el aprendizaje y ponerlos en relación con su contexto: análisis crítico y acción.
Imagina que, como docente, deseas trabajar el concepto de energía. Sabes los contenidos que debes tratar ya que has consultado el currículo y tienes como referencia algún libro de texto que te facilita explicar este concepto y asegurarte de que los alumnos lo memorizan y comprenden ya que cuentas con una gran batería de ejercicios y pruebas de evaluación que te permitirán comprobarlo. Al terminar puedes asegurar que tus alumnos han comprendido el concepto de energía y han memorizado aquellos conceptos clave que se exigen en el curso. ¿Cuánto tiempo crees que tardarán en olvidar aquello a lo que tanto trabajo has dedicado?
Imagina que decides hacer otra cosa; les planteas un reto: que busquen mejorar el gasto energético en su casa ideando una propuesta que hacer a su familia. Pueden ayudarse en grupos e, incluso, pedir colaboración a quien consideren oportuno. Para ello deberán comprender el concepto de energía y les ofreces materiales apropiados para ello, les conectas con algunas páginas en internet que hablan de la energía en relación a su edad y también al centro del problema que deben resolver. Como complemento ideas algunas actividades para trabajar en grupos sobre aspectos concretos del tema y también generas algunas dinámicas grupales para facilitarles que se ayuden mutuamente -sin duda, los recursos del trabajo cooperativo son ahora muy interesantes-. Al llegar a casa tus alumnos deberán comentar el reto con sus familias y pedirles ayuda. Deberán revisar las facturas energéticas y explorar los consumos de su hogar. Una vez hecho todo esto deberán formular su solución al reto y deberán ser capaces de exponerla en clase y defenderla correctamente.
Sin duda, el reto al que nos enfrentamos es conseguir que los contenidos que queremos trabajar sirvan como herramientas para desarrollar habilidades para la vida de nuestros alumnos.
Categorías en las softskills y objetivos educativos
Cuando leemos sobre softskills comprendemos que son importantes para formar a los ciudadanos críticos y comprometidos que queremos para nuestros alumnos. Las habilidades relacionales, desarrollo de pensamiento crítico, creatividad, etc. son fundamentales para el mundo que les toca vivir. Sin embargo, es difícil integrarlas en nuestras clases. El día a día está dominado por una carrera de obstáculos en la que urge cubrir el temario correspondiente, las evaluaciones y las demandas externas (dirección, inspección, legislación, etc.)
Una propuesta realista para empezar a incorporarlas en tu trabajo en el aula puede ser describir algunas categorías de habilidades y, dentro de cada una de ellas, formular objetivos educativos concretos que puedan acompañar tus proyectos educativos día a día. En Narrar el aprendizaje lo explicaba así4:
Aprender no es acumular; es una aventura: El aprendizaje como proceso.
Ser capaz de aprender a lo largo de toda la vida implica tener las habilidades necesarias para emprender cualquier aprendizaje de forma autónoma. Saber dónde y cómo puede encontrar la información, quién puede ayudarle. Estructurar su tarea y hacerla efectiva.
Esta visión del aprendizaje no es compatible con un modelo basado en la transmisión de conocimientos en el que las únicas habilidades que se piden al aprendiz son la memorización y la réplica de los modelos de pensamiento de quién transmite el conocimiento.
Entender el aprendizaje como un proceso supone dotar de las habilidades necesarias para que el alumno entienda el aprendizaje como un proyecto personal en el que él es el protagonista. Participa activamente en cada fase planteado desarrollando las tareas propias y, en ellas, identifica los contenidos curriculares relacionados.
Aprendemos mejor juntos que en solitario: Habilidades cooperativas.
Estas tienen que ver con desarrollar habilidades de aprendizaje cooperativo adaptando las herramientas y capacidades de trabajo en grupo a la tarea planteada. La habilidad de cooperar como recurso valioso en el logro de una meta conjunta y, en definitiva, aquellas que facilitan los procesos de aprendizaje grupal: resolución de conflictos, empatía, habilidades comunicativas, escucha, etc.
Podemos hacerlo y sabemos cómo: Capacidades ejecutivas.
Las habilidades ejecutivas tienen que ver con la capacidad de llevar a la práctica una idea o proyecto.
Se refiere al desarrollo de habilidades de liderazgo colaborativo y aquellas que se orientan a facilitar la gestión y toma de decisiones conjunta orientado al logro. La capacidad de ofrecer soluciones de gestión grupal, reparto de trabajo, visión estratégica, etc. que se demuestran como un valor en la eficacia del trabajo de conjunto.
También la capacidad de analizar la viabilidad de un proyecto e identificar las debilidades y fortalezas que tiene de cara a su puesta en práctica: ¿cuánto tiempo necesitamos? ¿quién puede ayudarnos? ¿cómo podemos organizarnos para ser más eficaces?, etc.
Veo, pienso y decido: Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico supone desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico. Ser capaz de anticipar la reflexión al juicio y que esta, progresivamente, se hace más sistemática identificando puntos fuertes y débiles de cada opción. Así mismo, la capacidad de ofrecer su reflexión al resto de compañeros estando abierto a incorporar sus análisis, opiniones y juicios.
El camino más corto no siempre es el mejor: Pensamiento creativo.
Se trata de desarrollar habilidades de flexibilización de pensamiento. No conformarse con una única solución a un problema planteado y buscar activamente alternativas que la mejore (pensamiento lateral). También la capacidad de aplicar modelos similares a situaciones muy distintas de forma que se ofrezcan soluciones creativas a problemas planteados (pensamiento transferente).
Habilidades… ¿para qué?
Educar es un acto político. El que lo niega ignora que haciéndolo está ejerciendo una posición determinada en el escenario comunitario: la alienación y la transmisión acrítica de determinados valores sociales -sean estos cuales sean-.
Nadie en su sano juicio niega el sueño de una sociedad justa, equitativa, en la que la pobreza o el hambre no existen. Nadie defendería una imagen de un planeta contaminado en el que la vida es imposible. Tampoco que el lugar de nacimiento es un factor de justicia para justificar la guerra, la muerte, la discriminación o el analfabetismo.
Sin embargo no podemos ser optimistas. El planeta está herido. Decenas de pensadores alertan del colapso en el que habitamos. Un colapso en todos los ámbitos de nuestra vida: personal, medioambiental, social y participativo.
La educación es el único arma para esta guerra. La función de la educación debe -más que nunca- convertirse en el agente que empodere a nuestros alumnos y les sitúe en la capacidad de revertir el colapso. Para esto no es suficiente con algunas correcciones estructurales; es necesario un cambio radical en las mentalidades.
Difícilmente nuestros alumnos van a reflexionar activamente sobre su realidad si no les dotamos de las armas que lo permiten. Educar en habilidades es urgente. Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
1 Cobo, C. y Moravec, J. (2011): Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col-ecció Trasmedia XXI. Universidad de. Barcelona. P 56.
2 supra. p. 61
3 Vergara (2018): Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso. BIE-SM.
4 Vergara, J. (2018): Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos. Madrid, (BIE-SM)
*es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018) y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015). [juanjovergara.com] @juanjovergara
Considera que la clave en la transformación de los sistemas educativos es “invertir en los docentes”
Mel Ainscow es docente e investigador de la Universidad de Manchester, Inglaterra, y es uno de los autores que definieron la educación inclusiva. “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”, repite como un mantra, en un concepto muy vinculado a la inclusión de niños con discapacidad pero que Ainscow invita a ampliar, pensando en qué niños son los más vulnerables en cada país y prestándoles especial atención a ellos. En el marco del proyecto “Inclusión educativa de personas en situación de discapacidad en el sistema educativo de Uruguay: pedagogía en clave de diferencias”, en el que participan la Agencia Uruguaya de Cooperación Internacional, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el programa Eurosocial de la Unión Europea, Ainscow estuvo la semana pasada en Uruguay y mantuvo reuniones con las autoridades, talleres con docentes y actividades con organizaciones de la sociedad civil que trabajan en torno a estos temas. Su rol, afirma, es “estimular la discusión” y aportar la experiencia de otros sistemas educativos en el mundo. Wilson Netto, presidente del Consejo Directivo Central de la ANEP, aseguró que visitas de expertos como Ainscow “enriquecen la formación y nos permiten poner en la agenda temas de alta relevancia”, pero consideró que la inclusión tiene que ser “un proceso sostenido”: “Poner en la agenda y gradualmente construir herramientas, dispositivos, formación y transformación cultural de la sociedad toda”.
Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y equitativo es un desafío para todos los países del mundo, asegura el investigador. Sobre cómo hacerlo, sobre las críticas por la pérdida de calidad y sobre las recomendaciones que presentó ante las autoridades conversamos con Ainscow en su tercera visita a Uruguay.
La última vez que estuviste en Uruguay dijiste que la reforma tenía que ser total para lograr políticas inclusivas. ¿Es posible avanzar cuando es necesario un cambio tan grande?
De lo que estamos hablando es de una agenda de transformaciones para cambiar la forma en que funciona el sistema educativo. Eso no es fácil; llevará tiempo y necesita compromiso en todos los niveles del sistema. Antes que nada, se necesita el liderazgo del gobierno, que debe dar una dirección clara sobre cuál es el propósito de todo esto, así todos tienen una idea precisa de cuál es el compromiso. Después, hacia abajo, en todos los niveles del sistema educativo, todos tienen un rol que jugar. Por eso es tan importante tener claro el propósito. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión en educación? Recientemente UNESCO lo expresó con la consigna “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”. El énfasis es en la inclusión pero también en la equidad, en lo que es justo. Esto es un desafío para todos los países del mundo: ¿cómo creamos un sistema educativo en el que todos los niños tengan la misma importancia? Los docentes son cruciales en esto, son la clave. Si los docentes no entienden, si no se sienten valorados, si no se sienten apoyados, las buenas intenciones van a quedar fuera de la puerta del salón del clase. Si mirás los países que han hecho los mayores progresos, son aquellos en los que hubo una fuerte inversión en docentes, no necesariamente pagándoles mejores salarios –aunque estoy muy a favor de eso–, sino haciéndoles entender lo importantes que son. Si vas a Finlandia, enseñar es una de las profesiones más importantes. Cuando los jóvenes dejan la escuela, quizá quieran ser abogados, doctores, pero quizá también quieran ser maestros, porque en Finlandia los docentes son personas importantes. Creo que en otros países, como en Uruguay o en Inglaterra, tenemos que entender eso, tenemos que invertir más en los docentes, hacerlos sentir valiosos, y tiene que haber desarrollo profesional durante toda su carrera, que empiece en la formación de grado pero se extienda durante toda la carrera.
Muchos docentes que tienen la intención de generar inclusión en sus clases dicen que no están preparados para hacerlo. En Uruguay no hay formación en educación inclusiva, salvo algunos talleres. ¿Es importante que exista este abordaje en la currícula de la formación docente?
Esto ha sido central en las reuniones y talleres que hemos tenido. Mi argumento, basado en la experiencia de muchos lugares, es que usualmente las escuelas saben más de lo que creen. En cualquier escuela hay más experiencia de lo que la gente se da cuenta, y para avanzar tenemos que hacer mejor uso de esa experiencia. Hay problemas estructurales en la forma como las escuelas de todo el mundo hacen su trabajo: docentes en sus clases con las puertas cerradas, solos para resolver los problemas que surgen. En las escuelas que han hecho avances se buscó romper específicamente esa soledad de los maestros; la escuela está organizada de manera que ocasionalmente los docentes tienen tiempo para verse, para compartir ideas, para resolver problemas juntos y, sobre todo, para ver cómo los otros están enseñando. Los docentes que trabajan en soledad están limitados a su propia experiencia, y cuando tienen la chance de ver a otros colegas trabajar e intercambiar sobre sus prácticas educativas, eso les da la oportunidad de conocer la experiencia del otro pero también de reconocer y valorar la propia. Como profesionales –yo me considero un docente– tendemos a subestimar nuestra propia experiencia, principalmente porque no sabemos cómo hablar de nuestras prácticas, porque estamos muy ocupados aplicándolas. En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo otros están enseñando, para compartir ideas y materiales, y para resolver problemas juntos. Por eso este abordaje que estoy presentando es de transformación: tenemos que cambiar la forma en que trabajan las escuelas, tenemos que romper con la soledad de los docentes, los docentes tienen que trabajar con otros docentes, los niños tienen que trabajar con otros niños –porque los niños pueden ser una fuerza muy poderosa para la inclusión–, y, por supuesto, las escuelas deben trabajar con las comunidades, especialmente con las familias. Las escuelas que hacen progresos ven a las familias como compañeros del proceso educativo. Es una transformación que requiere mucho esfuerzo, mucho liderazgo en el sistema.
“Los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva”.
¿Pero no debería incluirse esta perspectiva en la formación de grado de los docentes?
Sí, claramente la educación de los docentes es un factor muy importante, y las próximas generaciones de docentes tienen que ser introducidos a las ideas de inclusión y equidad. Son principios, los docentes tienen que pensar sobre ellos y revisar sus ideas previas. También pienso que en su formación los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva. Y para eso hay mucha investigación; no hay que empezar de nuevo, sabemos mucho de lo que hacen los buenos docentes.
En tus trabajos hacés énfasis en que, cuando se habla de educación inclusiva, no se hace referencia sólo a los niños con discapacidad, sino a todos los colectivos que pueden ser más vulnerables.
En lo que estamos involucrados es en un cambio de paradigma, una forma diferente de pensar. La señal de la Organización de las Naciones Unidas en Educación 2030 es clara en que cuando decimos “educación para todos” necesitamos a todos los niños. Quizá hay niños que ya están en la escuela que son vulnerables, capaz que simplemente son niños callados, tímidos, niños que tienen problemas en sus casas, niños de familias migrantes; cualquier niño puede tener vulnerabilidades. La política de inclusión y equidad trata de llegar a todos. Tradicionalmente, los niños con discapacidad son vulnerables, y necesitamos estar seguros de que no son pasados por alto. Mi abordaje es apuntar a todos, pero estar atento a aquellos grupos que sabemos que son vulnerables. En Inglaterra probablemente los estudiantes más vulnerables son los chicos blancos de clase trabajadora. Sabemos, por las estadísticas, que en general son más proclives a abandonar y son más proclives a no hacer progresos en sus aprendizajes, entonces un proyecto de inclusión en Inglaterra tiene que mirar a esos niños. La pregunta sobre quiénes son los más vulnerables en Uruguay tiene que responderla la gente de acá, pero me preocupa, por lo que he escuchado, el número significativo de adolescentes que dejan la enseñanza secundaria. ¿Por qué dejan? ¿Qué nos dice eso sobre la forma en que las escuelas se organizan? ¿Qué nos dice sobre la currícula? ¿Es significativa y relevante para esos adolescentes? Me preocupa también, por lo que he escuchado, el número de estudiantes que repiten. Entiendo que los números en Uruguay son más grandes que en otros países, y puedo adivinar –aunque no lo sé– que muchos de esos adolescente que repiten son los que eventualmente abandonan. La repetición no les da confianza personal ni autoestima. Estas evidencias son desafíos para pensar en torno a cómo se organiza la educación, sobre la forma en que se enseña y se aprende.
Una de las críticas que se suele hacer cuando se habla de educación inclusiva es la de la pérdida de calidad. ¿Cómo respondés a ese argumento?
Tradicionalmente la gente ve la idea de la inclusión en tensión con la excelencia, con la calidad, y no puedo soportar eso. Hay países en el mundo que son excelentes en términos de sus sistemas educativos y que también son inclusivos. Si mirás lo que pasa en esos países, una de las razones por las cuales se volvieron excelentes es que han desarrollado una gran capacidad para tratar con las diferencias: no las ven como un problema, sino como una oportunidad para la innovación. Podemos tomar distintas partes del mundo y ver que es posible crear un sistema educativo excelente siendo inclusivo. Como venía diciendo, es un desafío.
“En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo están enseñando otros”.
Hablando específicamente sobre niños con discapacidad, en Uruguay uno de los formatos que se ha dado para incluir a niños en las escuelas comunes es el de la escolaridad compartida: el niño va unos días a la escuela común y otros a la escuela especial. ¿Es un formato inclusivo?
Es un paso en la dirección correcta; la gente que lo promueve, seguro, está buscando vincular al niño. No lo desaprobaría, pero tiene que ser visto como un paso, no como el final. Me preocupa lo difícil que debe ser para estos niños estar en dos escuelas diferentes: ¿tienen amigos en las dos escuelas o están semiintegrados? Pienso que vincular las escuelas especiales con las escuelas comunes tiene que ser otro paso, porque la colaboración entre ambas escuelas es parte del viaje. Hay mucha experiencia en las escuelas especiales, y no debemos perderla, lo que tenemos que hacer es usarla de forma más efectiva, llevándola hacia las escuelas comunes.
Además de invertir en los docentes, ¿qué otras recomendaciones estás haciendo a las autoridades en Uruguay?
Me voy a repetir, pero es lo primero: inviertan en los docentes, esa es la clave. Por lo que he escuchado, tienen un sistema muy centralizado, y hay ventajas de un sistema centralizado, por supuesto, pero en los sistemas educativos más efectivos existe lo que se llama una capa intermedia, que vincula al gobierno nacional con las escuelas, que coordina los esfuerzos para colaborar entre las escuelas y con la comunidad en el sentido más amplio. Por lo que he escuchado, eso no está muy bien desarrollado aquí. Pienso que sería bueno invertir en desarrollo local.
A nivel intermedio aquí existen los inspectores…
Sí, pero no me refiero a ellos, que seguro tienen un rol, sino a socios a nivel local. De nuevo, si te fijás en los sistemas educativos exitosos, como el de Finlandia, el de Ontario, en Canadá, o el de Singapur, aunque son sistemas diferentes, todos ellos tienen socios poderosos a nivel local, que coordinan y están atentos a todo, que se aseguran de que no haya niños que queden a un lado. Le diría a la gente de aquí que busque la forma de liderar una capa intermedia que conecte los lineamientos nacionales con las escuelas. También pienso que el liderazgo de las escuelas es muy importante, los directores de las escuelas son cruciales en esto, y ellos necesitan desarrollo profesional sobre cuál debe ser su rol apoyando al equipo de docentes a encontrar mejores formas de alcanzar a todos los niños. No lo sé, pero me pregunto cuánto esfuerzo se hizo en fortalecer el liderazgo a nivel de las escuelas, porque eso es muy importante.
Habías estado en Uruguay hace dos años. ¿Cómo evaluás el estado de la discusión en relación con tu última visita?
Creo que hay evidencia de un desarrollo muy positivo. Los docentes que he conocido están muy entusiasmados por hacer más, de fortalecer el sistema educativo; percibo que hay un compromiso muy grande de los colegas de la ANEP para crear el ambiente en el que los docentes puedan hacer su trabajo. Creo que hay muchas razones para ser optimistas, pero, por supuesto, todavía hay desafíos muy grandes en su sistema educativo.
Fuente de la entrevista: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/mel-ainscow-experto-en-educacion-inclusiva-las-escuelas-saben-mas-de-lo-que-creen/
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